3.3. Различные преподаватели и методики обучения

Чисто субъективно мы можем выделить четыре типа преподавателей. Первый тип – это преподаватели чисто советской школы, большинство из них находится в предпенсионном возрасте; они глубоко сокрушаются снижением качества образования, профанацией высшей школы, но понимают, что ничего не могут изменить; безысходность снижает их духовные силы и веру в себя; в ВУЗах они остаются, потому что пойти больше некуда и потому что не «могут бросить высшую школу». Вместе с тем, у таких преподавателей очень слабая мотивация к освоению чего-то нового, поэтому их лекции, семинары проходят по традиционной методике (большинству студентов скучно).

Второй тип – это преподаватели, движущие по пути наименьшего сопротивления. Получив конкретное задание, такие преподаватели прилагают усилия лишь для его простого выполнения (ничего больше); они могут быть очень требовательными, деятельными, но, в действительности, им нет никакого дела до развития студентов. Подавляющее большинство молодых преподавателей относится к этому типу; администрация ВУЗа и карьеристы науки – также этот тип; такие люди разделяют убежденность в том, что бороться против системы невозможно. Являясь лишь винтиками бюрократической системы, они очень исправно преобразует гос. задание в минимальный план действий.

Третий тип – это хорошие специалисты, исследователи, но вместе с тем это люди, недовольные отношением как администрации, так и студентов к ним. Их всё раздражает, и они всех раздражают. Преподавание они считают субъективным актом, обучение, на их взгляд, нацелено на формирование и развитие интеллекта. Но они не видят никакого ответного огня в глазах студентов, это их раздражает, и поэтому они плюют на них. Отчасти они сами виноваты в этом: они наплевательски относятся к формализации учебного процесса, студенты не знают к чему готовиться, а подстраиваться под «личность» преподавателя не желают.

Четвертый тип – это энтузиасты обучения; как правило, это хорошие семьянины, они любят детей. Им нравится, что в процессе обучения студенты становятся более осведомлёнными, интеллектуально развитыми – и в этом они справедливо видят свою заслугу. Такие преподаватели вопреки всему бюрократизму, нацеленному на результат, заботятся о развитии студентов: именно поэтому они делают материал доступным, интересным, и стараются строго его спрашивать (последнее, правда, не всегда получается).

Каждому типу характерен свой способ, свой стиль преподавания. Первый тип – преподаватели «старой школы», используют традиционную методику обучения, основанную на одностороннем освещении основных вопросов на лекции, самостоятельной работе студентов дома и опросе их на семинаре. В нынешних условиях (при низкой дисциплинированности студентов) эти преподаватели показывают очень невысокую отдачу. Второй тип – карьеристы, администрация и молодые преподаватели, могут быть очень требовательны, поскольку нацелены на результат, но им нет дела до действительного развития студентов. В преподавании они используют традиционные методы обучения и в опошленном виде активные методы обучения. Третий тип – высококлассные специалисты, пытаются строить обучение на диалоге, в котором они, в силу своего профессионализма, доминируют над студентами. Кроме этой творческой фазы обучения – диалога, вследствие советского образования, они используют традиционную методику обучения. Четвертый тип – единственный тип, ставивший перед собой цель развитие студентов, всячески старается использовать активные методы обучения.

В настоящее время в ВУЗах доминируют первый и второй тип, и если первый тип сходит на нет, то второй – наименее способный к обучению, расширяет свое присутствие. Для того чтобы образование стало качественным, т.е. было нацелено на интеллектуальное, творческое развитие студентов, третий и четвертый типы должны расширяться.

В литературе очень часто, очень громко говорится об активных методах, о переходе к инновационной технологии обучения. Но в действительности мы видим значительно более скромный переход к данным методикам. Прежде, чем перейдем к рассмотрению активных методов обучения, разберем традиционную технологию преподавания. Мы предпочитаем использовать термин «традиционные методы обучения», чем термин «пассивные приемы обучения». При употреблении термина «пассивные методы преподавания» может возникнуть неверное представление о том, что одна сторона образовательного процесса пассивна. Такое суждение в корне неверное, поскольку никакое обучение невозможно, если одной стороной – студентом, ничего не делается.

Традиционная технология обучения состоит в том, преподаватель на лекции раскрывает вопросы тема, далее студенты дома самостоятельно закрепляют пройденный материал (в обозначенных пределах углубляют его), на семинаре преподавателем оценивается степень освоения темы студентами, на итоговом экзамене проверяется степень овладения курсом. «При (таком) пассивном типе обучения студенту отводится роль слушающего человека, усваивающегося и повторяющего материал, полученный им от преподавателя, или прочитывающего его в соответствующих учебниках»¹.

