Тема 8. Эмпирические методы педагогических исследований

Применение эмпирических методов в исследовательской работе позволяет изучить состояние педагогической практики по исследуемой проблеме. Эти методы позволяют собрать имеющийся в практике фактический материал. Как известно, любая педагогическая теория разрабатывается на основе конкретных фактов и подтверждается ими. Поэтому назначение этой группы эмпирических методов заключается в фиксации и описании разнообразных фактов педагогического процесса, а также в выявлении различных связей между этими фактами [10]. На эмпирическом уровне происходит классификация, сравнение зафиксированных фактов и их обобщение. Эти процедуры позволяют сделать эмпирические выводы и установить эмпирические зависимости (в общей и социальной педагогике, в педагогической психологии этих зависимостей известно много; к ним, например, можно отнести зависимость между авторитетом учителя и результатами учебно-воспитательного процесса, между многообразием видов деятельности и возможностями для самоутверждения и проявления индивидуальных способностей ученика и др.).

К эмпирическим методам педагогических исследований относят: изучение литературы и документов¹³, наблюдение, эксперимент, беседу, опрос, изучение продуктов деятельности, оценивание и др. [3].

Изучение литературы и других источников

Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования. Этот метод позволяет зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Изучение литературы – предварительный этап любого научного исследования. Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи, авторефераты диссертаций и др. Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Это лучше делать сразу и подробно, чтобы не возвращаться к этому вновь при включении библиографии в текст готовой научной работы. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск, номер издания [3].

Работа исследователя предполагает обращение к справочно-библиографическим указателям, библиотечным и электронным каталогам.

Изучение литературы обычно осуществляется в два этапа: первичное ознакомление (дает представление о проблематике, основном содержании источника) и вторичное чтение (более медленное, глубокое, требует осуществления определенных записей и анализа) [10].

Рассмотрим подробнее виды записей в процессе чтения печатных материалов. В исследовательской практике сложились следующие методы фиксации и использования прочитанного: конспектирование, тезирование, цитирование, аннотирование, реферирование, выписки из школьных документов, изучение архивов.

Конспектирование. В переводе с латинского означает «обзор». Это краткое письменное изложение содержания книги, статьи, доклада, лекции, объяснения, включающего в себя в сжатой форме основные положения источника и их обоснования примерами, фактами, цифрами, графиками, таблицами, диаграммами и др.

Конспектирование литературных источников – процесс довольно сложный, творческий. Это явление индивидуальное, отражающее интересы конспектирующего, направленность его мыслей, оценок.

Приемы конспектирования:

1. Текстуальное – применяется в том случае, когда необходимо переписать главные положения материала.

2. Свободное – наиболее существенные положения записываются в сжатой форме своими словами, при этом не исключается цитирование, подкрепляющее содержание конспекта.

3. Сложное – в нем объединено несколько видов записей: план, тезисы по каждому пункту плана, обоснования, доказательства, критические замечания, выводы по каждому разделу и общие выводы; а также дается обстоятельный анализ прочитанного материала с учетом использованной дополнительной и справочной литературы.

При конспектировании применяются разные виды планов:

- Структурный – в нем формулируется перечень основных, структурных частей книги;

- Предметный, или логический – записывается тематическая последовательность излагаемых в книге вопросов, он может быть составлен в форме вопросов, ответы на которые содержатся в тексте конспектируемой книги;

- Тематический, или свободный – составляется на основании изучения ряда произведений исследуемой темы либо одного автора, либо нескольких;

- План-конспект – состоит в левой части листа из вопросов плана, выписок и цитат к каждому пункту плана, а в правой – из собственных замечаний, оценок, кратких характеристик.

В самостоятельной работе над планом исследователь опирается на два приема: аналитический и аналитико-синтетический. Аналитический прием – мысленное деление текста на части. Каждая часть озаглавливается. Аналитико-синтетический прием –«разложение» текстов разных источников на составные элементы с последующим объединением этих элементов в единый план, соответствующий своим содержанием исследуемой теме [14].

