§ 6. Дидактика школьного театра: методы и средства обучения

Известные методы обучения современной педагогики: словесные (рассказ, объяснение, беседа и пр.), наглядные (иллюстрация, демонстрация), практические (упражнения).

Более концептуальная типология методов обучения (Лернер–Скаткин): объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные (действия по образцу), проблемные, поисковые (эвристические), исследовательские.

Другие современные классификации отличаются только терминологическими характеристиками и актуальной технологичностью педагогического процесса. В принципе, можно не без оснований утверждать, что все частные дидактические средства обучения были разработаны и апробированы средневековой схоластикой, а «Великая дидактика» Коменского является общим результатом учебно-образовательных процессов. Уже упоминаемая, «компендиумная», сжатая форма передачи информации, усложненная семиотической коммуникацией «ученого прагматизма», формализованный характер изложения материала и пр. – все это создало представление о сухости и выхолощенности схоластического метода. Предполагала ли схоластика личностный мир субъекта образования, его психологию как движение души. Ответом на риторический вопрос является категорическое утверждение – средневековая схоластика, как форма и метод обучения, основывалась и развивалась исключительно на эмоциональной природе человека.

Наглядность как дидактическое средство решала многие сложные проблемы не только схоластического характера (как и вопросов системы образованья), но фактически являлась основополагающим началом (принципом) всей средневековой культуры.

Средневековая схоластика развивала идею представления уже существующего в форме текстов (библейских, античных и теологических догматов), но представлять – значит, еще раз создавать наличие предварительной данности (мифологический принцип возвращения). Сочетание натуралистических и условных элементов в средневековом «искусстве» не имеет внутреннего противоречия, т.к. и условно-символическое и натуралистическое есть только наглядное представление идеального («реального»).

Представления средневекового человека находились в мире сущностей, т.е. «внутреннего» содержания, суммирующего все многообразие явлений. Само явление (предмет, вещь) есть только его «обнаружение», внешняя форма – представление его существования. Отсюда тотальное (всеобъемлющее) схематическое олицетворение (персонификация) не только мира природы, но и отвлеченных понятий (сущностей), которое легко переходит в аллегории, символы, метафоры (Лосев А.Ф.). Для средневекового человека мир должен быть «видим», «зрим», т.е. визуально, наглядно представлен.

Если сотворенный мир представлен как «наглядное пособие» для человеческой души, то все вещи явлены в качестве представления о чем-то «ином». Евангелие учит притчами – небольшими дидактико-аллегорическими рассказами, передавая «премудрость» высшую, неземную. Школьный театр задает себе вопросы – Что такое «Царство Мира», «Зло Мира» – языческие образы; Что такое «Торжество мира православного» – христианские образы. Как научиться отличать одно от другого? – риторические вопросы. И то и другое должны быть представлены во плоти, наглядно. А человек должен выбрать для себя «полноту мира», «внутреннего» или «внешнего».

Известно, что изобразительная и «примерно-поведенческая» наглядность как средство обучения и воспитания являются первичными педагогическими методами. Издревле педагоги (paidagogos – воспитатель) и преподаватели очень хорошо понимали, что «картины и изображения прочнее остаются в душе, чем слова, трогают больше, чем речь» (Масен).

Наглядные методы обучения различаются по степени участия ученика в процессе обучения: 1) иллюстрация (illustratio – освещение), пояснение словесной информации наглядными примерами, изображениями – ученик только зрительно воспринимает предмет; и 2) демонстрация (demonstratio – показывание) – как средство, требующее более тесного, живого контакта с предметом ознакомления.

В средневековых рукописных книгах развивалась иллюстрация как область изобразительного искусства. С изобразительной визуализации абстракций вообще начиналось познание, которому надлежало получить статус научного. Книжные миниатюры аллегорического, символического, портретного, жанрового характера выполнялись в технике малого формата, отличающейся особо тонкой манерой наложения красок пером, и постепенно становилась самостоятельным видом искусства. Средневековый человек вообще (абстрактно отвлеченно) был «зрителем», не «читателем», но и «читаемое» он должен был зрительно представлять.

