активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя определенные образы. Активное воображение может настолько захватывать человека, что он утрачивает связь со своим временем, полностью «вживается» в создаваемый им образ. Например, во время работы над романом «Мадам Бовари» Г. Флобер, описывая отравление своей героини, почувствовал во рту вкус мышьяка.

2. По решаемым задачам:

• репродуктивное (воссоздающее) воображение – воспроизведение имеющихся образов или создание новых связей известных образов, сохраненных в памяти. При использовании репродуктивного воображения ставится задача воспроизвести реальность в таком виде, какова она есть, и, хотя здесь также присутствует элемент фантазии, этот вид воображения больше напоминает восприятие или память.

• продуктивное (творческое) воображение – создание новых образов в процессе творческой деятельности человека. При использовании продуктивного воображения ставится задача преобразовать действительность.

2. По характеру образов (С.Л. Рубинштейн):

• конкретное воображение оперирует образами единичными, обременёнными множеством деталей, вещными;

• абстрактное воображение пользуется образами высокой степени обобщённости, образами-схемами, символами.

Функции воображения:

• функция целеполагания – будущий результат деятельности создается в воображении, он существует только в сознании субъекта и направляет его активность на получение желаемого;

• представление действительности в образах, а также создание возможности пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена;

• регулирование эмоциональных состояний. При помощи воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряжённость. Данная жизненно важная функция особенно подчёркивается и разрабатывается в психоанализе;

• произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями;

• формирование внутреннего плана действий – способности выполнять действия в сознательном, идеальном плане, манипулируя образами;

• планирование и программирование деятельности, составление программ, оценка их правильности, процесса реализации;

• функция проникновения во внутренний мир другого человека – на основе описания или демонстрации воображение способно создавать картины пережитого (переживаемого в данный момент времени) другим существом, тем самым делая возможным приобщение к его внутреннему миру; эта функция служит основой для понимания и межличностной коммуникации.

С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путём человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для регуляции.

Выделяют основные способы создания образов воображения: комбинирование (агглютинация), акцентирование, типизация, схематизация, гиперболизация.

Комбинирование – сочетание данных в опыте элементов в новых вариантах. Продукты человеческой деятельности, созданные путём комбинирования: мобильный телефон, карандаш с закреплённым ластиком, пудреница с зеркальцем, троллейбус – соединение свойств трамвая и автомобиля и т. п.

Частным случаем комбинирования является агглютинация (от лат. aglutinare – склеивание) – соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей объектов. Например, сказочный образ кентавра – получеловека, полуконя; избушка на курьих ножках, русалочка и т. п.

Акцентирование (заострение) – намеренное усиление в объекте определённых качеств, которые оказываются доминирующими на фоне остальных. Примером выступает рисование карикатур, дружеских шаржей.

Гиперболизация – увеличение или уменьшение объекта и его частей. Создать новый образ можно путём преувеличения (или преуменьшения) характеристик объекта. Этот приём широко используется в сказках, народном творчестве, когда герои наделяются сверхъестественной силой и совершают подвиги. Примером являются следующие образы: Мальчик с пальчик, Дюймовочка, великаны Гаргантюа и Пантагрюэль.

Типизация – выделение повторяющегося и существенного в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе (тип героя, тип злодея, типичный образ «Героя нашего времени»).

Схематизация – сглаживание различий между объектами и выявление черт сходства между ними (схематическое изображение женской и мужской фигур на дверях туалета, схемы в автобусах, на картах и т. д.).

13. Психологическая характеристика речевых процессов

Речь – это интегративный психический процесс использования языка для целей общения, познания и саморегуляции. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

Язык – это система условных символов, с помощью которой передаётся информация, имеющая для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Язык, формируясь в процессе общения людей, вместе с тем является продуктом общественно-исторического развития. Причем одним из фено­менов языка является то, что каждый человек застает уже готовый язык, на котором говорят окружающие, и в процессе своего развития его усваивает. Однако, став носителем языка, человек становится потенциальным источником развития и модернизации языка, которым владеет.

Основные виды речи

Речь человека весьма многообразна и имеет разнообразные формы. Однако какую бы форму речи мы ни использовали, она будет относиться к одному из двух основных видов речи: устной или письменной.

Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или диалогической (диалоговой). Ее главная особенность состоит в том, что она является речью, активно поддерживаемой собеседником, т. е. в процессе разговора участвуют двое. Разговорная речь в психологическом плане является наиболее простой формой речи. Она не требует развернутого выражения речи, поскольку собеседник в процессе разговора хорошо понимает то, о чем идет речь, и может мысленно достроить фразу, произнесенную другим собеседником. В подобных случаях одно слово может заменять собой це­лую фразу.

Другую форму речи представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Такую речь называют монологической, или монологом. Монологической речью является, например, речь оратора, лектора, докладчика и др. Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она требует от говорящего умения связно, строго последовательно излагать свои мысли. При этом говорящий должен оценивать то, как усваивается передаваемая им информация слушателями, т. е. он должен следить не только за своей речью, но и за аудиторией.

Характеризуя эти два вида устной речи – речь диалогическую и монологическую, – надо иметь в виду не их внешнее, а психологическое различие. По своей внешней форме эти два вида речи могут быть похожи друг на друга. Так, например, монолог может быть построен по своей внешней форме как диалогическая речь, т. е. говорящий обращается периодически или к слушателям, или к воображаемому оппоненту.

Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пассивной. Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют деятельность говорящего или слушающего человека. Активная форма речи – это речь говорящего человека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме. Дело в том что, когда мы слушаем, наш артикуляционный аппарат совершает микросокращения будто мы повторяем про себя речь говорящего. При этом внешне это не проявляется, хотя речевая деятельность присутствует. Следует отметить, что у детей развитие активной и пассивной формы речи происходит не одновременно. Ребенок прежде всего учится понимать чужую речь, а потом начинает говорить сам. Однако и в более зрелом возрасте люди различаются по степени раз­вития активной и пассивной форм речи. Очень часто бывает так, что человек хорошо понимает речь другого человека, но плохо передает свои собственные мысли. И наоборот, человек может достаточно хорошо говорить, но совершенно не умеет слушать другого.

Письменная речь отличается от устной не только тем, что она изображается графически, с помощью письменных знаков. Между данными видами речи существуют и более сложные, психологические различия. Одно из важнейших отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим так, что, когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи дело обстоит иначе – как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, когда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. Это создает определенные преимущества письменной речи перед устной. Письменную речь можно строить более произвольно, т. к. написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче понимать. С другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей, потому что мы не можем придать письменной речи эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами. Кроме того, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим – устно.

Следует отметить, что существует еще один вид речи – кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид речи, он выполнял все речевые функции. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-выразительных элементов речи – жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жестами, что придает ей дополнительную выразительность.