Тезирование. С греческого – «положение», «утверждение». Цель этого метода – отбор из литературных источников ведущих идей, положений, концепций, которые излагаются, доказываются, развиваются и утверждаются автором книги. Записи оформляются в краткой, сжатой форме. Тезирование не предполагает набора фактов, графиков, схем, таблиц. Этот метод важен тогда, когда исследователь вводит своё положение, свою трактовку в противовес другому или другим утверждениям [14].

Цитирование. В переводе с латинского «призывать», «называть». Основа метода – цитата. Цитата – это точная, буквальная выдержка из какого-либо текста, дословно приводимые слова в подтверждение некоторого довода. Цитирование – опора на авторитетное мнение выдающегося специалиста, практика, работника культуры и т.д. Цитата используется:

- как способ ссылки на авторитетное мнение;

- как опора для обоснования собственных идей;

- в ряде случаев как материал для критического анализа идей, заложенных в ней автором.

Цитата в тексте исследователя всегда должна иметь сноску, с указанием автора, названия его произведения, года, места издательства, страницы. Считается некорректным цитировать кого-либо из произведений других авторов. Также считается некорректным многоцитирование, когда много цитат, а собственного текста очень мало. Полные и точные записи цитируемого текста берутся в кавычки, что указывает на документальную точность выписки, то есть слово в слово с соблюдением авторской орфографии и пунктуации [14].

Выписки из школьных документов. Распространена форма подтверждения отдельных положений, выводов фактами и конкретными примерами из непосредственной практики, оформленной в виде документов (из школьных, а также ВУЗовских документов, по аналогии с этим – из документов театров и т.д.). Это могут быть статистические и организационные документы, документы учебно-воспитательной и методической работы, а также финансовая и хозяйственная документация. Выписки должны точно отражать содержание документа [14].

Реферирование. В переводе с латинского – «докладывать», «сообщать». В основе метода – создание реферата, краткого, связного изложения в письменной форме сущности основного содержания статьи, книги. Реферат имеет научно-информационное назначение, в нем даются: анализ, критика научных теорий, научных выводов или их положительная оценка. Для студента реферат – самостоятельная исследовательская работа, в основе которого лежит основательное изучение литературного источника и последующая разработка текста по конкретной теме [14].

Аннотирование. Цель: создание аннотаций (в переводе с латинского «замечание»). Аннотация – общее и краткое изложение основного смысла научной работы, её части – с критической оценкой, снабженное объяснительными заметками.

С аннотированием довольно тесно соприкасается рецензирование (с латинского «рассмотрение»). Рецензия – критическая оценка книги, статьи. Это своего рода отзыв, суждение о прочитанном, подкрепленное фактами, доводами, пояснениями.

Изучение архивных документов. Значительно углубляет педагогическое исследование. Принятая классификация архивных источников:

- нормативные материалы (циркуляры, инструкции, приказы и др.);

- первичные документы учебно-воспитательных учреждений и органов управления образованием (материалы конференции, протоколы совещаний, собраний, педагогических и художественных советов, классные журналы, личные дела, книги приказов и др.);

- вторичные документы учебно-воспитательных учреждений (описание, анализ, обобщение первичных документов, собственные наблюдения);

- личные документы (анкеты, записные книжки, письма);

- мемуары (опубликованные и неопубликованные, но представленные исследователю автором);

- статистические материалы (графические изображения, числовые показатели, книги записи учащихся при их наличии);

Фиксация архивных материалов должна быть точной. Допустимы фотокопии этих материалов [14].

При работе с литературными источниками проводится анализ текста. Для этого используются следующие виды анализа: аспектный, герменевтический, голографический, контент-анализ, критический, комплексный, концептуальный, проблемный, системный, сравнительный, феноменологический и др.

Аспектный анализ – рассмотрение текста под каким-либо конкретный углом зрения, через призму какой-либо определенной теории или идеи. Он реализуется, когда научный материал интерпретируется с учетом определенных проблем практики.

