К программе «Общее пластическое развитие и воспитание»

Человек является частью природы. Природа сама по себе пластична, т.е. способна к постоянному движению, изменению, активному взаимодействию. Значит и в человеке тоже заложена природная пластичность, стремление к красоте и гармонии.

Каждого человека всегда привлекает в других гармоничность движений. Одновременно с этим он сравнивает себя с такими людьми. Понимание своего несовершенства приводит к возникновению комплексов, страха перед своим телом (потеря естественной органики). В тоже время появляется желание быть внешне «красивым» (ставка на внешнюю презентабельность). Так возникает внутренний конфликт.

Предмет «Пластика» на первом этапе направлен на то, что бы помочь человеку избавиться от страха и стеснения, от сознания собственной неловкости. Результатом этого этапа станут раскрепощение тела, умение слушать его, желание научиться управлять им (снятие «мышечной брони»).

Мы не отказываемся от различных тренингов, но не хотим, чтобы ученики просто механически повторяли предлагаемые упражнения, так как на достижение желаемого результата таким образом уходит очень много времени, а повторение одних и тех же тренингов быстро утомляет, снижая их эффективность. Поэтому в наши занятия мы вводим игровые элементы. Правила любой игры – действие в полном соответствии с выбранным образом, предлагаемыми обстоятельствами. В момент игры человек забывает оценивать себя в своих недостатках, особенно ребенок, так как для него игра так же реальна как и окружающий мир.

Основными характеристиками игры являются повторяемость и способность творить варианты (комбинаторика). Ребенок в игровой ситуации как рыба в воде: не закрепощен, увлечен действием. Любые предлагаемые в этот момент упражнения воспринимаются либо как дополнительные условия игры, либо как средства достижения поставленных игрой задач. Изменяющиеся предлагаемые обстоятельства меняют и исполнение упражнений, поэтому они не надоедают и могут быть изменены и дополнены самими учащимися в ходе игры. Появляется элемент творчества.

Игра изначально предполагает работу с образом, партнером, пространством. Играя, дети интуитивно усваивают эти понятия. Наша задача, как преподавателей – сделать этот момент осознанным, в процессе занятий обращать внимание учащихся на эти понятия и вводить в разминочный комплекс специальные упражнения.

В игре начинает проявляться индивидуальность ребенка. Теперь основная задача – научить слушать себя, свой внутренний мир и пребывать, выражать его в движении. Если на первом этапе игры были развивающими с элементами творчества, то теперь игры должны быть творческими – игра-импровизация на заданную тему. Затем учеников нужно подвести к тому, что тему должны задавать они сами. Очень важно, что бы они искали источник творчества в себе, а для этого им придется слушать свой внутренний мир. Идет процесс поиска учеником своей индивидуальности, дающей импульс к творчеству.

Наконец появляется потребность в выражении найденного, а, следовательно, и потребность поиска формы для этого выражения. Уже не достаточно хорошо управлять своим телом, нужны выразительные средства. Этими конкретными формами выражения являются пантомима и танец. Глубокое освоение этих дисциплин невозможно без работы с пространством, образом, партнерами. Важным элементом является ощущение музыки, чувство ритма. Все это учащиеся уже освоили в ходе игры, только теперь это должно быть целенаправленно изучено и использовано ими самими с полным сознанием того, что они делают.

Занятия строятся поэтапно следующим образом: 1) игровая разминка; 2) познавательно-экспериментальный этап; 3) обобщающе-творческий этап. Занятие должно заканчиваться этюдом в котором будут в игровой форме выражаться все усвоенные учащимися знания и навыки. После каждого занятия должен подводиться итог.

Одновременно с появлением индивидуальности учащимся становится очень сложно работать в ансамбле. Несмотря на то, что даются упражнения на взаимодействие с партнером, дети как бы перестают слышать друг друга. Важно не упустить этот момент, так как дальнейшая работа без ощущения партнеров невозможна.

Если до сих пор выразительные средства (пантомима, танец) предлагались преподавателями, а учащиеся пытались их творчески переработать, сделать своими, то на следующем этапе они должны сами создавать новые формы. Эти формы станут для детей живыми, наполненными, а от них человек должен перейти к тому что бы формы созидались непосредственно в процессе выражения. Для этого необходим синтез полученных знаний и навыков, целостное восприятие, самостоятельная работа над собой.

Основная цель художественного движения в рамках пластического воспитания – развитие творческих умений, органичного, бесконфликтного встраивания в окружающий мир. Бесконфликтность естественного существования заложена не только в танцевальных движениях, но и в философии восточных и славянских единоборств. Переводя акцент прикладного применения техник рукопашного боя на принцип психофизического само совершенства, используя элементы плавного шага «тайцзы», уклончивого движения русской «свили», стремительного переключения фехтовальной пластики, мы получим еще одну прекрасную возможность гармонического развития личности.

Главная задача пластического воспитания – сформировать понимание того, что за многообразием форм лежит единый, всеобъемлющий принцип целостного человека.

Резюме

Проект программы художественного универсального развития представляет собой тип общеобразовательной программы, интегрированный на основе типовых, рабочих и индивидуальных программ. Принцип ее конструирования – спирально-концентрическая последовательность и поэтапность (возвращение, расширение и углубление).