Традиционная технология обучения имеет как свои преимущества, так и недостатки. «С одной стороны, информация, «разжеванная» методически подготовленными преподавателем, становится понятнее и легче усваивается. С другой стороны, отсутствие усилий по добыванию и применению знаний подавляет умение самостоятельно мыслить, что отрицательно сказывается потом на профессиональной деятельности выпускников высшей школы. Нельзя не отметить, что в советскую эпоху указанный недостаток в какой-то степени компенсировался значительной самостоятельной работой студентов, нацеленной в первую очередь на чтение и осмысление научных публикаций. Для студента-экономиста ежедневная работа в читальном зале библиотеки после занятий была нормой. На младших курсах основной задачей такой работы было изучение фундаментальных трудов, на старших курсах акцент смещался на анализ монографий и статей в профессиональных журналах… Но в 90-е гг. и такая самостоятельная работа студентов практически сошла на нет»². А преподаватели, как отмечают авторы статьи, стали утрачивать навыки организации самостоятельных работ студентов.

Здесь будет полезным вспомнить, что процесс обучения включает в себя две части: «преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение, как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование»¹. Данное определение позволяет понять, что обучение – это всегда взаимодействие двух лиц; а качество обучения зависит не только от мастерства преподавателя, но и от работы студента. В конечном счете, даже при, так называемых, «пассивных» методах обучения вся активность по усвоению материала находится на стороне студента.

Говоря о качестве обучения, во внимания всегда надо принимать, насколько прилежны студенты в учении, насколько они заинтересованы предметом. Как известно, мотивировать студентов можно двумя способами: внешними и внутренними стимулами. Внешние стимулы это угроза отчисления, выставление низкой оценки, поощрение высокой оценкой, постановка в пример, похвала родителей, преподавателей. Внутренние стимулы могут быть определены как интерес к излагаемому материалу, интерес к изучаемой дисциплине, потребность в овладении новыми областями, потребность в духовном совершенствовании, в интеллектуальном развитии.

Традиционные методы обучения базируются на активизации внешних стимулов. Внешние мотивы – это, по большому счету, дисциплина студенчества ВУЗа, дисциплина ВУЗа. В Советском Союзе была жесткая учебная дисциплина, которая позволяла воздействовать на внешние стимулы и поддерживать самостоятельную работу студентов на высоком уровне. Именно благодаря колоссальной самостоятельной работе традиционные методы обучения показывали достаточно хорошую отдачу.

В настоящее время нормативно-подушевой метод финансирования высшей школы и сопутствующая ей практика не-отчисления не позволяют поддерживать дисциплину на должном уровне. У студентов сегодня есть возможность «свободно забивать на учебу», поскольку они знают, что, даже если они ничего не будут делать, их не отчислят, а будут тянуть до последнего курса. Отсутствие дисциплины лишает преподавателей возможности воздействовать на внешние мотивы студентов. Кроме того, при нормативно-подушевом финансировании нет места объективной оценка знаний и стараний студентов – основе внешнего стимула, что также не позволяет повысить качество образовательного процесса. Таким образом, низкая дисциплина обучающихся не позволяет поддерживать самостоятельную работу студентов на должном уровне. А из-за слабой самостоятельной работы традиционные методы демонстрируют низкую отдачу.

Несмотря на то, что самостоятельная работа в современных условиях студентами либо вообще не выполняется, либо выполняется, но ненадлежащим образом, в учебных курсах на такую работу отводится от 1/3 до 1/2 всего времени. О.И. Аверина и Н.А. Горбунова полагают, что «самостоятельная работа студентов (СРС) предназначена не только для овладения каждой дисциплины, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще… Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей»¹.

Мы же убеждены в том, что самостоятельная работа на сегодняшний день находится на столь низком уровне, что не выполняется минимум того, чего ждут от нее О.И. Аверина и Н.А. Горбунова – «овладение конкретной дисциплины». Преподаватели, в силу дотошной регламентации учебной деятельности и жестких лимитов времени почти никак не организуют самостоятельную работу студентов или организуют ее, но очень небрежно, и при этом нетребовательно подходят к проверке ее выполнения. Студенты, в свою очередь, в отведенное для самостоятельной работы время практически ни чем не занимаются, поскольку при нормативно-подушевом финансировании ВУЗов и сопутствующей ей практике не-отчисления, у студентов есть возможность свободно забивать на учебу.

