Заключение к третьей главе:

ШКОЛЬНЫЙ ТЕАТР: СТАНОВЛЕНИЕ ТЕАТРАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА XVIII СТОЛЕТИЯ)

Театр Школы, входя в систему общего образования в качестве вспомогательной практической дисциплины, по сути, выполнял функцию межпредметных связей (Риторика и Поэтика полюс древние языки). По мере своего развития (театрально-сценического) школьный театр обособлялся от узко предметных задач и обращался к своим глубинным основам: театр – модель мира, а мир дан как наглядно-учебное пособие для исследования и изучения высших смыслов бытия. Таким образом школьный театр становился «главным фокусом» или «точкой» преломления параллельных учебных дисциплин, как средств познания универсума мира.

Любая системная модель образования обязательно имеет в своей структуре так называемые фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности (универсалии), содержащие в себе целостный образ мироздания, относительно которого осуществляется и реализуется процесс познания. Фундаментальный образовательный объект конструируется относительно двух позиций своего существования – реальной (конкретной) и идеальной (абстрактной), которые концентрируют общий смысл в понятиях и категориях, равным образом принадлежащих реальному и идеальному. Воспринимаемые на уровне реального они выступают как знаки, на уровне идеального – как знаки знаков (символы). Общая структура взаимодействия фундаментальных образовательных объектов (метазнаний) представляет собой метапредметное содержание образования, т.е. «промежуточное», переходящее от одного к другому (meta – между, после, через).

Если фундаментально образовательные объекты в культуре образования подменяются общими представлениями или идеологическими предписаниями, то из системы образования исключаются методы проблемного исследования и поиска (эвристика), а, следовательно, учебный процесс лишается творческого (продуктивного) начала. Такая образовательная модель находится в стадии репродуктивного воспроизводства образцов (клише, стереотипов) в системе специализированного («ремесленного» или «информационного») обучения. Данная модель лишена метапредметного содержания, поскольку процессы специализации и профессионализации приводят предметную автономность к «цеховой» замкнутости. Она низводит личность до уровня «родового» индивидуума, потребляющего и приобретающего.

Фундаментальный образовательный объект предполагает творческий поиск, анализ и синтез причинно-следственных связей, смысловой и функциональной предназначенности в их содержательной метапредметной интерпретации. Каждая конкретная специализация в данной системе отношений является необходимым инструментом, средством для познания универсума. Процесс поиска смысла и причины в их внутренней и внешней взаимосвязи актуализирует личность как субъекта деятельности на создание индивидуального образа целостного представления о мире и мироздании (универсум). Дальнейший процесс переходит в стадию личностной самоактуализации в поисках средств выражения собственного видения образа мира (жизни) в различных сферах деятельности.

Школьный театр в системе схоластических конструкций фундаментальных образовательных объектов (разработанный категориальный аппарат и способы знакового оперирования) выступал в качестве «экспериментальной» площадки для поиска и реализации метапредметного содержания. С внешней стороны, представляя собой иллюстративно-демонстрационное приложение к наглядному методу обучения, внутренне Театр Школы стремился к выявлению смыслов и причин фундаментальных связей. Метод аллегорической интерпретации требовал личного «переоткрытия» истин и «переопределения» общеизвестных данных. Принцип причастия и сопричастия давал возможность личного включения и действительного самоопределения участнику театрально-сценического представления о мире и сути вещей.

Только посредством фундаментальных образовательных оснований Театра Школы можно понять и объяснить колоссальную значимость не только для общеевропейской театральной культуры, но и его миссионерскую роль в процессе межкультурных, «межконфессиальных» и межнациональных взаимодействий.

В контексте становления театрально-образовательных моделей школьный театр в системах «среднего» и университетского образования, несомненно, исполнял функцию «сценической школы» («драматической», «драматургической», «актерской»). Только акцент «Школы» смещался к доминанте «Театр» в едином универсуме «театр – мир; мир – школа».

Данная «система систем» представляет собой широкий спектр культурно-исторических аналогов для исследования и изучения разных способов и подходов решения одних и тех же проблем с целью создания технологий на основе сравнительного и сопоставительного анализа.

