11. Назвати і охарактеризувати принципи навчання Які принципи навчання є визначальними в сучасній дидактиці?

У сучасній дидактиці визначальними є такі принципи навчання:

• науковості;

• систематичності та послідовності;

• свідомості;

• активності та самостійності;

• наочності;

• ґрунтовності;

• зв'язку навчання з практичною діяльністю;

• доступності навчання та врахування індивідуальних особливостей учнів;

• емоційності навчання.

Які вимоги принципу науковості?

Принцип науковості вимагає, щоб знання, якими оволодівають учні, відображували досягнення сучасної науки та методи наукових досліджень. Учні повинні засвоювати достовірні факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку Й становлення певних наукових відкриттів у їх історичному аспекті, бачити перспективи нових наукових пошуків. Важливо залучати учнів до самостійних досліджень, навчити оволодівати доступними методами дослідницької роботи. Все це має сприяти формуванню наукового світогляду вихованців.

Які вимоги принципу систематичності й послідовності?

Принцип систематичності й послідовності полягає в тому, що пізнання навколишнього світу можливе лише в певній системі; кожна наука становить систему знань, які об'єднані між собою внутрішніми зв'язками. Тому цей принцип означає послідовне (з урахуванням логіки конкретної науки та вікових можливостей школярів) розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних програмах, підручниках, посібниках та ін., дотримання такого самого порядку засвоєння знань має виступати фундаментом ефективності засвоєння наступної частини знань. Тут має реалізовуватися дія закономірності оволодіння знаннями в форматі концентричної спіралі.

Про важливість дотримання систематичності й послідовності у навчанні образно говорив К.Д. Ушинський: "Тільки система, звичайно, розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, незв'язними знаннями, схожа на комору, в якій усе без ладу і де сам господар нічого не знайде; голова, де тільки система без знання, схожа на крамницю, в якій на всіх ящиках є написи, а в ящиках порожньо".

Які вимоги принципу свідомості навчання?

Вимоги принципу свідомості ґрунтуються на розумінні особливостей пізнавальної діяльності людини. Знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме навчання не може обмежуватися тільки розумінням учнями необхідності вчитися, життєвої корисності знань. Більш важливим є усвідомлення сутності основних наукових понять. Для підтримання свідомої навчальної діяльності важливо розуміти її мету, бачити перспективу застосування здобутих знань. Для того щоб учіння було свідомим, учні повинні володіти методами і прийомами навчальної роботи.

12. Основні теорії формування змісту освіти Основні теорії формування змісту освіти склалися наприкінці XVIII - на початку ХГХ століття. Вони одержали назву формальної і матеріальної теорії зміст)' освіти.

Формальна теорія змісту освіти,або дидактичний формалізм бере свій початок від Д. Локка (XVII ст.), Й. Песталоцці, Е.Канта і Й. Гербарта (ХШ-ХГХ ст.). Прихильники цієї теорії вважали, що найголовнішим є не зміст освіти, а "гімнастика розуму", оскільки джерелом знань є розум. Головним завданням шкільної освіти повинен бути розвиток розумових здібностей учнів, їхнього мислення, уяви, пам'яті, а не набуття фактичних знань. Тому воші надавали перевагу предметам, які забезпечують гімнастику розуму, зокрема латинській і грецькій мовам, математиці.

Досягненням представників формальної теорії змісту освіти є те, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їх уваги, пам'яті, мислення тощо. Недоліки цієї теорії обумовлені тим, що в програмах навчання відображалися насамперед інструментальні предмети (мови, математика). Проте, відомо, що не можна розвивати інтелект школяра, якщо в навчальному процесі не використовується багатий запас фактів, якими володіють різні навчальні предмети. Подібно до того, як пізнання фактів (явищ, подій, процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру.