МОДУЛЬ IV: КОГНИТИВНО-ЭВРИСТИЧЕСКИЙ

(ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПОИСКОВЫЙ)

МЕТОДЫ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ:

УРОВНИ КОЛИЧЕСТВЕННОГО И КАЧЕСТВЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБЪЕКТА ОБРАЗОВАНИЯ – ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Проблема соотношения количества и качества предметного содержания является необходимым рабочим принципом конструирования образовательных программ. Объем предметного содержания обеспечивает качественный выбор форм и методов обучения, позволяет осуществлять процессы конкретизации всевозможных вариантов на каждом отдельном этапе обучения, определяет направление технологических моделей относительно фундаментального содержания.

Театральная педагогика в совокупности представляет собой многоуровневый и многопрофильный фундаментальный содержательный объект. Взаимодействие типичных основных черт исторически дифференцируется на равновесии универсального, общего и специального, чему мы уделили достаточное (и основное) внимание. Но существует еще один существенный аспект «профильного» взаимодействия предметного и метапредметного (междисциплинарного) содержания театральной педагогики.

А именно:

уровень 1) предметной сферы искусства и литературы (живопись, музыка, пластика, драматургия);

уровень 2) предметной сферы творческого развития («работа над собой»);

уровень 3) предметной сферы театрально-сценического искусства («режиссура», «мастерство актера» и т.д.).

Как известно, в определенные конкретные периоды динамического развития начинал доминировать тот или иной уровень предметной сферы и педагогические акценты театрально-образовательных систем смещались на ту или иную составляющую целостной «системы систем». Проблема соотношения «литературы» и «театральности» остро обозначилась еще в среде «школьного театра», в которой «школьная драма» и «школьная пьеса» (в смысле «сценическая постановка») начинали испытывать ряд определенных противоречий и расхождений. «Изобразительная наглядность» и «иллюстративность» (аллегоризм и символизм) также вступали в конфликт со сценической интерпретацией драматургического текста. Появление на общей «сцене» театральной культуры художника артиста как соавтора драматурга (а позднее режиссера) с тщательно разработанным комплексом психофизического инструментария творчества и колоссального набора выразительных средств обострил и без того явные противоречия сценической практики.

В начале работы (Первая глава Первой части) мы уже говорили о методе проблемного обучения и методе выявления противоречий в «системе систем» как творческих принципах овладения предметными сферами и уровнями театрально-образовательного объекта.

Рекомендации к дидактическому практикуму: Рассматривая количественный объем содержательного материала, используйте способы и приемы решения профильных и предметных противоречий в различных театрально-образовательных моделях. Поскольку театральная педагогика определяет и определяется принципом вариативной комбинаторики технологической организации педагогического процесса.

Общие методы обучения дифференцируются на систему правил организации деятельности педагога (методы преподавания, «научения») и деятельности ученика (методы учения).

«Театральная дидактика» непосредственно основана на аспектах развития и обучения как метод «обучения саморазвитию», т.е. относится к разряду методов продуктивного обучения (креативного). Что подразумевает соответствующие формы и методы организации образовательного процесса – научить методам организации и построения собственной траектории образования (самообучение и самообразование).

Общие креативные методы обучения (развития) тесно связаны с когнитивными процессами познания и самопознания и классифицируются на:

1. методы эмпатии (вживания) или «познание изнутри» – «вчувствование», «переселение», «перевоплощение» в состояние другого объекта (субъекта);

2. методы образного видения – эмоционально-образное исследование объекта;

3. методы смыслового видения – чувственно-мысленное познание идеи объекта, его «первосмысл», «прообраз», «архетип», причинно-следственные связи его существования;

4. методы метафорического видения – на основе направленной аналогово-ассоциативной связи осуществление переноса свойств и качеств одного объекта на другой;

5. методы символического видения – вскрытие глубинного образа реальности на основе идеальных построений (условных, знаково-символических);

6. методы аллегорического видения – воплощение образа (идеального) на основе реальных построений (обращение конкретного смысла в универсальное значение);

7. методы художественного наблюдения (эвристического, креативного) – организация наблюдения как целенаправленное индивидуально личностное восприятие (видение как поиск и видение как продукт фантазии и воображения);

8. методы художественного видения – развитие способностей увидеть в частном (конкретном) проявление общего (единого) – pars pro toto («часть вместо целого»);

9. методы исследования – исследование фактов «предлагаемых обстоятельств» (место и время, мотивация, целеполагание, способы достижения);

10. методы ошибок – обязательный метод организации творческого поиска и конструктивного использования (анализ и самоанализ);

11. методы придумывания (фантазирование) – способ создания неизвестного ранее посредством приемов: замещения качеств (свойств) одного качествами (свойствами) другого; перенесение в иную среду обитания (отыскание способов существования); изменение какого-либо элемента объекта (предмета);

12. методы «Если бы…» («а, вдруг!») – представить что произойдет, если что-нибудь резко изменится («предполагаемы обстоятельства», непредвиденные «события»);

13. методы образной картины – воссоздание образа состояния целостности и нерасчлененности;

14. методы гиперболизации – увеличение или уменьшение отдельных частей, свойств или качеств;

15. метод агглютинации (оксюморон) – соединение несоединимых в реальности качеств, свойств, частей (черный снег, вершина ада – пропасти, живой труп, убогая роскошь, сила слабости, объем пустоты и т.д.).

Рекомендации к дидактическому практикуму: На основе содержательного материала по курсу «Мастерство актера» продолжите заданную классификацию методов продуктивного обучения (саморазвития).

Вам также предлагается рассмотреть количественный объем содержательного материала по курсу «Мастерство актера» и на основе его разработать качественные модели (идеальные) авторских программ, методик, и технологий художественно-творческого развития, воспитания, формирования и обучения в сферах художественно-эстетической образовательной деятельности.