§ 4. Методологические основы или структурная самоорганизация творческой педагогики

Возникает ряд взаимосвязанных и взаимозаменяемых схематических соотношений, который способствует формированию законченной теории: методология (метатеория) – методика – технология – приёмы и техники. Где методология определяется субъектно – как «ориентировочно мировоззренческая метатеория» (общие смыслы, «сверхсверхзадача») и объектно – «общие принципы предметной сферы» (цель, «сверхзадача»). Методика – общая объектная («орудийная», «стандартная») система предметных ориентаций (содержание и средства). Технология – свободная единица субъектных ориентаций в предметной деятельности. Приёмы и техники – личный способ действий в предметной деятельности (формы и методы).

4.1. Метод как искусственная система скрытых противоречий.

4.1.1. Метод как целостная «система систем». Академик В.Г. Афанасьев так определяет понятие целостной системы: «Целостную систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам. В этом, прежде всего и заключается отличие целостной системы от простой суммативной системы, совокупности, конгломерата, смеси».⁶ Т.е. основное качество целостной системы – взаимодействие внутренних связей частей системы между собой, движение, которых организуется за счёт внутренних противоречий системы.

Основной постулат творческой педагогики – возникновение и оформление системы («программы-метода») означает её завершение и прекращение в творческом развитии (упадок и распад). «Система» распадается на структуру методических руководств, переходя в функцию искусственных образований. Методика исходит из конкретных задач достижения какой-либо цели, предполагая изначальные ценностные стимулы возникновения системы, но как конечный результат – цель, а не процесс.

Системные соотношения предполагают наличие «системы систем», где одно звено участвует в поддержании деятельности другого, т.е. система затрачивает внутренние ресурсы (творческие) на поддержание жизнедеятельности собственного процесса, а не предполагаемого в своём первоначальном замысле. Таким образом, объективированная «система» функционирует в режиме поддержания своего существования, а не эфемерных, с её точки зрения, процессов творческого поиска (который всегда индивидуально-субъектен) – зачем искать, если всё найдено.

Речь идёт не только о системе-методе преподавания, но и об общих системах организации – учреждений систем образования, культуры, художественно-эстетического воспитания и т.д. При необходимом условии функционирования каждой системы – стремление к объективации-разделению. Цель, которая возникла из внутреннего целеполагания, объективировалась в достижение результата. Т.е. объективированные цель и результат отождествляются, а процесс обучения и развития интегрируется в достижение цели-результата. Что порождает основной конфликт противоречий искусственных систем – между новыми требованиями и старыми технологиями.

Метод, утративший свои противоречивые смыслы формообразования, переходит в разряд функционирования искусственных систем, которые развиваются по объективно существующим законам, и переходят в разряд познавательных моделей. Их принципы и законы можно выявить и использовать для сознательного совершенствования старых и создания новых (Савранский–Альтшуллер). А потому процесс функционирования «системы систем» требует постоянного развёртывания алгоритма творчества, т.е. поэтапного и последовательного нового «рождения» (именно рождения, а не возрождения) в каждом субъекте системы. Естественно, что, вскрывая действие системы, мы находим в ней скрытые в процессе функционирования противоречия, которые и являются её двигателем. Устраняя противоречия в процессе обучения, мы лишаем систему творчества (яркая иллюстрация подобного устранения противоречий – «редакционная интерпретация» К.С. Станиславского, начиная с Первой всесоюзной режиссерской конференции 1939 года).

4.1.2. Творческие противоречия «метода Станиславского». Психолог Л.С. Выготский в работе «К вопросу о психологии творчества актёра» (1932 г.) выделил основную проблему отношения к «методу Станиславского» – проблему восприятия механизмов «системы Станиславского» в контексте стилистических задач театральной практики. Собственно психологическая часть изучения актёрского искусства долгое время отождествлялась с «психологической» манерой игры актёров МХТ.