Герменевтический¹⁴ анализ – метод выявления скрытых, неявных смыслов авторского текста. Например, установление мировоззренческих взглядов автора, о которых он прямо не заявляет в тексте работы, выявление исторически верных смыслов используемых автором терминов и понятий, отнесение его научных идей к каким-либо научным или творческим школам. Применяя именно такой анализ, можно получить новую информацию для собственной работы – это составит научную новизну исследования.

Голографический анализ – анализ целостного явления или процесса во всех его связях и зависимостях, в движении и отношениях со средой. Это самый сложный вид аналитического рассмотрения, с помощью которого соединяются теоретическое знание о предмете исследования и осведомленность о практике его функционирования, выявляются все его возможные внутренние структуры и их взаимодействие [3, 55-56].

Контент-анализ – метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации (видеозаписей, ответов на вопросы анкеты и др.) При его использовании в соответствии с целями исследования выделяются определенные стандартные единицы. Этими стандартными единицами являются: 1) слово (термин, символ); 2) суждение или законченная мысль; 3) тема; 4) персонаж; 5) автор; 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.

Простейший способ обработки данных контент-анализа – регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Контент-анализ рекомендуется для анализа исторических документов, уместен при изучении переписки специалистов, изучении дневников, периодической литературы и т.д. Этот метод позволяет определить направленность источника информации, ценностные ориентации, научные и творческие предпочтения [12; 10].

Критический анализ – метод выявления сильных и слабых сторон изучаемого текста. Чаще применяется при оценке вклада специалистов в разработку того или иного вопроса.

Комплексный анализ – рассмотрение одного и того же предмета исследования в разных науках, например, в педагогике, философии, психологии, истории.

Концептуальный анализ – анализ научного текста в ракурсе определенной концепции или теории, а также поиск концептуальных основ проведенного автором исследования и полученных выводов.

Проблемный анализ – анализ нерешенной, находящейся в стадии исследования проблемы. Он предполагает ее постановку и интерпретацию. При этом еще нет либо определенных методов ее исследования, либо отсутствует единый к ней подход.

Системный анализ – рассмотрение предмета исследования, по возможности, во всех внутренних и внешних связях и зависимостях. Отличается от голографического тем, что с его помощью можно рассматривать предмет исследования в статике, условно выделив его из практики и даже дистанцируясь от нее, лишь на одном теоретическом материале.

Сравнительный анализ – метод сопоставления и выявления общих и различных признаков, свойственных двум или более объектам исследования (идей, подходов, решений и др.).

Феноменологический анализ – анализ какого-либо крупного явления, процесса, системы как феномена науки и научное описание их состава и наиболее общих характеристик. С его помощью «собираются» все знания, которые получены в науке при исследовании таких явлений [10].

Наблюдение как метод сбора педагогической информации

Один из основных исследовательских методов в педагогике. Это целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий человека или особенностей протекания изучаемого явления/процесса и их специфических изменений. Наблюдение предполагает не только чувственное восприятие каких-то явлений, оно должно приводить к педагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, то есть должно установить факты. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприятии явлений через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интерпретировать и как предварительное изучение исследователем имеющихся материалов.

Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса, отсроченных результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени. В таком случае результаты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляются и анализируются.

Объектом наблюдения чаще всего служит сам процесс деятельности педагогов, их учеников, о ходе и результатах которого судят не только по действиям, результатам выполнения заданий, но и по отношению, эмоциональным реакциям, волевым усилиям участников.

Как правило, данные и результаты наблюдения фиксируются в виде текстовых записей. Использование хронометража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдений.

Особенности наблюдения как метода педагогического исследования.

Целенаправленность наблюдения. Заключается не только в преимущественной направленности наблюдений на выбранные объекты, но и в том, что их описание проводится в свете определенной педагогической концепции, в ее понятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеет определенные представления об истории предмета, его развитии и структуре. Это позволяет сделать наблюдение не просто фиксированием воспринимаемого, а средством отбора необходимого, способом его первоначальной интерпретации.

Аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются, объясняются уже в ходе наблюдения.

Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостного характера социально-педагогического процесса и требует не выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны или связи.

Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Эти и другие черты одновременно являются требованиями, которым нужно следовать при организации наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, естественном функционировании, в его живых, многогранных связях и проявлениях. Но этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их [3].

Виды наблюдений. Их выделяют по различным признакам:

- по признаку «временной» организации: непрерывное и дискретное;

- по объему: широкое (например, наблюдение за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное (выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов);

- по типу связи наблюдателя и наблюдаемого: включенное(исследователь выступает участником деятельности коллектива), невключенное (позиция исследователя открыта, участники могут ощущать неудобство, понимая, что за ними наблюдают) [3 ].

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент – научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент – метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование [14].

В отличие от наблюдения эксперимент характеризуется вмешательством исследователя в положение изучаемых объектов, активным воздействием на предмет исследования с помощью различных приборов и экспериментальных средств [6].

Виды педагогического эксперимента. Эксперименты различают по форме проведения, по числу изучаемых переменных, по цели проведения.

Различие по форме проведения – лабораторные и естественные эксперименты.

Лабораторные проводятся в специально организованных искусственных условиях и призваны обеспечить чистоту результатов, но имеют ограниченное применение при исследовании различных проявлений личности. Пример – один или несколько человек (учащиеся, студенты) изолируются от постоянного учебного коллектива. Этот эксперимент имеет преимущественно вспомогательное значение: он проводится для проверки методики исследования или для уточнения способов фиксации полученных данных. В случае необходимости в исследовании используется специальная аппаратура – компьютеры, технические средства обучения, различные приемы выявления и регистрации результатов (графы, разные виды шкалирования, ранжирование, рейтинг и др.).

Естественный эксперимент нашел широкое применение в педагогике, методике обучения отдельным предметам, в возрастной и педагогической психологии. Он проводится в реальных, привычных для испытуемых условиях деятельности, в этих условиях деятельности создается и воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента (в отличие от лабораторного, когда испытуемый попадает в непривычную ситуацию, которая может сковывать его) дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и сделать деятельность испытуемых естественной. Это эксперимент в условиях обучения всего класса, студенческой группы, в условиях воспитания какого-либо коллектива – художественно-творческого, спортивного, учебного и т.д. Проводится без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, то есть на обычных уроках, экзаменах. В отличие от лабораторного такой эксперимент более точный.

Впервые метод естественного эксперимента был предложен в 1910 г. русским психологом А.Ф. Лазурским, соратником и сотрудником В.И. Бехтерева.

Различие по целям. И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.

Констатирующий эксперимент – цель: констатация определенной деятельности, измерение существующего уровня развития (каких-то качеств личности и т.д.); в нем исследователь ставит задачу выявить состояние и уровень сформированности некоторого свойства или параметра у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий возможность увидеть, например, уровень профессионализма учащихся, характера их отношения к предмету и т.д. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. То есть это первичный материал для формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент может вбирать в себя ряд исследовательских методов, в частности – беседу, интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение. Суть такого эксперимента – в том, что в процессе изучения того или иного педагогического явления возникает необходимость констатировать определенные связи между педагогическим воздействием и результатами, констатировать определенные факты: наличие или отсутствие чего-либо, уровень выраженности чего-либо и т.д. Пример: класс хорошо справился с учебным заданием – оценка результатов высокая. Этому же классу дается несколько другой вариант задания, не обязательно более сложный. Цель констатации: подтвердить высокий уровень подготовленности обучаемых в выполнении конкретного задания (раздела урока) в конкретной учебной дисциплине.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент направлен на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Цель – не просто констатация той или иной деятельности, развития каких-то качеств, а их активное формирование. Особенность формирующего эксперимента – в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, то есть оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения определенной деятельности [3; 18; 14].