Тем не менее, существуют довольно большие группы людей, для которых кинетическая речь по-прежнему остается основной формой речи. Имеются в виду люди глухонемые от рождения или потерявшие возможность слышать или говорить в результате несчастного случая или заболевания.

Существует еще одно общее деление видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя речь. Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией. Внутренняя речь прежде всего связана с обеспечением процесса мышления. Это очень сложное с психологической точки зрения явление, которое обеспечивает взаимосвязь речи и мышления. Внутренняя речь – «речь про себя», промежуточная форма между мыслью и словом, ее главная функция – планирующая, регулятивная. Внешняя речь адресована другим, ее основная функция – коммуникативная (обменяться информацией, выразить себя, оказать влияние).

Функции речи (Л.С. Выготский):

1) номинативная (с помощью речи человек называет предметы и явления действительности);

2) сигнификативная (обобщающая, т. к. в слове собираются и обобщаются существенные черты понятия);

3) коммуникативная (с помощью речи мы передаем информацию);

4) регулятивная (слово побуждает, посредством слова планируется деятельность).

14. Понятие об эмоциональных процессах, их психологическая характеристика

Эмоциональные процессы – регулятивные процессы отражения отношения субъекта к действительности и к себе в форме переживаний.

Основные свойства эмоциональных процессов:

1. Валентность – знак эмоции. Валентность может быть положительная или отрицательная, однако возможны амбивалентные (одновременно существующие противоположные) эмоциональные состояния (любовь может сосуществовать с обидой).

2. Интенсивность – степень эмоционального возбуждения. Её связывают с уровнем активации организма. Уровень активации (энергетической мобилизации) организма, необходимый для осуществления эмоциональных функций, обеспечивается вегетативной нервной системой в её взаимодействии со структурами головного мозга. Под оптимальным уровнем активации мы будем понимать максимальное соответствие состояния нервной системы поведенческому акту, из-за чего достигается высокая эффективность его исполнения. Эмоции по интенсивности выстраиваются в континиум: сон – безразличие – спокойствие – заинтересованность – бодрость и т. д.

3. Динамичность – подвижность, изменчивость эмоциональных состояний. Она проявляется в фазовом характере их протекания, т. е. в нарастании напряжения и его разрешении. Эмоциональное напряжение значимо нарастает в ситуации ожидания: чем ближе предстоящее событие, тем сильнее нарастает напряжение. То же самое отмечается при продолжающемся воздействии на человека негативного раздражителя. Разрешение возникшего напряжения происходит при осуществлении события, при этом оно переживается человеком как облегчение, умиротворение или полная обессиленность.

4. Качество (содержание) – связь эмоциональных состояний с осо-бенностями событий, имеющих для человека определённое значение. Это сложная характеристика, включающая в себя описание эмоций по их:

- модальности (удивление, радость, гнев и т. д.);

- временному отношению к ситуации (констатирующие, предвос-хищающие);

- направленности (эгоцентрические, эксцентрические);

- активации (стенические – стимулирующие, мобилизующие; астенические – тормозящие, дезорганизующие деятельность).

5. Возбудимость – минимальная интенсивность стимулов, вызывающих эмоциональную реакцию. Низкая эмоциональная возбудимость есть эмоциональная устойчивость.

6. Ригидность – продолжение эмоционального ощущения после прекращения действия эмоциогенного стимула, его вызвавшего.

7. Кумуляция – накопление. Эмоциональные раздражители как бы накапливаются и при достижении определенного уровня приводят к эмоциональным реакциям.

8. Генерализация – «перенос» эмоциональной значимости с эмоциогенного объекта (явления) на другие объекты (явления), связанные с ним по времени, сходству, пространственной близости и т. д., но сами не несущие этот эмоциональный смысл.

Функции эмоциональных процессов:

1. сигнальная, или предынформационная. Возникающие переживания сигнализируют (подсказывают) человеку, как идет у него процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и т. д.;

2. регулятивная (регулирующая). Наши эмоции побуждают к активности, корректируют деятельность человека. Переживания направляют наше поведение, поддерживают его, заставляют преодолевать встречающиеся на пути преграды;

3. оценочная, или отражательная, функция выражается в обобщенной оценке событий. Благодаря тому, что эмоции охватывают весь организм, они позволяют определить полезность и вредность воздействующих на них факторов и реагировать прежде, чем будет определено само вредное воздействие. Благодаря отражательной функции эмоций и чувств человек может ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности;

4. оценочная, или отражательная, функция эмоций и чувств непосредственно связана с побудительной, или стимулирующей, функцией. Например, человек, испытывая страх перед приближающейся машиной, ускоряет свое движение через дорогу;

5. следующая, специфическая человеческая функция эмоций и чувств заключается в том, что они принимают самое непосредственное участие в обучении, т. е. осуществляют подкрепляющую функцию. Значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Эмоции успеха-неуспеха обладают способностью привить любовь или навсегда угасить ее по отношению к тому виду деятельности, которой занимается человек, т. е. эмоции влияют на характер мотивации человека по отношению к выполняемой им деятельности;

6. еще одна функция эмоций и чувств – приспособительная. По утверждению Ч. Дарвина, эмоции возникли как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных усло­вий для удовлетворения актуальных для них потребностей. Благодаря вовремя возникшему чувству организм имеет возможность эффективно приспособиться к окружающим условиям;

7. существует и коммуникативная функция эмоций и чувств. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности.

Виды эмоциональных состояний

Аффект – наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки, характеризующиеся изменением сознания, нарушением волевого контроля. Часто аффекты сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффект, как правило, возникает в ответ на уже происшедшее событие, которое затрагивает фундаментальные человеческие потребности и полностью захватывает психику человека.

Одна из главных особенностей аффекта состоит в том, что данная эмоциональная реакция навязывает человеку необходимость выполнить какое-либо действие, но при этом у человека теряется чувство реальности. Он перестает себя контролировать и даже может не осознавать того, что делает. Это объясняется тем, что в состоянии аффекта возникает чрезвычайно сильное эмоциональное возбуждение, которое, затрагивая двигательные центры коры головного мозга, переходит в двигательное возбуждение. Под действием этого возбуждения человек совершает обильные и часто беспорядочные движения и действия. Бывает и так, что в состоянии аффекта человек цепенеет, его движения совсем прекращаются, он словно лишается дара речи.

Собственно эмоции – это ситуативно возникающие переживания субъекта, которые выражают его отношение к складывающимся или возможным событиям, к своей деятельности, к людям и т. д. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции – это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные (предвосхищающий, антиципирующий характер) или вспоминаемые.

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. В этом случае человек готов «горы свернуть». И наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях.

Чувства – это совокупность эмоциональных состояний, зафиксированных на предмете (материальном или идеальном). Чувства еще более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности. Точно так же он не может испытывать чувство ненависти, если у него нет того, что он ненавидит.