Формальна теорія була покладена в основу визначення змісту "класичної" освіта в дореволюційних гімназіях, де особлива увага приділялася вивченню російської, латинської, грецької, німецької, французької та інших мов. Елементи теорії формальної освіти застосовуються і в наш час. Наприклад, навчання в граматичних школах Англії чи запишноосвітніх ліцеях Франції спрямовується насамперед на загальний розвиток шляхом тренування мислення.

У кінці XVIII - на початку XIX століття виникає і розвивається теорія матеріальної освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому. що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ актуалізував питання підготовки фахівців природничо-наукової, технічної і практичної сфери. Прігхильники цієї теорії опиралися на філософію емпіризму. Англійський філософ Г. Спенсср (1820-1903) стверджував, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду, що джерелом знань с лише досвід. Він побудував систему освіти для практичного прошарку суспільства - бізнесменів, торгівців, ремісників, кваліфікованих техніків і робітників, яка базувалась на п'ятьох видах людської діяльності - самозбереженні, здобуванні засобів для життя, вихованні потомства, виконанні соціальних функцій і дозвіллі. Засобом освіти Спенсер вважав вивчення логіки, математики, соціології, психології, біології, хімії, геології, мови та літератури, іноземних мов.

Прихильники матеріальної освіти підходили до визначення змісту з погляду практичної значущості знань для людини. Тому потрібно озброювати учнів переважно природничо-науковими знаннями. Критерієм відбору освітнього матеріалу повинен слугувати ступінь придатності його до життя і безпосередньої і практичної діяльності учнів у майбутньому. Прихильники цієї теорії перебільшували значення обсягу знань та недооцінювали цілеспрямований розвиток мислення.

Теорія склала основу так званого реального напряму в шкільній освіті. У реальних училищах вивчалася математика, фізика, а також предмети прикладного характеру, наприклад, бухгалтерська справа і под. Ця теорія, як і теорія формальної освіти, була однобічною. Серйозні недоліки цих теорій різко критикувалися прогресивними педагогами.

Дидактичний утилітаризм. На рубежі ХГХ-ХХ ст.. у СІЛА на противагу теоріям формальної і матеріальної освіти виникла концепція - дидактичний утилітаризм (Дж. Дьюї, Г. Кершешнгейнер та ін.). Прихильники цієї концепції виходять із пріоритету індивідуальної та суспільної діяльності учня. Учень повинен займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: навчити дітей готувати їжу, шити, прибирати і под., тобто виконувати необхідну в повсякденному житті діяльність. Навколо утилітарних знань і вмінь зосереджувалася інформація ширшого характеру. Основні постулати теорії: "Завчасно складені навчальні курси не погрібні", "Матеріал для навчання необхідно брати з досвіду дитини", "Дитина сама мас визначити якість та кількість навчання". "Навчання шляхом робленості - основний метод у школі". Дидактичний утилітаризм значно вплинув на зміст і методи роботи в американській школі. Ще у ЗО-40-х роках його гостро критикували відомі американські вчені за те, що він спричинив значне зниження рівня освіти в СІЛА.

Ідеї Дж. Дьюї знайшли своє втілення у проектній системі навчання, що була розроблена у 20-х роках XX століття У. Кілпатріком. Сутність цієї системи полягає в тому, що діти, керуючись своїми інтересами, разом з учителем проектують вирішення будь-якого завдання, включаються у практичну діяльність, протягом якої оволодівають певними відомостями з мови, математики та інших предметів. Зрозуміло, що така теорія спричиняла зниження рівня освіти школярів.

Польський учений Б. Суходольський запропонував проблемно-комплексну теорію. Сутність її полягає в тому, що вивчення певних предметів у школі здійснюється не окремо, а комплексно. В основі їх вивчення знаходяться проблем*, вирішення яких потребує активної пізнавальної діяльності та використання знань з різних галузей. Дана теорія, як бачимо, подібна до попередньої.