Различие по времени действия экспериментальных условий. Длительный и кратковременный эксперименты. Длительный – эксперимент, рассчитанный на весь цикл обучения либо на достаточно продолжительный срок: четверть, семестр, полугодие, год, два… Продолжительность зависит от цели исследования, его задач и конкретного содержания. Кратковременный – охватывает непродолжительный временной период. Например, проверка эффективности методического приема в течение нескольких уроков и последующая общая его оценка [14].

Педагогический эксперимент решает ряд задач:

- установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

- сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий с последующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию (результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств);

- обнаружение причинных закономерных связей между явлениями и их представлениями не только в качественной, но и в количественной форме.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

- предварительный тщательный теоретический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

- конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

- четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по каким будут оцениваться результаты, явления, средства и т.д.;

- корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов, а также минимально необходимой длительности его проведения;

- доказательство доступности сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед другими решениями [12].

Каково может быть минимальное количество исследуемых составляющих экспериментальные группы? Науке известны удачные эксперименты при составе этих групп из двух-трех человек. Но в целом минимальное количество такой группы обычно – 30-60 человек. Только при таком количестве исследуемых начинает хорошо проявляться закон больших чисел, а, значит, достигается и статистическая надежность исследования [12].

Чаще всего в педагогическом (психолого-педагогическом) эксперименте имеют дело с двумя группами – экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует [18].

Методики подготовки и проведения педагогического эксперимента очень разнообразны, но для них есть общие требования:

- проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и формирования гипотезы;

- создание условий, в которых возможны экспериментирование, подбор объектов;

- систематические наблюдения за ходом развития изучаемого объекта (явления, ситуации) и точное описание фактов;

- продуманное проведение эксперимента; в его содержание должны войти – изучение начального состояния и предварительный срез системы (уровень знаний, воспитанности, развитости); изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности педагогических воздействий; инструктирование участников эксперимента о порядке работы; осуществление намеченных мер, действий, средств и пр.; фиксирование данных эксперимента на основе промежуточных срезов; выявление затруднений; оценка затрат времени, условий, средств;

- подведение итогов эксперимента: описание результатов, характеристика условий, описание особенностей субъектов экспериментального воздействия, данные о затратах времени, усилий, средств, указание границ применения результатов эксперимента [14].

Этапы педагогического эксперимента:

1. Первый этап. Формулирование гипотезы, то есть того положения, правильность которого следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность определить замысел эксперимента, состав экспериментальной и контрольной групп, ход работы, формы фиксации полученных данных.

2. Второй этап. Исследуются уровни обученности (воспитанности, развитости и т.п.) объектов последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни.

3. Третий этап. Непосредственное проведение эксперимента, который должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе формулируется экспериментальная ситуация. Ее суть – в создании таких условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмешательства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

4. Заключительный этап. Обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача решается с помощью изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы [12].

Опрос

Используется на ранних этапах исследования. Цель – получение информации об объективных и (или) субъективных (мнения, настроения и т.п.) фактах со слов опрашиваемого. Опросы начали применяться со 2-й половины XIX в. при переписях населения и различных статистических обследованиях. Опрос может быть одним из центральных методов для сбора данных (например, при изучении общественного мнения) или использоваться для дополнения данных, полученных другими методами, – анализом документации, наблюдением и т.п.

Виды опроса: анкетирование (письменный опрос) и интервьюирование (устный опрос).

Анкетирование. При разработке анкеты следует иметь в виду, что вопросы в ней могут быть прямыми и косвенными; закрытыми, полуоткрытыми и открытыми. Закрытые вопросы – с предложенными вариантами ответов. Полуоткрытые (полузакрытые) – с вариантами ответов и возможностью вписать свой ответ. Открытые вопросы предполагают вольный ответ опрашиваемого (выяснение нюансов, мотивов и т.п.).