К высшим проявлениям чувств многие авторы относят страсть – сильное, абсолютно доминирующее чувство, приводящее человека к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов, чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета.

Настроение – сравнительно продолжительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Настроение не предметно, а личностно (а эмоции, чувства связаны с каким-либо объектом, направлены на него).

Стресс – состояние длительного и сильного психологического напряжения, связанное с эмоциональной перегрузкой. Это состояние возникает, когда человек воспринимает ситуацию, в которой он находится, как трудную или угрожающую, вызывающую такие отрицательные эмоции, как тревога, страх или гнев. 

Эмоции имеют две стороны: субъективное их переживание, ощущение и внешнее выражение. Внешняя и даже внутренняя стороны эмоций во многом социально опосредованы: культурные традиции, нормы и ценности определяют ту или иную форму выражения эмоций, речевое опосредование, «уместность» в конкретной ситуации и т. д.

Можно выделить две основные группы внешнего выражения эмоций:

1. Вегетативные проявления – покраснение, побледнение кожных покровов, потливость, похолодание кожи конечностей, расширение зрачков, изменения частоты сердечных сокращений и величины артериального давления и др.

2. Внешние поведенческие проявления – мимика, пантомимика, жесты, которые могут быть непроизвольными и произвольными (в последнем случае они не всегда соответствуют истинным эмоциональным переживаниям).

Выражение чувств, проявляющихся в той или иной форме, называют экспрессией чувств. Язык экспрессии достаточно многообразен. Прежде всего это слово, причем важно не только значение слова, но и то, как оно сказано, т. е. интонация, тембр голоса и т. д.

У человека, испытывающего то или другое эмоциональное состояние, происходят определенные изменения как во внутренних органах, так и во внешнем облике. Меняется выражение лица, глаз (мимика), появляются определенного характера жесты (пантомимика), возникают специфические оттенки в интонациях (голосовая мимика).

15. Понятие о воле, структура волевого акта

Воля – регулятивный психический процесс сознательной самодетерминации и саморегуляции человеком своей деятельности и психических процессов.

Функции воли:

1. сознательная регуляция активности в затрудненных условиях жиз­недеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим принято выделять в качестве конкретизации указанной выше общей функции две другие – активизирующую и тормозящую;

2. выбор значимых мотивов и целей;

3. организация психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему;

4. мобилизация психических и физических возможностей человека в ситуации преодоления препятствий.

Любая деятельность человека всегда сопровождается конкретными действиями, которые могут быть разделены на непроизвольные, произвольные и волевые.

Непроизвольные, импульсивные действия не осознаются и не обдумываются. Этим действиям не предшествует разработка плана. Они совершаются автоматически, по прямому побуждению, т. е. нет намерения, нет сознательной цели (цель напрямую возникает из мотива).

Произвольные действия являются целенаправленными, т. е. человек до начала выполнения действия представляет результат, обдумывает программу осуществления этого действия. Главное отличие произвольных действий от непроизвольных состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют со стороны человека определенных усилий, направленных на достижение сознательно поставленной цели.

Волевые действия представляют собой сознательные целенаправленные действия человека по преодолению внешних и/или внутренних препятствий с помощью волевых усилий. Волевое действие всегда является инициативным, а цель и задачи произвольных действий могут задаваться извне (и лишь приниматься или не приниматься человеком).

Внутренними, или субъективными, препятствиями являются побуждения человека, направленные на невыполнение данного действия или на выполнение противоположных ему действий. Например, школьнику хочется играть с игрушками, но в это же время ему необходимо делать домашнее задание. В качестве внутренних препятствий могут выступать усталость, желание развлечься, инертность, леность и т. д. Примером внешних препятствий может служить, например, отсутствие необходимого инструмента для работы или противодействие других людей, не желающих того, чтобы поставленная цель была достигнута.

Структура волевого акта:

1. Возникновение разнонаправленных мотивов. У человека иногда возникает сразу несколько несогласованных и даже противоречивых желаний, и он оказывается в весьма затруднительном положении, не зная, какое из них реализовать. Причём один из мотивов имеет, как правило, положительную эмоциональную окраску, а другой – отрицательную.

2. Анализ и борьба мотивов. Психическое состояние, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, принято называть борьбой мотивов. Взвешиваются «плюсы» и «минусы» ситуации, анализируются возможные способы достижения цели, предвосхищаются препятствия, эмоционально окрашиваются последствия выбора каждого из мотивов, обосновывается значимость мотивов.

3. Принятие решения. Для волевого процесса специфична особая ситуация принятия решения – когда каждый из мотивов сохраняет свою актуальность. Решение принимается не потому, что нет других возможностей. Человек ощущает себя источником возможных поступков – тогда выделяется в отдельный осознанный акт и сопряжено с повышенным чувством собственной ответственности. Сущность принятия решения – в сознательном изменении побудительной силы своих мотивов.

4. Исполнение решения. Планирование конкретных этапов реализации решения, необходимых ресурсов. Характерно состояние готовности, которое при отсрочке превращается в намерение. Намерение – кризисный момент осуществления решения (откладывание нового решения может приводить к пробуждению отверженного мотива), поэтому сущностью волевого акта является практическое осуществление выбранного мотива.

При этом спланированное действие не осуществляется сразу. Для его реализации необходимо сознательное волевое усилие. Под волевым усилием понимается особое состояние внутреннего напряжения или ак­тивности, которое вызывает мобилизацию внутренних ресурсов человека, необходимую для выполнения задуманного действия. Поэтому волевые усилия всегда связаны со значительной тратой энергии.

Этот заключительный этап волевого действия может получить двоякое выражение: в одних случаях он проявляется во внешнем действии, в других случаях, наоборот, он заключается в воздержании от какого-либо внешнего действия (такое проявление принято называть внутренним волевым действием).

16. Категория развития в психологии, проблема закономерностей и движущих сил психического развития

В философии развитие понимается как процесс закономерных, направленных и необратимых изменений объекта, обнаруживающихся во времени.

Движущей силой (т. е. причиной) развития являются возникающие в самом объекте внутренние противоречия. Внешние воздействия не могут выступать непосредственной причиной (фактором) развития; они могут повлиять на развитие только в той мере, в какой они обуславливают возникновение и обострение внутренних противоречий.

Закономерный характер развития обусловлен тем, что причина развития является не внешней и поэтому случайной, а внутренней (противоречия, обусловленные характеристиками самого объекта). Направленный характер развития означает прогрессивность происходящих изменений, поступательное движение ко все более совершенному состоянию объекта. Необратимый характер изменений обусловлен качественными трансформациями объекта, которые делают невозможным возвращение к его прежнему состоянию.

Психическое развитие индивида в онтогенезе представляет собой процесс обнаруживающихся во времени закономерных, направленных и необратимых изменений психики индивида. Эти изменения выражаются в возникновении и совершенствовании психических функций отражения и регуляции.