Теорія структуралізму (польський вчений К. Сосницький) розглядає зміст освіти як решітку з великих структур, які містять системоутворюючі компоненти. Структури дозволяють скоротити обсяг навчального матеріалу, уникнути перевантаження змісту і запобігти зниженню якості навчання. Організуються вони за логічним принципом. У старших класах слід відмовитися від принципів систематичності, послідовності та історизму, які можливі лише при вивченні точних предметів.

13. Фактори, що впливають на формування змісту освіти Визначення змісту освіти завжди викликає труднощі. Історія педагогіки показує, що при вирішенні цієї проблеми допускалося чимало помилок, внаслідок чого зміст то відставав від сучасного стану науки, то виявлявся перевантаженим, то зменшував можливості навчання як засобу розвитку й формування особистості. Що ж необхідно відбирати з конкретного змісту всіх видів і галузей діяльності? Це залежить від ряду факторів. Першим і головним є система потреб (соціальних і особистісних), яка нерозривно пов'язана з системою цілей (соціальних — вимоги суспільства до загальної освіти, особистісних — формування основних сторін особистості). На нинішньому етапі реформування української школи, коли освіта повинна стати основою побудови нової демократичної держави, культурного та духовного відродження, становлення демократичного суспільства і ринкових відносин, виникає необхідність поєднання суспільних і особистісних інтересів. Насамперед слід зробити освіту особистісно значимою, необхідною і привабливою для кожної людини, не послаблюючи при цьому орієнтацію на задоволення суспільних потреб. До об'єктивних факторів, які впливають на зміст шкільної освіти, належать соціальні та наукові досягнення. Проміжок часу від появи нового наукового відкриття або нової соціальної ідеї до початку її систематичного вивчення в школі, як показали спеціальні дослідження, невпинно скорочується. Якщо для вивчення телеграфу в школі потрібно було 60 років після винаходу Морзе, для еволюційного вчення Дарвіна — 56 років, радіо (Попов) — 40, то з транзистором учні познайомилися вже через 10 років після його винаходу, синтезом інсуліну, дослідженнями космосу за допомогою штучних супутників, біонікою, космічною біологією, сучасними зразками різноманітної техніки — через 4-5 років. Упродовж останнього десятиріччя цей термін зменшився настільки, що відображення нових ідей обмежується лише термінами виходу навчальних книг. Для того, щоб визначити обсяг змісту, необхідно враховувати і можливості школяра: скільки в середньому учень може засвоїти, наскільки логічно, з яким темпом тощо. Сьогодні доведено, що запам'ятати дитина може все, і чим вона молодша, тим більше і швидше; інша справа — осмислити, зрозуміти, засвоїти. Для цього необхідний відповідний рівень розвитку. Фактор можливостей відіграє роль своєрідного регулятора, що впускає чи не впускає в зміст освіти відомості, які вимагають певного рівня оснащення навчального процесу, матеріально-технічних та економічних можливостей. Вимоги до змісту освіти в середній загальноосвітній школі визначаються державною стратегією розвитку загальної середньої освіти. Зміст освіти сучасної української школи має два аспекти — національний і загальнолюдський. Загальними, принциповими положеннями, що лежать в основі його розробки, є: гуманізація, що передбачає оптимальне співвідношення гуманітарних і природничих дисциплін, наповнення всіх курсів «олюдненими» знаннями, формування гуманістичного типу мислення, особистісно зорієнтованого світорозуміння, оптимістичних поглядів на проблеми людського життя, розуміння учнями його суті, утвердження людини як найвищої соціальної цінності; диференціація змісту, що забезпечує альтернативні можливості для одержання освіти відповідно до індивідуальних потреб та здібностей; науковість, що виявляється у відповідності запропонованих для вивчення в школі знань новітнім досягненням наукового, соціального і культурного прогресу; інтеграція навчальних курсів, як засіб цілісного розуміння та пізнання світу; оптимальне поєднання теоретичних і практичних компонентів, що передбачає необхідність підготовки учнів до застосування засвоєних теоретичних знань на практиці; оптимальне поєднання класичної спадщини та сучасних досягнень наукової думки; органічний зв'язок з національною історією, культурою, традиціями; широке застосування нових педагогічних, інформаційних технологій. Для визначення змісту шкільної освіти неабияке значення має суб'єктивний фактор, зокрема методологічні позиції вчених. Наріжним каменем різних позицій і поглядів з питань змісту освіти є те, як той чи інший учений трактує питання розумового розвитку учнів під впливом навчальної роботи. У зв'язку з цим розглянемо найбільш відомі теорії освіти, які розроблялися в педагогіці і помітно вплинули на зміст шкільної освіти. 14. Нормативні документи змісту освіти Навчальний план - нормативний документ, що його складає вищий навчальний заклад на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки, у ньому подано перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять (лекцій, лабораторних, практичних, семінарських, індивідуальних занять, консультацій, навчальних і виробничих практик) та їх обсяг, графік навчального процесу, форми і засоби проведення поточного й підсумкового контролю. У навчальному плані вказано й час, відведений на самостійну роботу.

