3.3. Принцип «совокупного» образования: школьный театр и университет.

Возникновение школьного театра непосредственно связано с историей развития системы образования. Его генез – монастырские школы во Франции XII века. Монастыри (monasterion – келья отшельника) раннего средневековья были центрами культуры и собраниями памятников письменности. В России монастырские библиотеки появились в XI–XII вв. Из хранилищ культурной памяти монастырские школы генерировали идею воссоздания и воспроизводства, переходя от переписывания текстов к их интерпретации (комментарии), а затем и к свободному комбинированию нового, т.е. к творчеству. Наглядно изобразительные пояснительные иллюстрации к текстам буквально оживали в школьных представлениях и рождали новые смыслы и толкования, обретая свою драматургическую форму.

Из монастырской школы «схоластический театр» перешел в университеты Европы. Первые постановки не были введены в систему преподавания, поскольку отсутствовала какая-либо образовательная программа. Метод личной передачи знаний «из рук в руки», от учителя к ученику, проецировался на исполнение мираклей (miracle – чудо), как демонстрации наглядных примеров жития святых.

Первые школьные драмы XIII века складываются под влиянием схоластического (школьного) изучения трудов Аристотеля. «Поэтика» древнегреческого мыслителя и ученого адаптируется к условиям средневековой культуры. Подражание «трагическому мифу» античного театра на площадной «сцене» превращается в представление чудесного (миракль), праведного и грешного (моралите). Но в новом восприятии образцы для подражания становятся символами сопричастия изображаемому ряду событий, «где что-то одно оказывается следствием другого» (Аристотель. Поэтика.).

На основе абстрактно-отвлеченных и аллегорических принципов наглядно-иллюстративного метода обучения создается жанр моралите, который из стен «школьного театра» выходит на площадь.

Схоластика как религиозно-философское движение со своим методом энциклопедического компендиума (compendium – сбережение, выгода, сокращение), т.е. сжатого, суммарного изложения основных положений в различных областях познания, создает предпосылки для создания большой по объему и строгой по композиции обзорной программы обучения в университетах и школах (XIII–XIV вв.).

Университеты (universitas – совокупность) разделялись на два городских типа: столичные и автономные или «города-университеты». Широко известны старейшие «столичные» университеты Европы в Париже, Праге, Кракове. В небольших поселениях Франции, Англии и Германии создавались «города-университеты»: Болонья (середина XII века – самый первый университет в Европе), Кембридж, Оксфорд (XIII в.), Гейдельберг (XIV в.), Тюбинген и Виттенберг (XV в.), позднее – Геттинген и Йена. Вокруг этих научных и культурных центров Европы создаются города, которые и называют университетскими.

Отдельное существование университетов от столиц и больших городов давало профессорам и студентам возможность независимости и автономности в административном, научном и вообще в духовном отношении, которых не знали ни Константинопольский университет, ни даже знаменитая Сорбонна. В тоже время университет увеличивал богатство города. Вот что, например, пишет итальянский историк Сорбелли о Болонье XIII века: «Огромное количество школяров, достаточно богатых, которые приезжали в город со слугами, с лошадьми и жили широко, изменяли лицо города, весь тон его жизни, вносили своего рода хозяйственный переворот. Город был полон деньгами и получал выгоды от продажи товара этим чужеземцам. Появились новые формы городской культуры не без наличия роскоши, образовывались новые дороги, строились новые дома. Город (…) менее чем за два века превратился в крупный центр» ¹⁸. Площади городов-университетов превращались в стационарную «сцену» школьного театра, в отличие от столичных симультанных декораций импровизированных на время ежегодных мистерий. В городах-университетах зарождается традиция «студенческого театра».

Систематическое использование школьного театра во всех системах образования (монастырь, университет) непосредственно связано с динамикой развития общеобразовательной школьной программы или «схоластического компендиума» («учебного собрания») научных и культурных достижений. Представление о том, что античные образцы «возрождаются» только в эпоху Ренессанса не совсем корректно по отношению к средневековой школе (по сути, античная традиция и не прерывалась в христианской культуре, но получала различные интерпретации: «романские – готические», «гностические – еретические» и пр.).

М.Л. Андреев в своем монографическом труде «Средневековая европейская драма: Происхождение и становление (X–XIII вв.)» приводит этапы продуктивного восприятия античной драматургии, которые начинают происходить в XII–XIII веках. Ученый устанавливает, что школьная драма выделяется «по мере формирования общего «культурного фонда» собственно Средневековья («элегические комедии» в подражании Овидию и Плавту). Опять таки, с преобладанием повествовательного, новеллистического характера квазитеатральных или монотеатральных форм (публичное «чтение вслух»). Композиционная техника и действие психологических механизмов, незнакомым повествовательным жанрам, драмы для игры на сцене, а не чтения, появляется в XIII – XIV веках (курсив наш – А.Т, Е.Р). Первым образцом типичного школьного жанра является комедия «Бабион» с использованием собственно драматургического композиционного приёма взлётов и падений героя не только как реакцией на действие, но и поводом для него, что будет являться жанрообразующим для средневековой драмы на ранних этапах её развития» (Андреев, 35).