Психическое развитие человека заключается в возникновении и совершенствовании свойственных человеку высших (сознательных и произвольных) психических функций отражения и саморегуляции, в возникновении сознания и личности ребенка в ходе овладения им общественно-историческим опытом.

Л.С. Выготский различал два типа развития:

• преформированный: в самом начале заданы, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдёт, так и конечный результат, который будет достигнут. Примером преформированного типа развития является эмбриональное развитие. Ст. Холл попытался представить психическое развитие человека по принципу эмбрионального. Психическое развитие, согласно его теории, краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека (в основе такого понимания – закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза);

• непреформированный – наиболее распространённый тип развития на нашей планете. Этот путь развития не предопределён заранее: дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней психического развития. Детское развитие – непреформированное развитие, но это совершенно особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху (той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном этапе развития общества). Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу, который существует в обществе.

Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия, возникающие в процессе развертывания активности субъекта. А сама эта активность, в свою очередь, является необходимым условием возникновения, обнаружения, разрешения противоречий. Будучи направленной на присвоение общественно-исторического опыта и воспроизведение исторически заданных форм бытия человека, эта активность может осуществляться в совместной деятельности (процесс обучения), а также в общении и индивидуальной деятельности. Возникающие в процессе деятельности противоречия способны приводить к возникновению новых качественных особенностей психики. Одним из основных противоречий является противоречие между изменившимися возможностями ребенка и старой системой его отношений с окружающими людьми, которое ощущается ребенком субъективно (как внутреннее противоречие). Его разрешение происходит путем выработки новых способов поведения, что и вызывает изменения в психическом развитии. Обострение противоречия при невозможности его разрешения приводит к кризису.

Таким образом, воспроизведение самим ребенком конкретных видов деятельности (на начальных этапах – под руководством взрослого) определяет возникновение и развитие его психики, следовательно, собственная активность человека является условием его психического развития. У животных собственное активное взаимодействие с окружающей действительностью направлено на приспособление и восстановление гомеостаза. У человека взаимодействие с миром выходит за рамки простой адаптации, оно направлено на осуществление преобразующей деятельности.

Предпосылки психического развития – совокупность особенностей индивида, которые необходимы для осуществления взаимодействия с миром и, соответственно, для развития психики, но еще не достаточны. К ним относятся все морфофизиологические особенности человека (строение тела и органов, в том числе органов чувств и центральной нервной системы, особенности всех физиологических процессов), которые можно разделить на наследственные особенности (генотип); врожденные особенности, возникающие во внутриутробном развитии (например, инфекционные заболевания, нарушения развития органов вследствие лекарственного воздействия и т. п., которые имели место во внутриутробном периоде); приобретенные особенности – это последствия прижизненных заболеваний и травм, а также позитивный результат лечения генетических или врожденных особенностей (например, благо-получная операция по исправлению порока сердца).

Таким образом, индивидуальные морфофизиологические (биологические) особенности ребенка определяют возможности и ограничения для активности, следовательно, являются предпосылками психического развития.

Источник психического развития – понятие, определяющее место и роль среды, в первую очередь социальной среды, в процессе психического развития человека. Социальная среда имеет конкретно-исторический характер и может быть разделена на микросреду (ближайшее социальное окружение) и макросреду (народ, человечество в целом). Включает в себя всю совокупность опыта, достигнутого человечеством к определенному этапу исторического развития. Опыт воплощен в предметах материальной и духовной культуры, а также в соответствующих этим предметам формах деятельности и общения, носителями которых являются конкретные люди. Психическое развитие ребенка невозможно без воссоздания им самим в собственной активности социально обусловленных форм деятельности и общения.

Таким образом, воплощенный в конкретных видах деятельности общественно-исторический опыт заимствуется ребенком из окружающей его социальной действительности, следовательно, социальная среда является источником видов и форм активности и, соответственно, психического развития.

Основные теории психического развития

Биогенетические концепции развития

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказал Ч. Дарвин, который впервые четко сформулировал идею о том, что развитие, т. е. генезис подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.

С. Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития. Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма.

Видный австрийский психолог К. Бюлер намеревался представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице, проанализировать процесс превращения ребенка (существа, по его мнению, пассивного, беспомощного, лишенного всяких душевных движений) в человека. К. Бюлер известен как автор теории трех ступеней в развитии ребенка. Каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект.

В современных теориях развития сторонники биологизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др. Допущение преформизма мы видим и в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное; и у представителей гуманистической психологии, например, А. Маслоу, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстиктоидную природу, специфическую для человеческого рода.

Социогенетические концепции развития

Истоки социогенетического направления – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой, как восковая доска, душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Акцентируя в противовес «биологизаторам» другой фактор – социальный, авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного, и каждое его действие – это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно «изготовить» человека любого склада.

Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон (основатель бихевиоризма).

Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Теория конвергенции двух факторов

В. Штерн считал, что психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80 % влиянием наследственности и на 20 % влиянием среды. Многие теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития.

Теория культурно-исторического развития высших психических функций

Теория культурно-исторического развития высших психических функций, раскрывающая происхождение сознательных и произвольных психических процессов у человека, была создана Л.С. Выготским. Л.С. Выготский сделал вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т. е. человек отражает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи особых средств – «психологических орудий», примером таких орудий являются различные системы знаков (символов, эталонов и т. п.), самой важной из которых является естественный язык. С изменением и развитием общества изменяются и знаковые системы, что, в свою очередь, влечет изменения в структуре и содержании высших психических функций, поэтому теория называется культурно-исторической. В процессе своего развития ребенок может присвоить эти «орудия» только в совместной деятельности со взрослым, поэтому основной закон развития высших психических функций у ребенка звучит следующим образом: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т. е. как функция интер-психическая, второй раз как деятельность, индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая». Это означает, что развитие психики ребенка осуществляется в процессе интериоризации социальной, совместной, внешней, практической деятельности в деятельность индивидуальную, внутреннюю, психическую. Усвоение ребенком «психологических орудий» преобразует его психику: она становится произвольной и осознанной.

Высшие психические функции – свойственный человеку уровень развития психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти и т. п.). По Л.С. Выготскому, высшие психические функции (=процессы) отличаются от так называемых натуральных следующими особенностями: они социальны по происхождению (закон развития высших психических функций: от интерпсихических к интрапсихическим), опосредствованы по структуре (благодаря знаку, за которым закреплено значение), осознанны и произвольны в своих функциональных харак-теристиках.