Навчальний план розробляють на весь період реалізації відповідної освітньо-професійної програми і затверджує керівник вищого навчального закладу.

У ньому реалізовано цілі та завдання виховання майбутнього фахівця, основні принципи добору наукової інформації, її систематизації з урахуванням міжпредметних зв'язків і логіки викладу матеріалу. Тут знаходять своє втілення ідеї розвитку особистості на основі органічного поєднання загальної, політехнічної і професійної освіти, з'єднання навчання з продуктивною працею, розвитку творчого мислення та пізнавальної активності студентів, їх самостійності в надбанні знань, зв'язку теоретичної й практичної підготовки, спадкоємності з іншими типами навчальних закладів.

Науково обґрунтовані принципи побудови навчальних планів розробляють на різних рівнях професійної підготовки кадрів. Узагальнюючи досвід таких досліджень, можна висунути незалежно від їхньої кваліфікації/і профілю такі основні принципи побудови навчальних планів підготовки фахівців, а саме:

■ гуманістичного спрямування, орієнтований на задоволення освітніх запитів особистості, виховання високоморальних загальнолюдських якостей майбутнього фахівця;

■ науковості, який передбачає відповідність отримання освіти до рівня й перспектив розвитку науки, формування в студента наукового світогляду на основі правильних уявлень про загальні і спеціальні методи наукового пізнання, засвоєння основних закономірностей процесу пізнання з позицій діалектичного матеріалізму;

■ систематичності й послідовносте потребує розміщувати навчальні дисципліни з урахуванням логіки досліджуваної наукової системи знань і закономірностей розвитку наукових понять у свідомості студентів;

■ доступності, що враховує рівень підготовки студентів;

■ єдності навчання, виховання розвитку, який передбачає нерозривний зв'язок навчання з формуванням світоглядних, поведінкових і творчих якостей особистості кожного студента;

■ гуманітаризації, який передбачає залучення до змісту всіх навчальних курсів (не тільки гуманітарних, й природничо-математичних, технічних і виробничо-технологічних) відомостей про роль і місце в соціальному, економічному і науково-технічному прогресі, його відповідальності за майбутнє цивілізації і духовних скарбів;

■ зв'язку теорії з практикою за умови базової ролі теорії, який передбачає необхідність підведення студентів до розуміння значення теорії в житті, практиці, виробничій праці; розвитку в них здібностей умілого застосування засвоєних знань, умінь і навичок для розв'язання завдань практичного і виробничого характеру;

■ політехнічний, який передбачає цілісність загальної політехнічної і професійно-політехнічної освіти й забезпечує професійну мобільність фахівця, його здатність орієнтуватися в системі громадського виробництва, за найкоротший термін адаптування до змін та змісту праці;

■ професійної спрямованості, який передбачає загальну орієнтацію всіх студійованих дисциплін на остаточні результати навчання студентів, пов'язані з набуттям конкретної спеціальності;