Литература:

1. Бадалич И.М., Кузьмина В.Д. Памятники русской школьной драмы XVIII в. – М., 1968.

2. П.Н. Берков. Из истории русской театральной терминологии XVII–XVIII. – М.-Л., 1955.

3. Всеволодский-Генгросс В.Н. История русского театра. В 2-х тт. – Л.-М., 1929, Т. 1. – С. 294–320.

4. История зарубежного театра: Театр западной Европы/ Под общ. ред. проф. Г.Н. Бояджиева. – М., 1971, Ч. 1. – С. 81–99.

5. История западноевропейского театра/ Под общ. ред. С. Мокульского. Т. 1-2. – М., 1956-57.

6. Кузьмина В.Д. Русский демократический театр XVIII века. – М., 1958.

7. Мокульский С. Хрестоматия по истории западноевропейского театра. Т. 1. – М., 1953.

8. Ранняя русская драматургия (XVII – первая половина XVIII в.). Первые пьесы русского театра. – М., 1972.

9. Ранняя русская драматургия (XVII – первая половина XVIII в.). Пьесы школьных театров Москвы/ Составление, издание, комментарии О.А. Державина, А.С. Демин, А.С. Елеонская, В.Д. Кузьмина, В.В. Кусков. – М., 1974.

10. Ранняя русская драматургия (XVII – первая половина XVIII в.). Пьесы любительских театров/ Составление, издание и комментарии В.П. Гребенюк, О.А. Державина, А.С. Демин, А.С. Елеонская, Л.А. Ихтигина, В.Д. Кузьмина, З.Т. Лихтман, Е.К. Пиотровская, А.Н. Робинсон, Л.И. Сазонова. – М., 1976.

11. Силюнас В. Испанский театр XVI – XVII веков: От истоков до вершин. – М., 1995.

12. Софронова Л.А. Поэтика славянского театра. – М., 1981.

13. Софронова Л.А. Старинный украинский театр. – М.,1996.

14. Старинный спектакль в России. – Л., 1928. (Статьи: В.Н. Перетц. Театральные эффекты на школьной сцене в Киеве и Москве XVII и начала XVIII в. В.П. Адрианова-Перетц. Сцена и приемы постановки в русском школьном театре XVII–XVIII столетия.)

15. Хамаза Е.И. Театр одного актёра. Зрелищная культура Франции XVII века// В журнале «Человек» – М.: Наука, 1991, № 6. – С. 116–127.

Дополнительная литература:

Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М., 1977. – С. 150–182.

Андреев М. Средневековая европейская драма. Происхождение и становление (X – XIII в.в.). – М.,1989.

Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. – М., 1990.

Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. Ехеmрlа XIII века. – М., 1989.

Докутович Б. Загадки малой драматургии. – М., 1989. – С. 15–31.

Зелинский Ф.Ф. Из жизни идей. – СПб.; Тип. Стасюлевича, 1908// «Топография загробного мира». – С. 58 - 79.

Карасев Л. Философия смеха. – М., 1996.

Карсавин Л.П. Основы средневековой религиозности в XII–XIII веках. Т. 2. – СПб., 1997.

Карташев А.В. Очерки по истории русской церкви. В 2-х т.т. – М., 1992.

Керлот Х.Э. Словарь символов. – М., 1994.

Климова И. Апология площади (Пространство симультанной сцены немецкой мистерии позднего Средневековья)// В кн.: Театр во времени и в пространстве/ Сборник научных трудов. – М.: ГИТИС, 2002. – С. 78–110.

Кох Рудольф. Книга символов. Эмблемата. – М., 1995.

Лихачев Д. С., Панченко А.М. «Смеховой мир» древней Руси. – Л., 1976.

Резанов В. И. Школьные действа XVІІ–XVІІІ в.в. и театр иезуитов. – М., 1910.

Резанов В.И. К истории русской драмы. Экскурс в область театра иезуитов. – Нежин, 1910.

Стрельцова Г.Я. Паскаль и европейская культура. – М.: Республика, 1994. – 495 с.