Заключение к третьей главе

«ПРОЦЕССЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА»

Общая динамика становления и развития театрального образования в России XIX –начала XX вв. осуществлялась в трех автономных уровнях: государственного («казенного») специализированного обучения (театральные училища); самообучение и самообразование на уровне общественного (театральное любительство) и университетского; «идеально-концептуального» (на уровне проектов, программ, художественно-эстетических манифестов).

Все три, самостоятельно развивающихся, уровня были объединены общей культурно-просветительской тенденцией внешнего формирования (формирующая педагогика по принципу «человек-глина»). И только в конце XIX столетия возникает потребность в развивающей педагогике (принцип «человек-семя»). Формирование театрально-педагогического метода связано с процессами интеграции (воссоединения) всех уровней организации учебно-образовательного процесса.

«Система Станиславского» – это не только номинально нарицательное обозначение, какое она обрела за время своего существования, но сущностное определение колоссального опыта театрально-сценической культуры, собранное, сконцентрированное, сгруппированное в лице одной отдельной личности. Вся мировая театральная культура XX столетия, так или иначе, проходит под знаком «Станиславский».

Безусловно, что личность К.С. Станиславского обладала сознанием лично-общественного универсализма, т.е. «безусловной внутренней и внешней солидарности каждого со всеми и всех с каждым» (Вл. Соловьев). Универсализм Станиславского является следствием развития «родовой» личности (подражание – воспроизведение), «общественной» на уровне продуктивной социокультурной значимости (создание МХТ – «гражданское служение России») и, определим очень условно, «фундаментально универсальной» – «безусловной внутренней и внешней солидарности всего со всем». Он первый художник и артист, кто обратил свое сознание не к специализированным формам художественной деятельности (сценической), а к самой природе творчества («довыразительной»).

Станиславский сам сформулировал идеально-концептуальную программу, которую корректировал на протяжении всей своей творческой жизни, и сам ее реализовал в творческой и педагогической практике.

Повторим еще раз тезис: «система Станиславского» представляет собой интенсивный (напряженный, усиленный) педагогический метод познания механизмов творчества в соотношении с внутренними процессами саморазвития творца, а не с внешними результатами деятельности.

На языке современной педагогической науки «метод Станиславского» более созвучен с методом «дидактической эвристики», представляющий собой метатворческую деятельность, который обучает не столько формам деятельности, но развивает саму природу творчества каждой индивидуальности.

«Система Станиславского», как творческий педагогический метод развития, воспитания, обучения и формирования, получила свое рабочее оформление в «студийной педагогике» первых десятилетий XX столетия.

Глава IV развитие творческого метода организации студийной театральной педагогики

К постановке проблемы. Театрально-сценическая практика конца XIX – начала XX вв., переживая кризисы и расцветы, активно осваивала различные художественные направления в искусстве, разрабатывая творческие методы «психологического театра», «условного театра», «игрового театра». Театральная педагогика фактически оставалась на уровне «прикладного» (ремесленного) или «вдохновенного» (идеального) изложения предметного содержания. К.С. Станиславский только приступал к выявлению фундаментальных принципов творчества, это было индивидуальное, яркое, но одинокое подвижничество.

И только в начале первого десятилетия XX века наметилась тенденция к поиску творческого метода по организации учебно-воспитательного процесса в сфере возникновения нового явления в культуре и искусстве России – театрального «студийного движения». Появившись в качестве экспериментально-лабораторного «придатка» к театрально-производственному процессу, «студия» возвращается к своему изначальному назначению – «школа», восходящее к латинскому studium – «занятие» и к итальянскому studio – «старание», «изучение». Студийная педагогика разрабатывает свои творческие методы организации учебных и художественных задач, не связанных с «текущими» проблемами конкретных театров, стилей и направлений. Творческий метод студийной педагогики формируется на фундаментальных основах театральности и художественного творчества.

В 1905 году у К.С. Станиславского возникает просветительский замысел расширения «художнической» деятельности. «Он мечтает покрыть Россию сетью своего рода художественных театров, даже в захолустье внести свет новой театральной культуры. Первый шаг к этому бескровному завоеванию провинции – создание второго молодого театра в Москве. Станиславский приглашает В.Э. Мейерхольда стать во главе этого театра. …Театр должен был открыться осенью в доме Гирша у Арбатских ворот. Около театра группируются писатели, главным образом, из «Скорпиона». Существует литературное бюро под председательством Брюсова. Но Москве не до театров, – октябрь 1905 года. 14-го почти во всех театрах прекращены спектакли. Старые театры накануне закрытия. Естественный вопрос: открывать ли новый? Так, «театр-Студия» закрывается, не открывшись» – так историками описывается факт создания первой в России театральной студии «на Поварской».