Сильные стороны анкетирования - возможность охвата большого числа опрашиваемых, а, следовательно, возможность выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. Слабая сторона анкет – их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя и опрашиваемого, что не всегда обеспечивает исчерпывающие и откровенные ответы.

Интервьюирование. Методика и техника интервью активно разрабатывались начиная с опросов общественного мнения в США в 1920-30-х гг.

Виды интервью:

- в зависимости от формы коммуникации, характера общения участников: личное, телефонное (респондентов, представляющих определенную категорию потребителей, опрашивают по единой схеме), интервью с помощью компьютерных технологий;

- в зависимости от техники проведения: стандартизированное (формализованное), нестандартизированное (неформализованное, свободное), полустандартизированное [18]. В стандартизированном интервью порядок и формулировки вопросов определены заранее. В нестандартизированном – есть общий план беседы, вопросы задаются в соответствии с конкретной ситуацией. В полустандартизированном – есть перечень необходимых и возможных вопросов. Стандартизированное интервью – самое результативное, а поэтому и самое распространенное. Оно может быть как индивидуальное, так и групповое;

- в зависимости от целей – интервью мнений (выявление отношения, оценки, взгляда на событие, явление), документальное интервью (установление деталей событий, факта);

- в зависимости от характера конкретных исследовательских задач – фокусированное (глубокое и всестороннее изучение фактора, ситуации, так или иначе влияющих на педагогическое явление), клиническое (выявление мотивов, условий, повлиявших на выработку отношения, мнения), множественное (многократное интервью, но преимущественно среди разных респондентов), панельное интервью (опрос одних и тех же лиц по одним и тем же вопросам через определенные промежутки времени), коллегиальное («перекрестный опрос» несколькими интервьюерами, не допускающий тревожности, не превращающий интервью в допрос).

Сильные стороны интервью – живой контакт исследователя и испытуемого (испытуемых), возможность индивидуализации вопросов, их варьирования, уточнений, полноты ответов. Слабые стороны интервью (как и беседы) – возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата широкого круга лиц; узкий круг тех лиц, чье мнение выясняется.

[3].

Беседа

Беседа как вопросно-ответный исследовательский метод представляет собой разговор двух или более лиц, обмен мнениями между ними. Беседа позволяет глубже узнать характер и уровень знаний человека, характер его интересов, мотивов действий, отношений к определенным событиям и явлениям. Беседа, в отличие от других методов, имеет более неопределенную структуру как по организации, так и по результатам. Она характеризуется относительно свободным характером и построением, хотя вопросы предварительно продумываются.

Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

К организации и проведению беседы предъявляется ряд требований:

- целенаправленность (педагогически направленная целевая установка, достаточно четкое представление конечного результата беседы);

- избирательность (выбор цели, направлений, респондентов, вида беседы (индивидуальной или групповой);

- взаимодоверие (создание атмосферы доброжелательности, искренности, понимания);

- соблюдение норм педагогической этики: индивидуальный подход, в основе которого – учет и уважение индивидуальных психологических особенностей собеседника;

- максимальная естественность обстановки, чтобы разговор не носил характера откровенно специального обследования;

- плановость (намеченность вариантов примерных вопросов, в ходе беседы – отбор оптимального варианта).

Несмотря на то, что в основе беседы лежит специально составленная программа, непосредственный контакт с собеседником позволяет быстро реагировать и менять ход беседы в зависимости от его ответов. Для того чтобы побудить собеседника высказать свое суждение по интересующим исследователя вопросам, более эффективно не формулировать прямой вопрос, а завязать разговор косвенным путем, используя при этом описание соответствующего события в прессе, литературе и т.д.

Целесообразнее беседу начинать с тех тем, которые были бы интересны собеседнику, а затем переходить к темам, представляющим исследовательский интерес [14].

Изучение продуктов деятельности

Этот метод позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность метода – исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышляет о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате определенных действий. Потому в широком плане этот метод представляет собой изучение последствий предпринятых усилий, внесенных изменений, реальных сдвигов в системе ценностей человека и т.д. В более узком плане – изучение материализованных результатов деятельности: рисунков, конкретных творческих работ и т.д. Например, просмотр нарисованных испытуемым картин может оказать помощь в определении его способностей в художественном творчестве [3].

Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных задач.

Этот метод еще называют «архивным методом». Один из видов «архивного метода» - биографический метод. Применяется при изучении особенностей жизненного пути одной личности или группы людей [12]. Источниками эмпирических данных здесь служат документы – дневники, письма, автобиографии, мемуары, а также специальные биографические (нарративные) интервью.

Биографические интервью относятся к группе неформализованных (свободных, «мягких» методов – респондент рассказывает о своей жизни в свободной форме, самостоятельно определяя степень подробности, объем и стиль повествования (эмоциональный или сухой, серьезный или ироничный).

В педагогике нарративное интервью используется для более глубокого понимания личности и ее развития, путем исследования биографических повествований анализируется опыт личности, смена оценок, история «конструирования» судьбы.

Процедура нарративного интервью включает в себя начальный вопрос, который создает тематическую и временную рамки основного повествования. Интервьюируемого просят рассказать полную историю своей жизни либо определенного ее периода, связанного с какими-либо важными личными или историческими событиями.

Для установления истинности данных разработаны процедуры верификации (проверки, подтверждения): структурирование тематики интервью, контент-анализ текстов, привлечение дополнительных источников информации (документов, очевидцев, экспертов и др.) [18].

Оценивание

Исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов – людей, которые знают исследуемую область и способны к непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Требования к экспертам – компетентность, заинтересованность, деловитость, объективность. Для оценки этих требований используют различные показатели (стаж работы, наличие ученой степени, печатные труды, число подготовленных учеников, достигших высоких результатов в исследуемой области и др.). Желателен подбор независимых экспертов. Оценки могут быть качественными (характеристики, рекомендации) и количественными (в баллах). Необходимо обучить экспертов использовать предложенные шкалы.

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки и высказывают совпадающие мнения, есть основания полагать, что эти оценки близки к объективным.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ученика, группы, класса и т.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к выявлению качеств объекта, возможно, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Такие подходы позволяют обнаружить скрытые резервы личности, найти подход к сложным педагогическим ситуациям.

Своеобразный коллективный вариант метода оценивания – психолого-педагогический консилиум. Оценивание дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов. Это может быть совещание учителей класса, педагогического (художественного) совета с целью проведения глубокого анализа данных и выработке согласованных действий [3; 10].

Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с использованием специально-подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения (преобразования) владения определенными навыками и практическими умениями. Такие ситуации помогают диагностировать не только знания и умения, но и жизненные установки, ценностные ориентации. Различают ситуации, требующие только анализа и оценки, и ситуации, требующие принятия решения и его обоснованности. Используют ситуации стандартные и нестандартные (творческие). Ситуации могут быть имитирующими, моделирующими, воссоздающими реальность и реальными (сложившимися естественно или специально организованными) [3].

Тестирование

Метод, позволяющий выявить уровень знаний, умений, навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий – тестов. Тест – это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе.

Есть несколько типов тестов, каждому из которых соответствуют свои процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов. Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и обычно называются также интеллектуальными.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений, навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению определенной деятельности. Это, например, все виды экзаменационных тестов.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны. Есть опросники состояний и эмоционального склада личности, опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений.

Качества теста характеризуются критериями его точности – надежностью и валидностью (обоснованностью, пригодностью). Надежность теста (при сравнении показателей одних и тех же испытуемых) определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Валидность отвечает на вопрос, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявляют несколько иное – натренированность, наличие соответствующего опыта, или, наоборот, его отсутствие. Валидность теста обычно определяется путем сопоставления полученных в результате тестирования показателей с экспертными оценками о наличии данного свойства у испытуемых, а также путем анализа данных, полученных в результате наблюдения за обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятельности, и их достижений в соответствующей области [3].