■ стабільності й динамічності, який передбачає наявність стабільної (базової) частини вивчення навчальних предметів і динамічної (спеціальної) частини, змінюваної з урахуванням вимог виробництва до підготовки фахівців;

■ уніфікації і диференціації, зумовлений об'єктивними особливостями і закономірностями характеру, змісту праці фахівців цього профілю і кваліфікації і та врахуванням індивідуальних особливостей студентів;

■ спадкоємності змісту освіти, а також з різноманітними видами неформальної освіти й самоосвіти;

■ інформаційної технологічності навчання, орієнтований на застосування в освітньовиховному процесі педагогічно виправданих засобів інформаційної та комп'ютерної техніки (персональних комп'ютерів, інформаційних банків даних і знань, комп'ютерних експертних систем тощо). Характерною рисою нового покоління навчальних планів системи навчання у ВНЗ є створення умов, які сприяють самоактуалізації та самореалізації особистості. Ця можливість виявляється у гнучкості системи навчання, покликаної забезпечити врахування індивідуальних пізнавальних особливостей студентів, їхні інтереси та уподобання.

Реалізація цієї ідеї виявляється у блочній побудові навчальних планів з великим вибором елективних курсів, рей-тингової системної оцінки знань (кількісною системою "залікових одиниць"), широким спектром можливостей для самостійної поглибленої професійної спеціалізації; у створенні можливості застосування відкритих систем навчання, які дають змогу організувати навчання студентів за індивідуальними програмами.

15. Основні напрями вдосконалення змісту освіти Залежно від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу і провідних методів і засобів навчання можна виділити кілька основних видів навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване.

Пояснювально-ілюстративне навчання організовується таким чином:

Учитель	Учень
інформує учнів	сприймає, засвоює, застосовує
про нові знання,	способи осмислення,
використовує різні засоби,	поглиблення, узагальнення,
наочність, пояснює важливі	закріплення, виковує вправи;
аспекти, організовує	аналізує, синтезує, порівнює
осмислення, розуміння,	життєві ситуації; застосовує
узагальнення,	знання
закріплення,	в нових ситуаціях; здійснює
застосування.	самоконтроль знань, умінь.

Такий від навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок, причому досить широке і міцне, забезпечує оволодіння способами практичної діяльності. Він застосовується в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має інформативний характер, є описом способів практичних дій і дуже складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, а також коли навчальний матеріал є принципово новим, а в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій. Позитивні сторони пояснювально-ілюстративного навчання: швидко засвоюється навчальна інформація; міцно засвоюються знання, уміння, навички; можна попередити появу прогалин у знаннях, невстигання учнів; є можливості для швидкого формування практичних умінь і навичок; колективний характер засвоєння знань дозволяє виявити типові помилки.

Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя і активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних і експериментальних завдань ще не робить навчання проблемним. Завданням потрібно надати проблемного характеру. Завдання стає пізнавальною проблемою, коли воно вимагає роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, опирається на попередній досвід і знання. Проблема — це складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення. Дидактичні проблеми бувають: предметні, між-предметні, урочні й позаурочні; основні й допоміжні; фронтальні, групові та індивідуальні. За структурою є такі види проблем: а) мета і завдання визначені, невідомі шляхи їх досягнення; б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх довести; в) відомі тільки явища, треба їх пояснити. Проблемна ситуація — це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал, для вивчення якого учні повинні самостійно використати такі розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення. Основні способи, прийоми створення проблемних ситуацій: а) учитель повідомляє інформацію, яка містить у собі суперечність; б) учні сприймають і осмислюють різні тлумачення одного і того ж явища; в) установилась невідповідність між системою знань, навичок, умінь учнів і новим фактом, явищем; г) учитель використовує сукупність прийомів, у ході яких виникає проблемна ситуація. Процес засвоєння знань проблемним шляхом проходить за такими етапами: а) створення проблемної ситуації; б) аналіз проблемної ситуації і формулювання проблеми; в) висунення гіпотез; г) перевірка найважливіших гіпотез. Проблемне навчання активізує учнів, навчає їх методів наукового пізнання, розвиває розумові здібності дітей. Недоліком цього виду навчання є те, що він вимагає багато часу на вивчення нового матеріалу, недостатньо формуються в учнів практичні уміння і навички, цей вид не завжди ефективний, коли самостійний пошук недоступний для учнів.