Наиболее популярными (а порою единственными) формами СРС являются задание вопросов следующей темы к следующему семинару, распределение докладов, решение домашних задач. При таких формах СРС студенты закрепляют уже пройденный материал или готовятся к следующей теме без существенного расширения содержания лекции. Но даже довольно простую домашнюю работу студенты выполняют из-под палки. Говорить в таком случае о развитии познавательных способностей студентов вовсе не приходится.

Кроме внешнего мотива есть внутренние мотивы, по потенции (особенно познавательный интерес) являющиеся гораздо более сильными, чем первые. Если внешние мотивы опираются на дисциплину, то под «внутренними мотивами имеется в виду интерес к предмету и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности»¹. Внутренние стимулы способны обеспечить бо́льшую активность студентов, бо́льшую вовлеченность их в обучение, чем внешние стимулы. В рекомендациях преподавателям часто говорится о том, что для качественного обучения необходимо добиться включения студента в совместную с преподавателем деятельность по «добычи» знания. С.Д. Смирнов по этому поводу пишет: «Хороший преподаватель постоянно стремится создать условия для зарождения внутренней мотивации в самом процессе деятельности, даже если изначально она побуждалась внешними мотивами»¹.

Далее нам не остается ничего больше, кроме как обращаться к преподавателям. Мы призываем преподавателей быть хорошими педагогами, такими воспитателями, которые сумели бы сформировать бы у подрастающего поколения интерес и активное отношение ко всему происходящему. Только в этом мы видим залог будущего процветания страны и отдельной личности.

Если абитуриент приходит в ВУЗ без сформулированного мотива, если ВУЗ не вырабатывает и не поддерживает в нем некоторую мотивацию к обучению, то студент не учится или «учится, не учась». Точно также и преподаватель может «преподавать, не обучая». В таком случае образовательный процесс вырождается в ритуальное действие. Но если преподаватели пока что могут получать некоторые выгоды от своего статуса, то молодые люди в студенческие годы формируют свою самость, свою личность. Дисфункция института высшего (экономического) образования, ритуальность обучения сказывается деградирующе, негативным образом на учащихся. Дух безразличия высшей школы развращает молодежь, толкает ее в удовольствие, в наслаждение. Индивидуалистские установки ориентируют студентов на противопоставление личных достижений не-успехам всех остальных не-Я, на противопоставление собственной уникальности серости остальной массы. Тем самым, индивидуализм уводит от действительного личностного развития, поскольку развитие возможно лишь во взаимодействии с другими людьми.

Жесткая регламентация государством учебной и внеучебной работы педагогов, дефицит времени, плохие материальные условия (низкий уровень вознаграждения), закрепощенность приводит к тому, что преподаватели «плохо преподают»: преподают без души, без должной требовательности, без хорошей проработанности материала. Но «плохо преподавать», «плохо учить» подрастающее поколение, людей, которые только формируют свою самость, свою личность, это значит «учить плохому», учить бездеятельности, учить неправде и уродству. Мы убеждены, что лучше вовсе не учить, чем «плохо преподавать».

Чтобы не «преподавать плохому», нужно в каждом студенте видеть человека; студенчество надо воспринимать не как бездушную стену, существо с одним лицом, а как множество различных и уникальных лиц. Для действительного интеллектуального, творческого развития нужен индивидуальный подход, подход, который был бы способен активизировать самостоятельную работу каждого, сформировать в каждом студенте интерес. Конечно, в существующих жестких рамках, в которые поставлены преподаватели, сделать это почти невозможно. Но это надо сделать! Мы призываем преподавателей сделать это. Возможны лишь два варианта: либо преподавать хорошо, либо «преподавать плохо» - «преподавать плохому». Третьего (серединного) не дано.

Конечно, здесь можно вспоминать пошлые установки индивидуализма, что: «Каждый человек – кузнец собственного счастья. Каждый лепит себя сам», что «никто никому не должен», что человек безмерно свободен. Но нет, мы не согласны ни с тем, ни с другим, ни с третьим. Человек – социальное существо, которое развивается в той мере, в какой он вступает в общественные отношения. Если преподаватель приходит в высшую школу и читает лекции без души, ведет занятия для галочки, нисколько не заботиться о том, как усваивается материал студентами, не интересуется мнением студентов, то этот человек не живет. Такой человек мировоззренчески замкнут, а следовательно, ему недоступно его личностное развитие.

