2. Особливості динаміки становлення саморегуляції курсантів у первинному колективі

В останні роки у дослідженнях все більш значна увага приділяється ролі спільної діяльності в екстремальних умовах. В рамках контактного середовища вивчається не лише особистість фахівця, а і його зв'язки, стосунки з колегами, особливості поведінки групи в екстремальній ситуації. Як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники розглядали психологію груп в екстремальних ситуаціях ( Караяні А.Г., 1997; Коупленд Н., 1999; Лебон Г., 1998; Московичи С., 1998; Мясищев В.М., 1998; Олпорт Г., 1960). Але, на жаль, виокремлення колективно-групового аспекту організації професійної діяльності в цих умовах не торкнулось особливостей саморегуляції та її спрямованості, які мають безпосереднє відношення до активізації потенційних особистісно-психологічних можливостей людини.

Розв’язання цієї проблеми у низці робіт[ 56; 195; 305; 87; 378; 172; 278 ] започаткувало думку про те, що соціально-психологічна природа потреби людини в реалізації своєї сутності в соціальній структурі, її включеність у широкий життєвий контекст індивіда, у систему його стосунків і взаємодій з оточуючими людьми забезпечує особистості практично не обмежені можливості в оволодінні мотивами саморегуляції власної активності.

Аналіз основних структурних компонентів самосвідомості, включених у систему стосунків і взаємодій з оточуючими людьми, в якості провідних, базисних механізмів саморегуляції, дає ключ до розуміння цілісної системи регуляторних механізмів поведінки, їх функціонування, динаміки[ 56 ].

На першому курсі.

Особливості саморегуляції починають проявлятися з моменту зарахування курсантів у відповідний підрозділ.

На першому курсі відбувається формування курсантських колективів, складання рольових офіційних і не неофіційних стосунків, їх структур, тому виявляється помітне спрямування саморегуляції курсантів на перебудову та вдосконалення власної поведінки з огляду на постійні зміни первинного контактного середовища. Характерним для цього періоду є активне вивчення курсантами один одного та на основі цих знань інтенсифікація процесу морально-психологічного суперництва, змагання з метою зайняти відповідне домаганням місце у системі рольових стосунків.

В цей період саморегуляція курсантів спрямована на соціальне середовище, придбання певного статусу. Курсанти зорієнтовані, переважно, на показники у навчанні і дисципліні, на досвід служби своїх однокурсників. Особливо помітно впливають на спрямованість саморегуляції курсантів прагнення до успішності навчання та дисциплінованості, престижність яких найбільш значуща на першому курсі навчання. Виникає потреба опанувати зміст навчальних предметів, правила поведінки в інституті, носіння форми одягу, дотримання розпорядку дня і т.ін. Разом з тим, в окремих курсантів до кінця першого-другого семестру виявляється прагнення до пасивних форм саморегуляції. Його найчастіше зумовлюють сумніви у правильності обраного життєвого шляху, що, переважно, пов'язано з браком уявлень про труднощі навчання в інституті та службі, а також з неповним уявленням про особливості професії. Важливе усвідомленні особливостей професійної діяльності та розумінні правильності обраного життєвого шляху для більшості курсантів приходить на ознайомчій практиці наприкінці першого курсу навчання.

В міру формування та зміцнення рольових структур колективу змагальність у стосунках курсантів не втрачається, однак; вона в ряді випадків приймає більш спокійні форми, особливо за умови відповідного розподілу офіційних і неофіційних ролей, якщо психологічна, неофіційна структура в основному збігається з офіційною. Курсанти немов би “звикають” до свого положення в колективі, місця, ролі в ньому, визнають відповідне положення в колективі для інших.

На першому курсі чітко виявляється особливості саморегуляції різних категорій курсантів: тих, хто прийшов із шкіл, спеціалізованих ліцеїв, з досвідом праці і т.ін. Вони полягають у особливостях загальноосвітньої підготовленості та соціалізації до інституту. Пояснюються ці відмінності специфікою продуктів, результатів, які були об’єктом попередньої саморегуляції, і вимагають їх вельми складної інтерпретації. Якщо соціалізація у широкому, загальногромадянському сенсі, як членів нашого суспільства, у юнаків, які прибули до інституту із шкіл, спеціалізованих ліцеїв, з виробництва проходить приблизно однаково для всіх та інтенсивно на кожному курсі навчання, то у вузькому, професійному відношенні - вона здійснюється по-різному, що зумовлено специфікою еталонів, зразків, - важливими складовими цільової, процесуальної, змістової і результативної сторін саморегуляції.