Зона ближайшего развития – понятие, конкретизирующее разработанное Л.С. Выготским представление о связи обучения и психического развития. Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Область того, что ребенок может сделать под руководством и в сотрудничестве со взрослым всегда шире области того, что он может сделать самостоятельно, поэтому ЗБР иногда определяется как разница этих двух областей. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, затем становится его собственным достоянием (уровень актуального развития). Вместе с этим происходит и расширение прежней ЗБР: в нее попадают те задачи, которые прежде ребенок не мог осуществлять даже с помощью взрослого.

17. Психологическая характеристика младшего школьника

Психологическая готовность к школьному обучению – уровень психического и личностного развития ребёнка, необходимый и достаточный для освоения учебной программы в условиях обучения в группе сверстников (комплекс психических и личностных качеств, которые отличают школьника от дошкольника и создают основу для успешного овладения учебной деятельностью).

Составными компонентами психологической готовности являются мотивационная, социально-психологическая, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Интеллектуальная (познавательная) готовность к школьному обучению

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления. Можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;

• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

• рациональный подход к действительности;

• логическое запоминание;

• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к шести годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.

Мотивационная (личностно-мотивационная) готовность к школьному обучению

Мотивационная готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление стать школьником сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Мотивационная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы – «быть школьником», «занять свое место в обществе», но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Сами эти интересы у 6–7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Таким образом, подготовка ребёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Школа должна привлекать ребёнка не внешней стороной, а возможностью получать новые знания (познавательная мотивация).

Социально-психологическая готовность

Социально-психологическая готовность рассматривается как готовность к взаимодействию ребёнка с окружающими (Я.Л. Коломинский) и связана с появлением при переходе в школу новых отношений между «детским обществом» и взрослым, с изменением социально-психологического статуса ребёнка (в школе ребёнок сталкивается с новой системой критериев, определяющих детские взаимоотношения, изменяется положение детей в коллективе (были старшими в детском саду, в школе – младшие) и т. п.).

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребёнок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Эмоционально-волевая готовность к школьному обучению

В настоящее время серьёзного внимания требует формирование эмоционально-волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждёт напряжённый труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что потребует учитель, школьный режим, программа. В школе ребёнку потребуется определённый уровень эмоциональной устойчивости, умение при необходимости регулировать свои аффективные проявления. Готов ли к этому ребёнок? Волевой аспект готовности к школе рассматривается рядом психологов как основополагающий.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия, – но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения, поэтому в данном возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления, поэтому первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели: формирование у детей небоязни трудностей, стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями. Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения, правил.

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 10–11 лет. Начало периода уходит корнями в кризис 7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

Социальная ситуация развития. Внешние условия ССР выступают как система новых требований к разным сферам жизнедеятельности ребенка, требований, с которыми ребенок прежде не встречался и которые необходимо научиться исполнять.

Изменяющееся отношение взрослых к ребенку как будущему школьнику способствует развитию у него субъективной готовности к школьному обучению, которая рассматривается как внутренняя характеристика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте. Субъективная готовность к школьному обучению, или внутренняя позиция школьника, выражается в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и себе лично и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и их специфическую структуру.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность, именно в ее рамках происходят основные изменения мотивации и психических процессов ребёнка. Развивать учебную деятельность взрослый должен, вызывая у ребёнка желание самому развиваться и совершенствоваться. При создании необходимых условий стремление учиться самому проявляется у детей уже к концу младшего школьного возраста. Такая мотивация обнаруживается в следующих фактах поведения: ребёнок сам старается выполнять домашние задания, желает узнать что-то сверх программы (дети начинают увлечённо читать книги). Предпосылки для мотивации самоизменения, саморазвития зарождаются в дошкольном детстве (познавательная мотивация).

Учебная деятельность имеет определённую структуру:

1. Мотивы учебной деятельности. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Группы мотивов младшего школьника:

• первая группа мотивов характеризуется тем, что ребенка привлекает: 1) содержание учебной деятельности, что выражается в стремлении узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий; 2) процесс учебной деятельности, что обнаруживается в стремлении думать и рассуждать, преодолевать препятствия в процессе познания, в увлеченности самим процессом решения;

• вторая группа мотивов лежит в сфере его отношений с другими людьми. Это могут быть: 1) широкие социальные мотивы (чувство долга, участие в общественной жизни, подготовка к будущей работе и пр.); 2) личные, индивидуалистические мотивы (стремление получить хорошую оценку, одобрение, желание быть лучшим или стремление избежать неприятностей).

2. Учебная задача – ясное представление о том, что необходимо освоить, чем предстоит овладеть. Это те изменения, которые должны наступить в субъекте учебной деятельности. В начальной школе перед детьми, во-первых, стоит задача овладения обобщёнными способами анализа различных сфер действительности, взрослый должен научить пользоваться этими способами. Вторая задача – открыть для себя необходимость овладения этими способами действий. Учебные задачи могут лишь внешне совпадать с практическими, которые направлены только на изменение внешних по отношению к школьнику объектов. При решении и учебной, и практической задачи действия, выполняемые школьником, могут осуществляться с одним и тем же объектом, однако их смысл будет совершенно различным для ребенка. Смыслом учебного действия является овладение общим способом ориентации в определенной сфере действительности, в то время как практическая задача направлена на решение конкретной частной проблемы, т. е. учебная задача является обобщённой моделью практических задач. Для того чтобы ребенок научился выделять и принимать учебную задачу, необходимо развивать: 1) способность осознавать, что имеющихся знаний и умений недостаточно для решения какой-то проблемы, и 2) умение представить, чему нужно научиться, чтобы суметь выполнить эту задачу. Взрослый должен спрашивать у ребёнка: зачем он совершает то или иное действие в процессе учебной деятельности? Ребёнок должен осознавать значение этих действий, он должен научиться выделять для себя учебную задачу.

3. Учебные действия – это изменения учебного материала, необходимые для его освоения (что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета).

4. Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (определение соответствия собственных учебных действий условиям и требованиям учебной задачи; действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Сформированное действие контроля также в себя включает: умение определять предполагаемый результат своей работы, способы и этапы его достижения, умение контролировать и корректировать себя по ходу работы и использовать ее результаты в других видах деятельности. 5. Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача (оценка учителя, т. е. внешние оценочные действия, переходящие со временем в самооценку обучающегося – способность ученика определить задачи и действия, которые он может решить самостоятельно и которые пока еще он решить не в состоянии, а также оценить меру освоения того или иного содержания). Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное, ретроспективное («Хорошо или плохо я сделал?») и прогностическое значение («Смогу ли я справиться с этой задачей?»).

Психологические новообразования возраста

Итогом развития действий контроля и самооценки в учебной деятельности является новообразование, которое называется интеллектуальная рефлексия – способность к осознанию содержания своих действий и их оснований. Это новообразование знаменует начало развития теоретического мышления у младших школьников. Появляясь в ситуации учебной деятельности, интеллектуальная рефлексия первоначально связана лишь с решением учебных задач и только на последующих возрастных этапах она может развиться в качество, характеризующее личность человека. Одна из первых форм рефлексии, появляющаяся у младших школьников, выражается в способности ребенка «определять границы своих возможностей, знать о своем незнании и знании, умелости и неумелости». Г.А. Цукерман называет такую форму рефлексии определяющей. При такой рефлексии школьник, «встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?». Определив, чего именно он не знает, учащийся 9–10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «У меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия».

Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» – «умею», «не мог» – «могу», «был» – «стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. На основе рефлексии появляется критичность, требовательность к себе.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентции – осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания, уверенность в своих возможностях справиться с чем-либо. Э. Эриксон считает чувство компетенции центральным новообразованием данного возраста (ребёнок чувствует себя знающим, умеющим, получая признание окружающих). Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Внутренний план действий – способность действовать в уме, умение прогнозировать и планировать достижение определённого результата. Дети могут планировать выполнение задания и выполнять действия во внутреннем идеальном плане. Планирование представляет собой совершение действия, которое характеризуется обратимостью. Обратимость проявляется в том, что ребёнок представляет изменения, которые могут произойти с объектом. Благодаря этой способности ребёнок может отвлечься от наглядной ситуации.

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация – способность управлять своими психическими процессами. Дж. Флейвелл провёл исследование, в котором предлагал дошкольникам и младшим школьникам заучить стихотворение: «Когда выучишь стишок, придёшь и расскажешь». Дошкольники приходили и не могли рассказать. Младшие школьники справились с предложенным заданием – они рассказывали взрослому заученный самостоятельно стишок, т. е. младшие школьники могли контролировать и осознавать протекание своих психических процессов.

Итогом присвоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте является появление у детей умения учиться. Г.А. Цукерман утверждает, что младший школьный возраст является сензитивным для развития этого умения. Умение учиться обнаруживается прежде всего в способности проявлять инициативу в развитии собственных знаний и умений, в стремлении к совершенствованию. Не следует при этом путать умение учиться с самостоятельностью в выполнении домашних заданий или со способностью к самоорганизации. В основании умения учиться лежит рефлексивная способность отделять собственное знание от незнания, а также наличие продуктивных действий, с помощью которых ребенок может преодолевать собственную ограниченность.

Умение учиться обнаруживается в том, что младший школьник проявляет инициативность в поиске новой информации, начинает учиться чему-то новому по собственной инициативе; задает вопросы учителю или другому взрослому для получения недостающих знаний; находит новые, творческие способы решения задач.

18. Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый период – период завершения детства, вырастания из него. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом от 10–11 до 14–15 лет. Открывается данный возраст кризисом, по которому часто и весь период называют критическим, переломным.

Выделяются две стадии подросткового кризиса.

1. Негативная фаза – переход к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребёнка в начале подросткового периода опережают появление соответствующих им изменений в отношениях со взрослыми. Подросток путём разных форм неподчинения взрослому ломает прежние, детские отношения с ним и навязывает новый тип взрослых отношений (только при таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка). Основные черты негативной фазы: повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, лёгкая возбудимость, а также «физическое и душевное недомогание», которые находят своё выражение в драчливости и капризности. Подростки неудовлетворены собой, и эта неудовлетворённость переносится на окружающий мир, иногда приводя их к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется и ряд новых внутренних влечений к тайному, запрещённому, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и повседневной упорядоченной жизни. Непослушание, занятие запрещёнными делами обладают в это время особенно притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным, к этому присоединяются разочарования. Следствие всех этих явлений – снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активное враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Негативная фаза связывается с разрушением у подростка прежних и появлением новых интересов.

2. Позитивная фаза – фаза культурных интересов. Из многообразия интересов постепенно, путём дифференциации выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов (от романтических стремлений к реалистичному и практичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, который и определяет всю его дальнейшую жизнь). Перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был не так восприимчив: «переживание природы», сознательное переживание прекрасного, любовь.

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте

Все новообразования младшего школьного возраста составляют внутренние условия ССР ребёнка, который стоит перед задачей рефлексировать себя как личность, познавать своё Я.

Кроме того, в этот возрастной период у подростков происходят физиологические изменения, отражающиеся на психике. Интенсивный рост (до 4–7 см в год), увеличение массы тела, появление вторичных половых признаков, увеличение возбудимости нервной системы обусловлено значительным повышением активности подкорковых структур. Это приводит к слабым тормозным процессам саморегуляции, что выражается в эмоциональной подвижности, возбудимости, лёгкости переключения эмоций, гиперактивности, замедленности переключения внимания, рассеянности, неусидчивости.

Для подростка заметны те физиологические изменения, которые связаны с половым созреванием. Фигура обретает мужские или женские контуры, увеличивается рост, возникает необходимость перестройки Я-телесного. Очевиден недетский статус. Физиологические изменения подготавливают развитие чувства взрослости, потребности в независимости.

Сложное социальное поведение современных подростков во многом связано с маргинальным положением (К. Левин) – пребыванием на границе двух миров: мира детей и мира взрослых. Подростки уже слишком «большие» для детей и ещё слишком «маленькие» для взрослых. Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в его социальной ситуации развития существуют две тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т. п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т. п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников с детским обликом и интересами до почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

В нашей культуре отсутствует обряд инициации, который позволяет установить чёткие границы в отношениях к ребёнку, что создает амбивалентные отношения взрослых к подростку (внешние условия ССР):

1. ещё не взрослый, поэтому деятельность подростка привычно подконтрольна (школа, семья);

2. уже и не ребёнок, поэтому стремится получить взрослые права (предъявляет соответствующие требования к школе и семье).

Часто взрослые сами не знают, что необходимо требовать, а что – контролировать. Поскольку никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, он находит его в детском сообществе. Здесь-то и складывается новая социальная ситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.

Итак, в социальной ситуации развития появляется противоречивость внутренних и внешних условий, которая разрешается на протяжении всего подросткового периода. Решать это противоречие подросток будет в общении (т. к. именно этот вид деятельности раскрывает личность), причём с таким же «взрослым», как он сам – со сверстником.

Ведущая деятельность подростка

Представления о ведущем виде деятельности подростка у разных авторов различны. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова в качестве ведущего вида деятельности рассматривают общение со сверстниками (интимно-личностное общение). В ходе такого общения устанавливаются личные привязанности подростка, доверительные отношения, развивается взаимоуважение, формируется представление о самом себе.

Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда оно отодвигает на второй план учение и общение с родным, обычно первыми такое «отдаление» отмечают матери.

Подростки очень активны в общении и в «поиске друга». По мнению Д.Б. Эльконина, такое общение для них – особая деятельность, её предметом является другой человек, а содержанием – построение взаимоотношений и действование в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, развиваются средства такого познания.

