Общее заключение к первой части «становление театрального образования в россии: вторая половина XVII – XVIII вв.»

В целом, эволюционная линия культурно-просветительской ориентации театрального образования в России представляет собой единое действие в контексте формирования национального самосознания в сфере культурной, художественной и социальной деятельности.

Концепция динамики становления и развития театрального образования в России раскрывает механизмы возникновения русской театральной школы в эволюционном процессе общей системы образования, поскольку генетически они непосредственно взаимосвязаны.

Первый цикл качественно динамического становления и развития русской театральной школы (вторая половина XVII – первая половина XIX вв.) представлен следующими этапами:

5. становление – вторая половина XVII – первая треть XVIII вв. (от первых театральных постановок 1672 г. к традиции «школьного театра»);

6. расцвет и стабилизация русской театральной школы – вторая половина XVIII столетия (1756 г. – «расцвет», 1786 г. – «стабилизация»);

7. упадок – начало XIX века (1805 г. – монополизация императорских театров);

8. распад – середина XIX века.

Историческая ретроспектива позволяет рассмотреть процессы формирования одной из первой в Европе театральной школы при Алексее Михайловиче (1673–1676 гг.) в качестве латентного (скрытого) периода общей динамики развития. Социально-исторический и культурно-психологический анализ «синкретического» состояния этого учебно-образовательного заведения дает понять те исходно генетические предпосылки становления и развития театрального образования, которые в своей потенциальной форме присущи русской национальной культуре.

«Маргинально-экспериментальный» характер комедиальной школы на дворе пастора Грегори, позволяет определить те ориентиры, по которым осуществлялась перспектива целостного процесса развития русской театрально-сценической педагогики до своей вершины – «системы Станиславского».

Во-первых, – личностно-ориентированный характер организации и содержания процесса обучения (индивидуальный подход).

Во-вторых, – природосообразный принцип обучения, определяемый «общим тоном» культурного развития (самообучение деятельностью).

В третьих, – соотношением и взаимодействием общего и специального образования, тем более в ситуации активизации процессов узкой специализации и профессионализации в системах образования (модульный принцип).

В четвертых, – элитарный характер отбора образовательного контингента как с преподавательских позиций (мастера), так и с ученических (природные дарования, склонности, специальные способности).

В пятых, – элитарный характер организации образовательного процесса, тяготеющий к универсальному идеально-концептуальному уровню («надобразовательному»).

Созданию общего «фонда» театральной культуры в России XVIII столетия способствовал «школьный театр». Возникнув в традиции образовательной среды в качестве функциональной вспомогательной дисциплины, Театр Школы обретает качество метапредметного содержания, вскрывающего фундаментальные образовательные смыслы духовного, идеологического, социально-культурного, политического, дидактического содержания. Полифункциональный и политехничный характер школьного театра, а также демократические тенденции его развития, позволяют ему обособиться и перейти в автономное качество культурного феномена со статусом «народной театральной академии». Эта демократическая театральная школа стала образовательной базой самообучения русских «охотников» и подняла русское театральное любительство на высокий уровень искусства.

Становление национального театра в столицах России XVIII столетия осуществляется в общей образовательной среде. Прежде чем в 1756 году был учрежден профессиональный Русский театр, его актеры прошли трехлетнюю «выучку» в элитарном военном учреждении под руководством А.П. Сумарокова. Прежде чем в Москве в 1760 году создается первый публичный Российский театр, его актеры проходят трехлетнее обучение «университетским» театром (с 1757 г.).

Выведение образовательной системы специализированного характера на периферию процессов общего образования (академического и университетского) с моментом создания театрального училища (1786 г.) надолго затормозили развитие театрально-педагогического метода. Состояние упадка и распада театрально-образовательной системы в первой половине XIX столетия, отягощенное монополией на театры, привело к возникновению двух тенденций: 1) абсолютно негативное отношение к театральному образованию и категорическое отрицание его необходимости и 2) активизация процессов самообразования и самообучения.

Ко второй половине XVIII века в Европе создается театрально сценическая школа, утверждавшая общие принципы актерской школы перевоплощения, которая базировалась на необходимом сочетании рационального подхода к работе над ролью и максимального включения всей природы чувствования в процессе ее сценического воплощения. «Актерское мастерство», как технический набор выразительных средств и «актерское искусство», как философское обобщение правды жизни, создавали необходимые предпосылки формирования «актерской школы», как театрально-педагогического метода.

К сожалению, в России этого времени только немногие, в числе которых был И.А. Дмитревский, могли осознавать необходимость такого сочетания «разума» и «чувства». На волне новоевропейских веяний, – сентиментализма и романтизма, – в России надолго утвердится общая актерская манера игры «нутром», которая будет противостоять неоклассицизму и реализму XIX века. Эта манера создаст традицию высокомерно-пренебрежительного отношения не только к теории актерского искусства, но и необходимости какого-либо образования для актера (это общее мнение будет доминировать на Первом всероссийском съезде сценических деятелей в 1898 году).

За немногим исключением, которое составляли выдающиеся деятели русского сценического искусства, признавалась насущная потребность введения общеобразовательной программы в процесс специализированного обучения актерскому искусству. А потому потребуется еще более ста лет, для того чтобы в России появилась потребность в оформлении единого педагогического метода, а также целостной общей образовательной программы обучения театрально-сценическому искусству.

Специфика театрального образования, как специализированной формы обучения, по своей внутренней сути наиболее тесно соприкасается и взаимодействует с общими процессами социокультурной динамики. Отсюда и проистекает основной парадокс театральной педагогики.

С одной стороны, – становление и развитие собственно театрально-сценических методов и средств обучения «ремесленного» типа, которые представляют собой весьма значительный по количественному объему профессиональный инструментарий.

С другой – общие временные (исторические) и вневременные (общечеловеческие) контексты, из которых театральное искусство берет материал для своей художественно сценической реализации.

Решение данного парадокса концепцией общей динамики становления и развития театрального образования в России осуществляется в контексте эволюции общеобразовательных систем.

Эволюция понятия «театральное образование» рассматривается в следующих аспектах:

• культурно-историческом – «театральное образование» как средство общего обучения, развития и воспитания (традиция «школьного театра»);

• семиотическом – наглядно-иллюстративный метод обучения, развития и воспитания знаковыми и условно-символическими формами (культурно-просветительная традиция – «школьный прагматизм» или «театр-кафедра»);

• психолого-педагогическом – театрально-сценическая педагогика как метод открытия законов природы художественно-сценического искусства (творческий метод).