Характерним для курсантів з числа ліцеїстів на першому курсі є перевищення оцінки своєї професійної підготовленості, а часом, - і загальноосвітньої. В їх поведінці нерідко виявляються елементи зарозумілості, особливо по відношенню до курсантів, які прийшли в інститут із школи, зазнайства, бравада манірність у поведінці та носінні форми. Частині цих курсантів на першому курсі притаманне почуття помилкового товариства, елементи корпоративності. Інакше виявляють себе в інституті курсанти з числа тих, хто вже працював на виробництві, проходив служу у Збройних Силах тощо. Їх значно більший у порівнянні з іншими курсантами життєвий та, особливо, професійний досвід дозволяють правильно оцінювати свої можливості. Проте, досить висока, як для курсантів першого курсу, загально професійна підготовленість не завжди відповідає такій же загальноосвітній, що стимулює їх сумління у навчанні.

Для курсантів, вчорашніх школярів, які значною мірою знаходилися під опікою батьків, особливо характерним є прагнення до самостійності і соціального ствердження, визнання своєї значущості іншими, насамперед, товаришами, старшими, начальниками.

Отже, те, що вийшло на перший план у світовідчутті курсантів, бере свій початок у їх можливостях до власної саморегуляції, зазнає певних змін порівняно із ранішніми саморегулятивними утвореннями.

Разом з тим, входження курсантів у професійні умови, для яких визначальним є значна регламентація всього життя та діяльності, не для всіх проходить однаково. Частина курсантів сприймає такі умови як обмеження їх самостійності і тому відчуває певний дискомфорт.

Вцілому, з початком навчання на першому курсі інтенсивно проходить складання рольових структур первинних колективів. Тому характерним для курсантів першого курсу є прагнення домогтися визнання, насамперед, у своїх товаришів. Звідси, їх орієнтація на цінності курсантського колективу, часом - окремих мікрогруп у ньому. Такі специфічні психічні продукти потребують на цьому етапі життя курсантських колективів створення правильної загальної думки, морально-релевантних стосунків.

На другому курсі.

В залежності від того, як зміцнюються рольові структури первинних колективів відбувається перебудова спрямованості саморегуляції курсантів. Так, на другому курсі підсилюється прагнення курсантів ствердитись, піднятися у власній думці, довести собі та іншим здатність успішно опанувати навчальну програму. Другий курс є найбільш важким у навчанні, тому успішність має значний престижний статус, як і на першому курсі, а високі показники у навчанні продовжують залишатися важливим засобом самореалізації у колективі та ствердження у власних очах. Однак складність і значна кількість навчальних дисциплін, в тому числі і спеціальних, вимагає відповідного рівня саморегулювання: значного сумління, зусиль і самостійності від кожного курсанта, що не всім виявляється відразу під силу. Це, а також деякі інші чинники, викликають у частини курсантів (до 8-10% від загальної кількості) сумніви у правильності обраної професії, що відповідним чином виявляється у саморегуляції поведінки: проявах пасивного відношення до навчання, суспільної роботі, у млявості, в окремих, випадках у прагненні покинути навчання.

На третьому курсі.

До третього курсу, у більшості курсантів, відбувається остаточна перебудова поглядів на службу, свою професію, складається стійке усвідомлене, позитивне ставлення до професійної діяльності та навчання. Відтворюється інтраіндивідна ситуація, з якої виростають інтеріндивідні передумови з новими ознаками. На третьому курсі відбувається часткова зміна і зміцнення рольових структур курсантського колективу, здійснюється його подальша диференціація. Саморегуляція курсантів значною мірою спрямована на зміцнення положення суб’єкта в офіційній і неофіційній структурах колективу та реалізується, переважно, за рахунок самовдосконалення та найкращого прояву їх індивідуальних можливостей. Закінчується перебудова, яка визначає спрямування саморегуляції особистості з зовнішньої на внутрішню: ззовні інтенсивний характер вимог до саморегуляції, властивий даному процесу в період складання психологічної структури курсантського колективу, стає більш спокійним, менш інтенсивним. Для саморегуляції курсантів характерними стають суспільно значущі засади: виявити себе краще, розвити, якісніше опанувати навчальну програму і т.ін., на відміну від першого курсу, коли нерідко переважали індивідуально-особистісні, часом егоїстичні, індивідуалістичні засади даного процесу. Такий перехід у становленні саморегуляції курсантів від “я” до “ми” намітився, проте, на цьому етапі він здається поки ще не усвідомленим, хоча значною мірою сприяє підвищенню ефективності навчально-виховного процесу і має бути предметом особливої уваги.