Принцип аллегоризма легко проявлял свою выразительную природу в средневековой книжной иллюстрации, наделяя какую-либо сложную универсальную категорию определенными смысловыми атрибутами, которые в данной культурной традиции становились ее необходимыми, существенными и неотъемлемыми свойствами. Смысловой атрибут (attribuo – придаю, наделяю) обретал материально-вещественный устойчивый признак какого-либо персонажа, предмета или понятия. Атрибуты, отделенные от героев, становятся их символическими знаками. Например, хорошо знакомое нам Правосудие – «женщина с весами» – Фемида, в греческой мифологии богиня правосудия, за которой закрепились традиционные атрибуты изображения: повязка на глазах (символ беспристрастия), рог изобилия и весы в руках. В иносказательном смысле «весы Фемиды» – правосудие, «жрец Фемиды» – служитель закона». Такими изобразительными атрибутами олицетворения наделялись моральные и познавательные категории Истина, Время, Мир, Долготерпение, Милосердие, Брань, Ненависть, Злоба, Скупость, Лесть, Дружба и др.

Устойчиво однозначное атрибутивное изображение определяло степень выраженности отвлеченного понятия и порождало принцип отвлеченной экспрессии (expressio – выражение), т.е. определенно заданного «очищенного» выявления чувств, настроений, мыслей. Создавалось традиционно-культурное «поле» условно-знаковых проявлений с узнаваемыми формами выражения, которые можно было публично демонстрировать в целях ознакомления и просвещенья. Когда изображения, хоть и в условной форме, но «оживают», двигаются, разговаривают, – это производит более сильное впечатление и способствует активному усвоению предмета.

Известны частые случаи сценических постановок школьного театра по изобразительным материалам книжных иллюстраций, а иногда и иконописи. Изобразительные жанры подсказывали сценические решения в постановочных работах от декорации и машинерии до костюма действующего персонажа. «Для средневекового зрителя в театральном действе было нечто от «прочтения» глазами живописи, а в живописи – нечто от театра» (Гращенков В.Н. Флорентийская монументальная живопись раннего Возрождения и театр).

Традиционная сцена школьного театра: на возвышении «Небо» с обитающими там античными богами; в «Аду» с «Плутоном», фуриями и мегерой – дьяволы (представлял собой люк или часть сцены с дверью); задник изображал лес, берег моря, храм и т.д. Часто использовались трюки, требующие сложного технического устройства (полеты, змеи, «возжигание» пламенем сердца героев и пр.). Воспитательный элемент подчеркивался усиленной положительной характеристикой героев. Если события не могут быть представлены на сцене, то о них возвещает Вестник. А потому действие может происходить в разных странах, единство места, как и единство времени, не соблюдаются.

Таким образом принципы абстрактно-отвлеченной схоластики нашли свое конкретно-практическое воплощение в школьной системе обучения наглядными средствами (иллюстрация и демонстрация). Наглядно-дидактический метод переходит в театрально-драматическую форму представления «материализованного образа» отвлеченного понятия, прошедшего обработку творческим воображением в процессах олицетворения и персонификации (аллегорический персонаж).

Как утверждает В.И. Резанов, – «во Франции название morallite обозначало всякое произведение, имевшее целью поучение или просто рассуждение, стремление достигнуть той же цели театральным представление породило morallite как драматическое представление».²² Это замечание представляется верным относительно зрительского восприятия театрального жанра моралите, но не самой школьной драматургии. Только со временем, когда школьный театр становится публичным, начинает доминировать назидательно-морализаторский характер школьных пьес.