Действительное личностное развитие возможно путем включения человека в общественные отношения. Человек интеллектуально развивается, изменяет свой внутренний мир лишь в той мере, в какой он преобразует мир внешний. Обучение – это общественное отношение, в котором участвуют студент и преподаватель. Развитие преподавателя возможно лишь через развитие обучающихся; если студенты не развиваются, деградирует и преподаватель. По нашему твердому убеждению, преподаватели, несмотря на все возникающие препятствия, должны повысить качество преподавания, нацелить образовательный процесс на интеллектуальное, творческое развитие обучающихся, должны приложить для этого все силы, всю волю и энергию, ведь только за счет развития учащихся, в конечном счете, возможно развитие и самих преподавателей.

«Хорошее» преподавание сегодня трудно реализовать «пассивными» методами обучения. И дело вовсе не в том, что традиционные методы столь непригодны для преподавания. Суть в том, что традиционные методы опираются на жесткую дисциплину. В современной ситуации, когда уровень дисциплины в ВУЗах находится на низком уровне, когда «студенты могут свободно забивать на учебу», традиционные методы показывают низкую отдачу.

Поскольку дисфункция института высшего (экономического) образования приобрела ощутимые размеры, инновационные технологии обучения, активные методы преподавания в наши дни являются не далекой, радужной перспективой, а насущной потребностью высшей школы. Институту высшего (экономического) образования надо немедленно активизировать образовательный процесс, необходимо вовлечь студентов в образование их собственного человеческого капитала, иначе все возрастающая дисфункция института высшего (экономического) образования приведет к такой деградации молодого поколения, что ни о каком процветании общества в будущем нельзя будет мечтать.

По мнению М.В. Булановой-Топорковой, «под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения»¹.

Отличие активных методов обучения от традиционных состоит в характере преподаваемого материала и в способах его преподнесения (формах взаимодействия преподавателя и студента). При традиционных методах преподаватель – полюс знания, активности, который передает студентам разжеванную, исчерпывающую информацию (неоспоримые истины); студенты дома повторяют лекционный материал, прорабатывают его глубже, а на семинаре демонстрируют глубину освоения материала. При активных же методах признается равноправие обоих участников, и преподаватель, и студент что-то знают (обладают некоторыми знаниями), преподаватель, правда, знает несколько больше. Преподаватель так организует обучение, что оно представляет собой не процесс однонаправленной передачи информации, а совместный поиск.

Преподаватель формирует некоторую проблему, и образно говоря, просит студентов решить ее. Если они не могут ее решить, то у них возникает «потребность в новом знании», это обеспечивает постоянную включенность студентов в обучении. Преподаватель излагает материал так, что студенты сами приходят к некоторым истинам, сами находят решение поставленной проблемы. На семинарах при активной технологии обучения могут решаться гораздо более трудные задачи; преподаватель может предложить студентам проблему, решение которой он сам не знает или которая не предполагает единственного решения. В таком случае преподаватель и студент совместно ищут, «добывают» знание. Именно в этом случае наука и образование сливаются в единое явление. А нерешенные вопросы науки не прячутся от студентов, а выставляются перед ними в полном свете. На самостоятельную (домашнюю) работу преподаватель может задать задачу, с которой студент еще не сталкивался, но которую при творческом подходе он мог бы решить. От студента в таком случае требуется не столько «правильный» ответ, сколько индивидуальное, творческое решение, в котором студент мог бы продемонстрировать весь свой потенциал.

Однако, если под технологией активного обучения, мы будем понимать лишь методы, такие как кейс-стади, интерактивные практикумы, тематические дискуссии, мозговой штурм, деловые игры и т.п., то получится очередная профанация хорошей идеи. Таким опошлением активных методов обучения занимаются преподаватели второго типа. Данный тип преподавателей – это лишь винтики в устройстве государственной машины. Получив гос. задание на использование активных («модных») методов обучения, они принялись их реализовывать, однако подошли к этому очень формально. Они не учитывали другую сторону активных методов обучения: индивидуальный подход к обучающемуся, наставничество, поощрение творчества, равноправие мнений. А ведь именно в этом и состоит вся суть активной технологии обучения.

Мы полностью разделяем то мнение, что «какие бы методы обучения – активные, интенсивные или проблемные – ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности»¹. Необходим не просто переход к активным методам обучения, нужна активизация самого процесса обучения: необходимо добиться того, чтобы личный акт творчества ценился выше готового ответа – штампа, а самостоятельный поиск и желание решить проблему оценивался выше заучивания известных истин. До этого, однако, еще далеко.

Пока что мы можем видеть, что активные методы не стимулируют инициативу, самостоятельную «добычу» знаний. Так, диалог – один из приемов активного метода обучения, при формальном подходе преподавателя, может выродиться в монолог одного преподавателя или в такой диалог, который осуществляется только между преподавателем и одним из студентов, в то время как остальные студенты сидят, ничего не делая. Работа в команде также может не приводить к творческому синергизму, а еще более усиливать несправедливость оценки, когда в команде «один – работает», а остальные ни за что получают оценку, которую заработал один из них. Также кейсы при их неправильной подаче могут не стимулировать творческую активность, а заставлять студента искать «готовый ответ» на просторах Интернета.