На четвертому курсі.

Тенденції, які виявляються у становлення саморегуляції курсантів третього курсу діють на четвертому курсі та мають значно більший прояв. До цього часу курсанти досить добре розпізнають сутнісні особливості один одного і, певною мірою, вважають, що їх характер та інші особистісні особливості вже склалися, закріпилися, тому, процес становлення саморегуляції та його успішність значною мірою пов'язують, з тим, як особистість, в першу чергу, будує свої стосунки у колективі. До цього часу курсанти добре пізнають колектив і положення в ньому інших, їх позиції, здатності і внутрішньо, здебільшого, погоджуються із сформованою офіційною та неофіційною психологічною структурою колективу. Становлення саморегуляції курсантів, в основному, іде не стільки у напрямку зайняти певне положення в колективі, скільки в плані утримати позицію, роль у колективі, якнайбільше розкрити і проявити свої індивідуальні можливості.

Загальна тенденція залежності спрямування саморегуляції особистості від курсу навчання.

Загальна тенденція залежності спрямування саморегуляції особистості від курсу навчання, така: на молодших курсах курсанти прагнуть виявити свої індивідуальні можливості з метою зайняти певне положення в офіційній і неофіційній рольових структурах стосунків. Потім провідну роль у становленні саморегуляції все більше починає відігравати прагнення курсантів найкраще проявити себе у значущих сферах життєдіяльності та відповідно саморегуляція у навчанні, громадській роботі та спілкуванні.

Динаміка формування психологічної структури курсантського колективу.

Саморегуляція у діловій, офіційній рольовій структурі колективу, не завжди задовольняє потребу курсантів у прояві своєї індивідуальності. Індивідуальність прагне інших сфер та можливостей. Значну роль у задоволенні потреби у самореалізації відіграє товариське спілкування, ствердження у неофіційній, психологічній рольовій структурі колективу, яка є більш складною, гнучкою, динамічною, багатого плановою порівняно з офіційною, діловою.

Товариське спілкування, через обмін оцінними ставленнями, стосовно соціально-психологічних та соціально-рольових взаємодій, підвищує рівень спроможності особистості до саморегуляції власних дій та вчинків, насамперед, морального спрямування.

Вивчення динаміки формування психологічної структури курсантського колективу показує, що вже до кінця третього місяця спільної життєдіяльності завершується вирізнення найбільш активних та ініціативних суб’єктів, складаються психологічні мікроструктури у колективі. Аналіз характеристик динаміки та розвитку психології стихійно сформованих мікрогруп загальною кількістю - 75, показав, що, у первинному курсантському колективі, більше ніж 60% із них, утворилися до кінця першого курсу навчання, 14% - на другому і 14% на третьому курсах. При цьому, приблизно, 20% таких мікрогруп склалися на першому курсі та протягом часу навчання не змінювали свого складу, більше 65% - частково оновлювались, 10-15% мікрогруп періодично створювались і розпадались.

Процес створення мікрогруп не мав прямолінійного характеру; між окремими курсантами, які претендували на провідну роль у групі, виникали негативні, не бажані для спільної праці явища, зокрема, недоброзичливе ставлення, упередженість, деструктивні конфлікти, які негативно впливали на моральну атмосферу колективу.

Отже, відбувались процеси розшарування курсантського колективу, лідерства, диференціювання спрямованості саморегуляції суб’єктів відповідно до потреб групи. Групи створювались на основі спільних поглядів, інтересів, оцінних критеріїв, позицій курсантів, спільного виконання службових завдань, внаслідок збігу обставин і т.ін.

Особливості механізмів саморегулювання.

Виокремлення груп означає появу нового у механізмах саморегулювання. В оцінні ставлення до інших вноситься інтегрована оцінка мікрогрупи, у процесах саморегулювання “образ-Я” розширюється, додається додатковий чинник, який до утворення групи був “не-Я”.

Разом з тим, в окремих групах, відбувається своєрідна моральна конкуренція, яка слугує соціально-психологічним механізмом спрямування становлення саморегуляції та розвитку курсантів.

Групи курсантського колективу, як правило, мають позитивне спрямування; таких, за результатами нашого дослідження, було більше ніж 80% від загальної кількості. Вони сприяли успішному формуванню і розвитку особистості курсантів, щоправда 10-15% груп ситуативно або тривалий час розхитували, якщо не ламали засади єдності, колективу через діяльність не адекватну його інтересам. У групах, які створилися на позитивних засадах і характеризуються морально-релевантними стосунками курсантів, конкурентність носить аналогічний характер, виявляється допомога іншим, співпраця, розуміння, підтримка, співчуття. Саморегуляція у таких групах стає опорою для подальшого самовизначення особистості у колективі вцілому.