Є такі методи проблемного навчання: а) проблемний виклад знань, коли вчитель сам ставить питання, роздумує над ними вголос, робить висновки, узагальнення, показує можливості застосування вивченого; б) частково-пошуковий метод (або евристичний), коли вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її розв'язання; в) пошуковий метод, коли вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні повністю самостійно її розв'язують; г) дослідницький метод, при якому учні самі за умов проблемної ситуації бачать проблему, формулюють її і розв'язують.

При проблемному навчанні:

Учитель	Учень
ставить проблемну задачу	сприймає завдання, обдумує,
у вигляді питання, досліду;	висловлює варіанти розв'язку
організовує роздуми, пропонує	задачі, доводить раціональність
довести вірну гіпотезу; просить	розв'язку; робить висновки і
зробити Висновки, знайти	узагальнення. Закріплює
помилки; узагальнює, заохочує	отримані знання, виконує
успіхи, закріплює за	вправи, завдання, застосовуючи
допомогою питань,	отримані знання.
пропонує вправи.

Програмоване навчання — це різновидність репродуктивного підходу до навчання, коли передача змісту матеріалу здійснюється невеликими, логічно завершеними дозами. Після кожної дози здійснюється контроль, після чого повідомляється наступна доза. Інформація часто йде від програмованого посібника. Діяльність учителя і учня здійснюється таким чином:

Учитель	Учень
повідомляє першу дозу	сприймає першу дозу
матеріалу, пояснює В', ставить	матеріалу, осмислює ії,
контрольні питання; якщо	розуміє суть змісту;
відповідь правильна,	відповідає на питання,
повідомляє наступну дозу.	засвоює першу дозу;
Після вивчення всієї теми учитель дає завдання на закріплення та застосування.	виконує завдання на закріплення та застосування вивченого.

При лінійному програмуванні: інформація ділиться на дози, програма включає підказки, вказівки, учень дізнається, чи правильна відповідь, помилки виключені; учень задоволений успіхом; учні засвоюють один і той же матеріал, але в різному темпі.

При розгалуженому програмуванні: матеріал ділиться на дози, до кожної з яких дається завдання з кількома відповідями, учень вибирає правильну відповідь, потім приступає до наступної дози інформації. Якщо відповідь неправильна, учень доучується.

Позитивні сторони програмного навчання: виділяється головне, істотне в навчальному матеріалі, забезпечується оперативний контроль знань; матеріал подається в логічній послідовності; можливий самоконтроль, швидкий темп; є можливість для індивідуалізації навчання. Недоліком програмованого навчання є те, що роль учителя зводиться до інструктора і відсутня можливість для розвитку творчості учнів.

Різновидністю програмованого навчання є алгоритмізація, при якій будується модель розумових процесів, послідовність розумових дій, операцій. Наприклад, можна навчити учнів алгоритму роздумів при розв'язуванні задач певного класу. Так, при розв'язанні задач із динаміки потрібно дотримуватися таких правил:

1. Виявити всі сили, які діють на тіло.

2. Скласти їх, маючи на увазі, що ця сума дорівнює прискоренню.

3. Скласти рівняння, знайти невідомі.

Застосування алгоритмічних принципів допомагає учням швидко розв'язувати задачі за допомогою раціональних розумових дій. Проте не можна побудувати алгоритм для кола завдань, тому не слід обмежуватися лише алгоритмізацією.

Народна педагогіка вчить: наука — не пиво, в рот не віллєш. Добре вчити того, хто хоче знати. Немає науки без муки. Завдання вчителя — вибрати для кожної конкретної ситуації оптимальний варіант навчання.