Театр-студия Станиславского–Мейерхольда – первое экспериментальное и вместе с тем производственное (репертуарное) театральное учреждение. Ошибки в организации этого «учреждения» были очень значительны и знаменательны, как ошибки талантливых людей страждущих за свое дело. Впоследствии каждый из организаторов этой студии в своих новых начинаниях учитывал первоначальный опыт.

Основная проблема определяется следующим образом – учебный процесс нельзя соединять с постановкой «репертуарных», «программных», «отчетных» и пр. спектаклей. Отсюда выявляется первый перспективный принцип студийной педагогики: «спектакль – органическое развитие учебного процесса».

Второе, – понимание того, что «не нужно», т.е. «от противного», не дает основания для выбора направления движения – требуется предварительная выработка концепции, программы и т.д. Это основание дает принцип доминанты педагогического, а не эстетического, подхода, заключенного в этическом принципе воспитания человека.

В третьих, – хоть и существует утверждение, что творческая работа «сплавливает» различные по качеству материалы, но «учебная» группа должна быть «идеологически» однородной. Студия «на Поварской» имела смешанный состав труппы актеров из «Товарищества новой драмы» Мейерхольда и молодых актеров школы МХТ, а времени на разработку единого языка не было, – сложилась ситуация взаимонепонимания.

Эта студия не просуществовала и года, но значимость ее в поисках новых путей для театра Мейерхольд ставил очень высоко. «Все, что впоследствии стали вводить на сценах у себя передовые театры, многое черпалось из недр одного источника – студии».

В контексте проблем изучения и исследования «студийного движения» значительный интерес представляет собой еще один факт организации творческой мастерской. В начале 1913 г. во Флоренции Гордон Крэг открывает свою Студию под открытым небом Италии – «Арена Гольдони». Студия носила закрытый характер мастерской («цех») и экспериментальной лаборатории, при этом считалась учебным заведением с тщательно разработанным уставом. Основное категорическое требование устава – не разглашать и не рассказывать обо всем, что в ней происходило.

Программа специального обучения: движение, гимнастика, мимодрама, импровизация, танец, церемониал, позы, фехтование, вокал, музыка, речь.

Программа общих дисциплин: история театра, отчасти археология (для навыка реставрации «старинного театра»), рисунок, живопись, скульптура, оформление сцены, моделирование и изготовление костюмов, постановочное дело, изготовление макета, освещение, проектирование марионеток всевозможных видов и размеров, их изготовление и кукловождение.

В основе – идея познания природы действия как «художественного синтетизма», объединяющего все компоненты сценического представления (действа – движения).

Цель – найти способы создания синтетического искусства, через движение и посредством движения выражающее мир «вещей невидимых».

Задачи – создать идеального актера по образцам техники восточной театральной школы. «К актеру моего нового театра у меня есть три требования – быть спортсменом, второе – быть спортсменом и третье – быть спортсменом», – повторял Крэг, подразумевая под этим техническую виртуозность артиста профессионала.

Основной метод обучения – интуитивное познание мира. Цель обучения – научить «смотреть и видеть» мир (очищенное восприятие).

Средства обучения – воспитание чувства движения как законченной музыкальной фразы на основе ритмических импровизаций.

Для Г. Крэга театральная школа была необходима для реализации замыслов по созданию своего театра будущего. Мечтам талантливого режиссера не довелось осуществиться. Просуществовав чуть более года, школа была распущена и опять-таки, как бы по объективным причинам – Первая мировая война 1914 года. Но и многим позже идеи утонченного эстетизма восточного театра, которым оставался верен художник, не нашли своей реализации, что Крэг глубоко переживал как личную трагедию.

В России первый театральный студийный опыт «на Поварской» определил перспективу развития двух генеральных направлений «студийного движения» – 1) «студия–школа» (Станиславский – Сулержицкий – Вахтангов) и 2) «студия–эксперимент» (Мейерхольд). И то, и другое исходило из одних задач – педагогических, – воспитание нового актера, прежде всего. Эстетические и художественно-производственные задачи отходили на второй план и предполагались как следствие первого.