Новообразования подросткового возраста

В качестве основного, центрального новообразования подросткового возраста указывают «чувство взрослости» – возникновение представления о себе как «не о ребёнке» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости ещё нет, хотя появляется потребность в признании её окружающими.

Виды взрослости (Т.В. Драгунова):

1. Подражание внешним признакам взрослости: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям (курение, игра в карты, употребление спиртного, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и причёске, косметика, украшения, приёмы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т. п.). Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка – средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости родителям и сверстникам. Это самый лёгкий способ демонстрации взрослости, видный всем, а подростку ведь важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими, поэтому такая взрослость очень распространена в отрочестве, отличается стойкостью и плохо поддаётся развенчанию.

2. Равнение на психосексуальные образцы своего пола. Подростки начинают активно ориентироваться на определённое содержание мужского или женского идеала – тех качеств, которыми нужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящей женщиной». Идеал формируется в подростковом сознании как набор черт и качеств персонажей из книг, фильмов, знакомых, родителей и т. п. Стремление следовать мужскому (женскому) идеалу заставляет подростка подражать другим, поэтому они часто бывают очень похожи друг на друга в одежде, причёсках, жаргоне, манерах.

3. Социальная взрослость. Это направление развития взрослости осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми. Подросток начинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступить в роли его помощника. Многие психологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть различными взрослыми умениями. Мальчики любят столярничать, слесарничать, водить автомобиль, фотографировать, стрелять и т. п. Девочки – готовить, шить, вязать, а также владеть некоторыми мужскими умениями. Начало подросткового возраста – очень благоприятное время для этого.

4. Интеллектуальная взрослость – стремление подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции). У подростков обнаруживаются интересы в области науки, техники, искусства, религии, ремёсел. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и активность подростка.

Личностная рефлексия – мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, способностей, характера, отношений и т. д. Форми-рование рефлексии становится основным фактором регуляции поведения и личностного саморазвития подростков (рефлексивная задача «Кто я?»). По данным Д.И. Фельдштейна, в 10–11 лет предметом рефлексивных ожиданий подростка выступают отдельные поступки. В 12–13 лет главным становится рассмотрение черт собственного характера и особенностей взаимоотношений с людьми. В 14–15 лет в структуре личностной рефлексии существенно повышается критичность подростков по отношению к себе.

Перестройка, изменение потребностно-мотивационной сферы (Л.И. Божович) – возникновение нравственной детерминации поведения (доминирование в потребностно-мотивационной сфере личности нравственных мотивов).

Сознательная регуляция собственной активности (второе рождение личности, по А.Н. Леонтьеву) – способность управлять своими побуждениями и поведением в соответствии с иерархией мотивов.

19. Психологические особенности юношеского возраста

Хронологические границы данного возрастного периода: ранняя юность, т. е. старший школьный возраст (от 15–16 до 18 лет) и поздняя юность от (18 до 22–23 лет). В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства ко взрослости и границы которого могут простираться от 12–14 до 25 лет. На Западе существует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер» как общее название для любого, кому от 13 до 19 (число лет, в английском языке оканчивающихся на -teen).

Социальная ситуация развития юношеского возраста

Социальная ситуация развития в юношестве определяется противоречием между биологической зрелостью и социальной незрелостью. В юношеском возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы физического созревания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: происходит не только количественное расширение диапазонов социальных ролей и интересов, но и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступления в брак. Перед каждым стоит задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути.

Наряду с элементами взрослого статуса юноша все больше сохраняет определенную степень зависимости, которая идет из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, связанных с руководством и подчинением. Неоднозначность положения юноши в семье и обществе и разноуровневая система требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики.

Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремленность в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив – «аффективный центр» жизни юноши.

Начало этого процесса относится к подростничеству, когда подросток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, создает образы будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед молодым человеком совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения, и таким образом создается характерная социальная ситуация развития. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11-м классе школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора – завершения или продолжения образования в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т. п. Отметим, что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социально-экономических перемен, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка; школа также не всегда оказывает ученику решающей помощи – отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологических и профконсультационных услуг.

З адача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее.

Социальная ситуация развития в ранней юности – «порог» самостоятельной жизни. Юность – период выбора и построения жизненного пути, что, в первую очередь, обнаруживается в становлении профессиональных ориентаций и выборе профессии, в становлении близких отношений и формировании семьи. Юноша должен стать социальным индивидом, он должен присвоить внутреннее содержание взрослой жизни (а не внешние проявления, как подросток). Это требует постепенной внутренней перестройки при освоении различных систем общественных отношений (социальных институтов).

Ведущая деятельность в юношеском возрасте

А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин в качестве ведущей деятельности в юношеском возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированные на будущее. Речь может идти о выборочном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с запланированной профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз, о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах. В других случаях юноши и девушки еще больше приближаются к производственной сфере: продолжают образование в техникумах, колледжах, лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с обучением в вечерних школах.

Таким образом, именно в рамках учебной деятельности юноша должен найти для себя сферы профессиональной деятельности, отвечающие его потребностям, интересам. Нужно примерить себя к разным видам деятельности, попробовать, если не на практике, то заочно познакомиться с профессией.

Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определённых знаний о специфике профессиональной деятельности (содержании профессии, общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т. д.), положительного или отрицательного эмоционального восприятия всего, что связано с профессией.

Новообразования юношеского возраста

Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование ранней юности. Однако в этом возрасте не завершается личностное развитие, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, поэтому можно считать, что новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность (способность) к личностному и жизненному (профессиональному) самоопределению. Эта психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста его личности сейчас и в будущем (И.В. Дубровина).

В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимания долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к самоопределению означает формирование у юноши, девушки таких психологических качеств, которые могли бы обеспечить им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста близко представлению об идентичности – понятию, которое ввел в обиход Э. Эриксон. Он понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени). По его мнению, идентичность – это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным «Я» независимо от изменения ситуации. Идентичность является условием психического здоровья: если она не сложится, человек не находит своего места в обществе, оказывается «потерянным».

Важным психологическим новообразованием юношеского возраста является становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» – целостного представления о самом себе, эмоционального отношения к самому себе, самооценки своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознания своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания. Главное приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых.

Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие своего внутреннего мира;

2) появление осознания необратимости времени, понимания конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях;

3) формирование целостного представления о самом себе, отношения к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические;

4) осознание и формирование отношения к зарождающейся сексуальной чувственности.

Образ «Я» с возрастом заметно меняется:

- некоторые качества осознаются легче, чётче, иначе;

- меняется уровень и критерии самооценки;

- изменяется степень сложности представлений о себе;

- возрастают цельность личности, стабильность и ценность её, а также уровень самоуважения.