Главный тезис Выготского – театральная практика не передаёт системы во всей её глубине, не исчерпывает всего содержания системы, которая может иметь много других способов выражения. Психолог развивает это положение на конкретном примере сопоставительного анализа театральной техники Е.Б. Вахтангова (куда можно добавить практику В.Э. Мейерхольда, М.А. Чехова). В то время, когда уже наметилось догматическое понимание системы Станиславского, связывавшее её только с определённым («натуралистическим», по Выготскому) направлением в практике МХТ, учёный ищет общие психологические механизмы актёрского искусства, которые могут объединить всевозможные направления театральной практики.

Рассматривая общепсихологические основы «системы», Выготский утверждает, что К.С. Станиславский намечает возможные пути разрешения старого парадокса об актёре, «если учесть два момента, одинаково важных для его правильного истолкования». Первый заключается в известном положении о непроизвольности чувства – «путь к овладению эмоциями и, следовательно, путь произвольного вызова и искусственного создания новых эмоций не основывается на непосредственном вмешательстве нашей воли в сферу чувствований, как это имеет место в области мышления и движения». Выготский говорит об очищенном, обобщенном и беспредметном характере чувств в игре актера, что настраивает на восприятие эстетической, искусственной природы аффектов в «системе Станиславского».

Но основное противоречие заключено в том, что «не биологическому и раз навсегда данному, но конкретно-психологическому и исторически изменчивому объяснению подлежит каждая данная система актёрской игры, и вместо раз навсегда данного парадокса об актёре всех времён и народов перед нами в историческом аспекте выдвигается ряд исторических парадоксов об актёрах данной среды и данной эпохи. Парадокс об актёре превращается в исследование исторического развития человеческой эмоции и её конкретного выражения на различных стадиях общественной жизни. …Переживания актёра, его эмоции выступают не как функции его личной душевной жизни, но как явление, имеющее объективный смысл и значение, служащее переходной ступенью от психологии к идеологии».⁷.

Суть противоречия: с одной стороны – общий характер «эстетических чувств»; с другой – историческая форма их выражения в каждой конкретной системе воплощения. Но в «обратной перспективе» каждая стилевая форма конкретной эпохи может служить средством достижения очищенного «эстетического чувства», если попасть, угадать их внутренние механизмы действия. На эту закономерную особенность «актерского парадокса» вышел В.Э. Мейерхольд, занимаясь изучением исторических форм театральности в классах-лабораториях «на Бородинской». Следствием этого эксперимента явилась «биомеханика», как тренинг очищенного движения. В поисках максимального проявления чувств М.А. Чехов приходит к тому же «безличному», очищенному «психологическому жесту» эмоционального обобщения.

Таким образом «исследование исторического развития человеческой эмоции и её конкретного выражения на различных стадиях общественной жизни» может стать поводом к созданию технологий изучения общечеловеческого, фундаментального, универсального (на уровне архетип – прообраз). Переосмысление искусства актёра как эксперимента, имеющего общее значение для культурной и театральной антропологии, необходимо производить не только в сфере функционирования системы, но в порядке взаимодействия «системы систем» художественно-театрального творчества. Технологические основы, выделяемые из контекстных противоречий мировоззренческих, эстетических, стилистических и пр. идеологий, представляют собой последовательный, поэтапный процесс творческого развития.

В педагогическом контексте актуализируется психологическая теория поэтапного формирования П.Я. Гальперина (функциональная структура деятельности), которая предполагает технологический алгоритм через следующую последовательность: включение в 1) ориентировочную часть деятельности (общий смысл, сверх-сверхзадача), что, в свою очередь, предполагает 2) присвоение теоретических понятий; усвоение мотивационно-потребностной части деятельности (цель, сверхзадача); 3) контроль и исполнение (метод, задача). Важнейший результат ориентировки – цель (смысл), с которой начинается исполнительский этап, а не полагается в его конечной фазе отработки. Целостность усваивается в том случае, если «единицы усвоения» (Выготский–Гальперин) представляют стороны противоречий, которые и связывают в единый образ (гештальт) разрозненные объективации.

Выявление скрытых противоречий и устранение их – есть механизм перевода искусственной модели в творческую ситуацию поиска технологий.