«Исполнительская» задача школьного представления носила форму закрытого типа, т.е. «не на зрителя». Постановка задач исходила из рационально познавательной установки не на самодемонстрацию образа «закодированного» в аллегорическом персонаже, что в театрально-сценической практике является самоцелью, а на обратный процесс. В соответствии методу аллегорической интерпретации происходила субъектная «дешифровка» атрибутивных свойств аллегории и перевода содержащейся в них «информации», выражаясь языком прагматики, – на теологический язык (целеполагаемый код) воспринимающей системы богословского содержания.

То есть, для средневекового школьного театра аллегорические представления являлись только «количественным» (атрибутивным) средством внутреннего «качественного» познания теологических истин, зафиксированных в религиозно-конфессиональном догмате. Здесь и воплощался принцип индивидуации схоластического постулата о началах (основах) (principium individuationis – понятие Аристотеля) – выделение единичного и индивидуального из всеобщего с целью определения качественного характера различий «индивидуальной природы» и тождества неразличимого, порожденные актом творения универсума, а не рефлексией над ним. Перед нами в полном наличии концепция органической целостности в философии, антропологии, психологии, а в конце XX века и в педагогике.

Психологический вопрос о том, каким образом индивидуализируется мир в мышлении и в опыте каждого отдельного человека, схоласты, разумеется, не обсуждали, – принцип индивидуации как процесс становления личности осуществляется в аналитической психологии К.Г. Юнга. Поскольку это выходило за рамки интеллектуально-рациональной прерогативы, здесь вступал в силу закон личного участия («причастия»), что относилось к сфере таинства. Исполнитель аллегорического действа по личному участию мог не только «душой», но и «телом» войти в мир изучаемых понятий и категорий и приобщиться к универсуму (от индивидуальной природы различения – к всеобщему тождеству).

Схоластические и прочие религиозно-философские положения средневековья оказали непосредственное влияние на формирование принципов школьного театра (абстрактность, однозначность и отвлеченную выразительность). В период Реформации XVI столетия потребность в универсальных и индивидуальных принципах познания отпадает – католицизм создает свою жесткую «универсальную» систему презентации догматов, а протестантизм их упраздняет совсем, предоставляя школьному театру рекреативные функции. Схоластические принципы из религиозно-философского контекста переходят в область поэтики, где и развиваются в качестве литературно-драматургической основы школьного театра.

Резюме

Метод деятельности – это способ ее осуществления, путь ведущий к достижению цели. Метод – это также способ организации деятельности, включающий в себя приемы и техники внутренней упорядоченности, согласованности. То есть метод оказывает непосредственное влияние и воздействие на психическую организацию субъекта деятельности. Тем более если отношения «субъект – объект» строятся не на механизмах самой деятельности, а на принципах сопричастия тому во имя чего осуществляется деятельность. Здесь в действие включается психический механизм различения, обоснованный принципом индивидуации – различения «конкретного и общего», «единичного и единого», «индивидуальности и универсума».

Сценическое участие в воспроизводстве наглядной иллюстрации (спектакль), когда сам субъект деятельности (исполнитель) становится демонстрационным средством (представление), то осуществляется действие (сопричастие), ведущее к слиянию изображения и изображающего в тождестве индивидуального и универсального (формы и содержания). Интеллектуальные процессы абстрагирования в механизмах различения и тождества волей-неволей («volens – nolens) трансформируются в психические образования эмоционального отношения к происходящему.

По существу, в театрально-сценических представлениях школьного театра (особенно в его «закрытых» моделях) в скрытой и явной форме продолжают действовать обрядово-ритуальные механизмы инициаций – посвящений в таинства мироздания. Со временем этот сакральный аспект психологизируется и переходит в момент индивидуальной внутренней самоорганизации участника сценического действа.

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

• Как процесс абстрагирования связан с механизмами изобразительной визуализации.

• В чем заключается принцип наглядно-иллюстративного метода и как он выявляется в процессе эволюции от условного к реалистическому.

• Рассмотрите взаимодействие аллегорического метода интерпретации с методом наглядно-иллюстративным в практике сценической постановки.

• Каким образом «принцип индивидуации» из схоластического постулата «психологизируется» в ходе сценического исполнения драматического произведения.