Становление устойчивого самосознания связано с развитием социальной рефлексии – понимания другого человека путем размышления за него. Представление о том, что думают обо мне другие – важный момент социального познания: это и познание другого через то, что он (как я думаю) думает обо мне, и познание себя гипотетическими глазами другого. Чем шире круг общения, чем больше разнообразных представлений о том, как он воспринимается другими, тем больше, в конечном счете, человек знает о себе и других. Включение партнера в свой внутренний мир – самый эффективный источник самопознания.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы становится теоретическое мышление – формирование абстрактного мышления за счёт того, что юноша усваивает понятия, совершенствует умение пользоваться ими, рассуждать логически. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?» Их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна, они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Старшеклассник начинает интересоваться тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумы-вания. В юношестве выражена тяга к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, которые стоят за конкретными фактами. Однако широта интересов, как правило, сочетается в этом возрасте с разбросанностью, отсутствием системы знаний и навыков – интеллектуальным дилетантизмом. У юношей может наблюдаться склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний.

Формирование мировоззрения – целостной системы взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему. Мировоззрение тесно связано с решением в юности проблемы смысла жизни, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайных событий, а как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним.

Кризис идентичности

На юношеский возраст приходится кризис идентичности, т. к. в этом возрасте осуществляется серия социальных и индивидуально-личностных выборов и самоопределения. Здесь возможно несколько вариантов:

1. неопределённая идентичность – человек не выработал своих убеждений, не выбрал профессию, не может построить жизненные планы, этому сопутствует страх взросления и перемен;

2. долгосрочная идентификация – человек свой жизненный выбор сделал и решения принял не самостоятельно, а на основе чужих мнений;

3. этап психического моратория – этап кризиса самоопределения, выбор из многочисленных вариантов развития того единственного, который можно считать своим. В это время молодой человек стремится (путём проб и ошибок) найти своё место в обществе.

За ними следует или обретение «взрослой идентичности», или задержка в развитии – «диффузия идентичности», которая составляет основу специальной патологии юношеского возраста – синдрома патологии идентичности (Э. Эриксон).

20. Психология личности и деятельности педагога

Педагогическая деятельность – целенаправленно организованная активность одних субъектов, направленная на организацию процесса овладения содержанием культуры другими субъектами.

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя (педагога) на ученика (учащихся), направленное на его (их) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя).

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это, прежде всего, целенаправленность; предметность; социальный, многоступенчатый, опосредованный характер. Специфической же характеристикой педагогической деятельности является её продуктивность. Н.В. Кузьмина различает пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

І – непродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

ІІ – малопродуктивный – педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории;

III – среднепродуктивный – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса;

IV – продуктивный – педагог владеет стратегиями формирования системой знаний, умений, навыков по предмету в целом;

V – высокопродуктивный – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося.

Психологические функции педагогической деятельности (А.И. Щербаков):

1) информационная – владение материалом и искусством его подачи;

2) развивающая – управление развитием личности школьника в целом;

3) ориентационная – направленность личности, её мотивы, идеалы;

4) мобилизационная – активизация умственной деятельности уча-щихся, развитие их самостоятельности;

5) исследовательская – творческий поиск в педагогическом процессе.

Педагогическая деятельность может быть рассмотрена с трех сторон:

1) как деятельность педагога по передаче знаний и умений учащемуся;

2) как деятельность педагога по формированию у учащихся учебной деятельности и познавательной активности;

3) как деятельность педагога по организации взаимодействия с учащимися.

Традиционно педагогическая деятельность рассматривается как индивидуальный труд преподавателя (собственно преподавание). Как индивидуальная трудовая деятельность преподавание включает задачи, связанные с тем, что преподается, как и в какой форме общения.

В соответствии с этим в структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты:

1) конструктивный (содержательный) – компонент, характеризующий определение объективного содержания учебного предмета, структурированного и операционализованного в целях его усвоения;

2) организационный – компонент, характеризующий методическую сторону активности педагога, процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности;

3) коммуникативный – компонент, характеризующий место личности и общения в педагогической деятельности, систему учебных взаимодействий между педагогом и учащимися, а также между самими учащимися.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока (занятия), внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа, в конечном счете, выливается в подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все: содержание, система и последовательность собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников). Учитель должен так подбирать и перерабатывать учебный материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были прочно усвоены. Результатом обучения должна быть система понятий в соответствующей предметной области, т. е. учитель должен уметь руководить процессом формирования понятий, организовывая соответствующую познавательную деятельность учащихся.

Организационный компонент. Организаторская деятельность неотделима от конструктивной, они составляют единое, неразделимое целое. Организационный компонент представляет собой умение практически воплощать в реальном педагогическом процессе запланированные в конструктивном компоненте методы обучения и воспитания. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс. Организационный компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Если же учитель сумел организовать класс, полностью овладел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток – отсутствие глубокого усвоения знаний.

Коммуникативный компонент включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности, а также эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Коммуникативный компонент выражает личностные особенности учителя, а именно: его мотивы, установки, ценности, особенности образа Я и т. д. и может быть описан в виде стилевых особенностей педагогического общения. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. По результатам исследования была введена распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.

В современной психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися:

• автократический – самовластный. Педагог осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Ученикам не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к ученикам требования и осуществляет жёсткий контроль за их выполнением;

• авторитарный – властный. Данному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Ученикам позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих, однако решение в конечном счёте всегда принимает учитель в соответствии со своими установками;

• демократический – опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся;

• игнорирующий – практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей и указаний администрации;

• непоследовательный – ситуативность системы взаимоотношений с учащимися. Учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности; наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция; педагогическая интуиция; высокоразвитый интеллект; высокий уровень общей культуры и нравственности; профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными, они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и др. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого, в общем, полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей, такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь определённые педагогические способности. Педагогические способности – это устойчивые свойства личности педагога, отражающие структуру педагогической деятельности и являющиеся условием её успешного выполнения.

Ф.П. Гоноблин называет следующий ряд педагогических способностей:

• дидактические способности позволяют педагогу успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

• экспрессивные способности позволяют учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

• перцептивные способности выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее душевное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей испытуемых;

• организаторские способности обеспечивают дисциплину и порядок в классе, учебной группе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплочённого коллектива учащихся;

• суггестивные способности – способности к сильному эмоционально-волевому влиянию педагога на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах;

• академические способности связаны с усвоением знаний, умений, навыков в соответствующей области науки.

Субъектные свойства педагога:

1. специальные:

   • объективные (научная подготовка учителя);

   • субъективные (личный учительский талант);

2. личностные (нравственно-волевые качества).

Профессиональная компетентность – это все субъектные свойства педагога, проявляемые в деятельности и обеспечивающие её эффективность. Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В данной характеристике профессиональной компетентности А.К. Маркова представляет и личность учителя. Педагог является одновременно и субъектом педагогической деятельности, и субъектом педагогического общения.