Различные проекты, бизнес-планы, рефераты, курсовые работы, вплоть до дипломной (бакалаврской) работы, относясь к творческим работам, таковыми в действительности не являются. Проводимое в 2011 году «анкетирование студентов показало следующие результаты: 60% респондентов скачивали из Интернета готовые рефераты, эссе, курсовые работы; 43% - оплачивали другим лицам выполнение курсовых, дипломных работ, рефератов или покупали готовые работы»¹. Согласно нашему субъективному мнению, эти результаты несколько занижены, по крайней мере, в нашем институте эти цифры должны быть на порядок выше. В ВУЗе никто особенно не заинтересован в пресечении практики использования коммерческих структур по написанию «творческих» работ, а в случае с выпускной квалификационной работы преподаватели в какой-то степени даже поощряется обращение студентов к структурам такого рода: «хоть складно написано, а то сами студенты ничего бы такого не выдали».

Вывод. Чисто субъективно в данном параграфе нами были выделены четыре типа преподавателей. Первый тип – это преподаватели советской закалки. При нынешней низкой дисциплине студентов они показывают достаточно низкую отдачу. Ко второму типу мы отнесли молодых преподавателей, администрацию и прочих карьеристов. Эти преподаватели исправно преобразуют гос. задание в программу минимальных действий; в действительности, им нет дела до развития студентов. Третий тип – это специалисты своего дела; в процессе обучения они пытаются передать весь свой, прежде всего, практический опыт студентам, но сталкиваются с незаинтересованностью студентов. Четвертый тип – это педагоги-гуманисты, которые своей целью ставят развитие обучающихся. Развитие студентов, они справедливо считают, своей заслугой. Это наиболее продуктивный тип преподавателей, хотя современный бюрократизм вставляет палки в их колеса.

Каждому типу преподавателей характерна своя методика обучения. В целом, все методы обучения можно сгруппировать в два класса: активные и традиционные (пассивные) методы. В той или иной мере традиционную технологию обучения применяют все преподаватели. Традиционные методы состоят в том, что преподаватель на лекции преподносит разжеванную информацию, студенты ее усваивают, в определенных границах углубляют дома, на семинарах проверяется степень усвоения пройденного материала. Благодаря жесткой дисциплине и колоссальной самостоятельной работе студентов, традиционные методы в советское время демонстрировали достаточно высокую отдачу.

В настоящее время при нормативно-подушевом методе финансирования и сопутствующей ей практике не-отчисления очень трудно поддерживать дисциплину на высоком уровне. Низкая дисциплина студентов и возможность свободно забивать на учебу снижает эффективность внешнего стимулирования учащихся, что не позволяет поддерживать качество самостоятельной работы студентов на высоком уровне. А некачественная самостоятельная работа приводит к неэффективности традиционной технологии обучения.

Нам представляется, что в таких условиях переход к активным методам обучения – это не далекая, радужная перспектива, а насущная потребность института высшего (экономического) образования. Глубина кризиса требует принятия кардинальных мер, такими мерами, по нашему мнению, является активизация обучения. Под активизацией обучения понимается еще большее вовлечение студентов в формировании собственного человеческого капитала, проектирование такого образовательного процесса, в котором обучающийся мог бы занять активную позицию по отношению к изучаемому материалу. В наши дни ни государство, ни народное хозяйство, ни ВУЗы, ни администрация не заинтересованы в действительном развитии студентов. В связи с этим нам остается призывать преподавателей к активизации обучения, к переходу к активным методам обучения.

Мы глубоко убеждены в том, что преподаватели вопреки бюрократизму образования, вопреки жесткой регламентации учебной деятельности, дефицита времени, плохим материальным условиям, вопреки всей системе образования, нацеленной на результат, должны приложить все свои силы и всю свою энергию на повышение качества образовательного процесса. На наш взгляд, только в таком самоотверженном труде преподавателей и возможно их личностное развитие. Человек, не прикладывающийся усилия для раскрытия потенций внешнего мира, далек от раскрытия собственных потенций. Человек, не совершенствующий окружающий его мир, тем самым не может осуществить и самосовершенствование.

Преподаватели должны сделать всё для повышения качества образования, для интеллектуального и духовного развития студентов во благо общества (и в интересах собственного личностного развития).