В XIV–XV вв., под вилянием новой волны интереса гуманистов к античной культуре, римская комедия (Плавт, Теренций) становится непременной принадлежностью учебного процесса в качестве педагогического приема при изучении поэтики, латинского языка и пр., что можно определить как «театральные начинания, введённые в систему преподавания». Впрочем, ученых-гуманистов не интересовала театрально-сценическая природа античной драматургии, их интерес был сугубо научным, «филологическим», в ряду штудий сочинений Аристотеля, Платона, Лукреция и Тацита. Выводить на площадные подмостки творения великих классиков было бы оскорбительным для оригинальной поэзии, которую могли воспринимать только утонченные натуры и изысканные умы. Университетская профессура предложила своим ученикам читать комедии Плавта на латыни и «в лицах».

Мода на «латинские чтения» поначалу распространилась на придворные увеселения, но «древний» язык был доступен далеко не всем, и комедии стали переводить на обиходный язык. Ученые «штудии» античных текстов на языке оригинала стали привилегией школьно-образовательной программы, вместе с их театрально-сценическим опытом практического усвоения. Выдвижение на первый план древнего текста, который своим авторитетом санкционировал оригинальную авторскую мысль, до известной степени ее, затмевая и как бы низводя до роли авторского комментария или варианта идей древнего мыслителя. Возникает и формируется традиция подражательной ориентации на «классический» образец или «классическое образование» (название дано в XIX в.), в которое обязательно входило изучение древних языков (греческий и латынь). В данной традиции «школьный театр» выполнял сугубо прагматические учебно-образовательные функции.

Необходимо учитывать, что античная культура вошла в эпоху позднего средневековья и Возрожденья «сложным путем и далеко не всегда адекватной самой себе». Так, альтернативой элитарному, «ученому» подходу к «классике» другие гуманисты раннего итальянского «классицизма» объявили, что театральная пьеса пишется для «услаждения невежественной толпы», а поэзии следует идти «за общим мнением народа» (Л. Кастельветро «Поэтика» Аристотеля, изложенная на народном языке и истолкованная»). Здесь «классический образец» толкуется не в качестве подражательного эталона, а низводится до положения «приема» и способа передачи «общего мнения и настроения». Цитаты из античных авторов, мифологические персонажи, темы, мотивы и сюжеты используются в качестве повода к созданию нового искусства «как системы художественных приемов». В рамках этой традиции формируется родовой принцип классицизма – «анализирующее сознание, способное проникнуть в суть явлений и воспроизвести его по законам мастерства». А школьный театр здесь приобретает функции эстетического поиска новых художественных средств выражения.

В середине XVI столетия французский филолог, критик и поэт Скалигер (Scaliger) Юлий Цезарь (Жюль Сезар) (1484-1558), разработал для школьного театра правила, ставшие впоследствии теми знаменитыми нормативами эстетики классицизма, – закон о трех единствах.

В XVI–XVII вв. «университетские умы» Европы (в частности название закреплено за группой английских драматургов Лили, Мароло, Кида, Грина) «вышли» на площадь, и, войдя в состав бродячих трупп, создали новый тип драмы эпохи Возрождения. В Германии выходцы из университетских стен основали национальный театр («Знаменитая банда» – 1672–1685 гг.). И только во второй половине XVIII столетия российский университет создаст свой театр.

Резюме

К XIV–XV вв. в европейских университетах окончательно складывается учебно-образовательная форма школьного театра со своими законами существования: развитой структурой организации, дидактическими принципами, методами, средствами и формами обучения. Помимо образовательной функции школьный театр обрел собственную драматургическую базу (школьная драма) и выработал средства сценического воплощения. Таким образом возникают две модели школьного театра: «закрытая» (элитарная, художественно-эстетическая, экспериментальная, «театр-не-для-зрителя») и «открытая» (публичная, зрелищная).

Общую поэтику школьного театра не возможно рассматривать исключительно в контексте какой-либо отдельной его функции: образовательной, культурно-просветительской, художественно-эстетической, политической, рекреативно игровой, зрелищно-развлекательной. Поскольку только их структурное взаимодействие позволяет говорить о целостности феномена «Театр Школы».

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

• В чем заключается характер «многослойности» школьного театра в его соотношении с универсальными принципами культурных образований.

• Помимо образовательных функций, какие еще динамические доминанты заключены в потенциале школьного театра.

• Наметить линии взаимодействия драматургического развития в школьном театре и способов сценической реализации школьной драмы.

• Определить существенные различия и сходства 1) общекультурного значения понятия «поэтика», 2) «родового» определения «поэтики» (поэтические или художнические искусства) и 3) «видовой» категории «поэтика» (обозначение научной и учебной дисциплины).

• Каким образом принципы поэтики школьного театра соотносятся с вопросами художественного творчества.

• Определить систему взаимодействия «школьный театр – художественные стили» (Возрождение, Классицизм, барокко).

• Проследить параллели взаимодействия сценического приема «театр в театре» с механизмами образовательной системы «университет – школьный театр» («школа в школе»).