У групах, які складались випадково, з’являлось лідерство - одна з активних форм саморегуляції. За результатами нашого дослідження, спонтанний процес неофіційного вирізнення найбільш активних та ініціативних курсантів, які прагнуть до лідерства в колективі або в його мікроструктурах, завершується вже у перші місяці існування колективу. Частина з таких курсантів за цей час досягає свого прагнення бути лідером. Встановлено, що лідери активно утримують своє положення, і у разі, коли його втрачають, прагнуть поновити або створити нову мікрогрупу.

Характерно, що склад мікрогруп та їх кількість у процесі розвитку колективу та тривалого спілкування, переважно, змінюється, проте, лідерами залишаються, як правило, ті самі курсанти. Багато з них утримують свої позиції протягом всього навчання .

Прийняття суб’єктом ролі у групі передбачає його оптимальне самосуб’єктне регулювання стосовно рольового розподілу, уточнення мети спільної діяльності, її обсягу, тривалості, вимог до кінцевого результату, крім того визначаються організаційні моменти: права, обов’язки, функції.

За такої моделі участі у мікрогрупі прослідковуються індивідуальні відмінності функціонування основних ланок структури саморегуляції: постановки мети, аналізу конкретної ситуації та прогнозу її можливої зміни, пошуку засобів, способів досягнення мети, можливість власного прийняття рішень, його реалізація, оцінка досягнутого та корекція.

Вивчення саморегуляції курсантів показує, що у первинному колективі в умовах навчання має місце різне лідерство, яке, в основному, відповідає типології, прийнятій у роботах[ 278; 360 ]. Так, залежно від цільової спрямованості діяльності лідера у курсантському колективі найбільш помітно вирізняються три види лідерства: ділове, емоційне та змішаний тип.

Успішність становлення саморегуляції в офіційній і неофіційній структурах стосунків.

Становлення саморегуляції курсантів в офіційних і неофіційних структурах стосунків взаємопов’язані. Так, успішність процесу становлення саморегуляції в офіційній рольовій системі, як правило, позитивно впливає на успішність його у неофіційній структурі колективу.

Успішність становлення саморегуляції у неофіційній структурі стосунків, часто позитивно позначається на результативності офіційної саморегуляції курсантів.

Водночас подібної залежності може не бути. Наприклад, якщо у неофіційній системі стосунків становлення саморегуляції курсанта вирізнялося пасивністю, недостатнім «ввімкненням» власних можливості, це формувало відповідний стереотип ставлення до нього, і в ситуації призначення начальником або старшим, яка вимагала відповідної ініціативи та активності, йому важко було затвердити себе в цій ролі.

Приблизно 10% курсантів не вдається успішно реалізувати прагнення до самореалізації у колективі, ні в офіційній (діловий), ні у неофіційній системах стосунків. Це пов’язано у одних із властивою їм пасивністю (рівень саморегулювання особистості вкрай низький), у інших, - навпаки, із прагненням реалізувати власну поведінку та діяльність на індивідуалістичному ґрунті.

Як показали результати дослідження, саморегуляція курсантів із егоцентричною спрямованістю самосвідомості та відповідними негативними оціночними ставленнями до оточення вирізняється низкою індивідуально-групових особливостей: не успішним функціонуванням структурних ланок саморегуляції, не виразною функцією контролю, не високим рівнем особистісної значущості та актуальності саморегуляції у повсякденному житті.

Загалом становлення саморегуляції курсантів в офіційних та неофіційних системах стосунків пов’язана із можливостями цих систем задовольнити різноманітні потреби особистості у діяльності та спілкуванні.

Основні тенденції динаміки змісту генералізованих мотивів-цілей становлення саморегуляції.

Вивчення саморегуляції особистості у курсантському колективі виявило дві основні тенденції динаміки змісту генералізованих мотивів-цілей становлення саморегуляції. Перша, коли у процесі реалізації та прояву своєї індивідуальності, провідною метою саморегуляції курсанта стає досягнення суспільної та особистої ваги і значущості. Такий тип мети характерний на етапі входження особистості у колектив. Тенденція необхідна, як передумова та результат подальшого розвитку саморегуляції особистості курсанта у соціальному середовищі. За нею, а часто, і, водночас із нею, виявляється тенденція до прояву кращого в особистості, на що спроможний курсант, який в процесі виконання різноманітних соціальних і соціально-психологічних функцій виявляє власну індивідуальність.