1. Современная ситуация в западноевропейском музыкальном образовании

На Земле не существует культур, в которых отсутствовала бы музыка. Однако характер, сущность и роль музыкальной культуры в разные времена и в разных обществах далеко не одинаковы. Соответственно, не одинаковым оказывается и музыкальное образование.

В мировой музыкальной культуре продолжают мощно действовать две тенденции: «расщепление» и «объединение» (первое понятие заимствовано из культурологии, второе — из физики).

Под «расщеплением» культуры (термин Ю.Лотмана) понимается расширение ее поля, тенденция постоянного увеличения количества продуктов культуры. Это ведет к тому, что удовлетворение, к примеру, эстетических потребностей человека осуществляется все более и более многочисленными и разнообразными способами. Аналогичные процессы наблюдаются и в области музыкальной педагогики, которая в ходе исторического развития дробится на отдельные сферы, отрасли и направления.

Не менее мощно действует и другая тенденция - к «объединению». Подобно тому, как фундаментальная наука стремится выработать на основе множества противоречивых теорий некие общие правила, законы мироздания, «объединить» и «примирить» их, так и музыкально-педагогическая наука, основываясь на противоречивых современных данных, пытается выработать некоторые обобщающие принципы и методы. Несмотря на то, что обучать мальчиков и девочек, детей и взрослых, холериков и сангвиников можно и нужно по-разному, педагогический процесс имеет общие фундаментальные закономерности, действие которых преломляется в каждом отдельном случае индивидуально.

В наши дни музыкальная педагогика изменяется очень быстро. Современная ситуация в мировой музыкальной педагогике характеризуется тем, что в процессе глобализации Восток не только встречается, но и активно взаимодействует с Западом. Люди все более и более ощущают себя гражданами единого мира. Человечество сближается, смешивается, сливается в одно целое. И здесь особенно ясно вырисовывается несхожесть культурных, религиозных, мировоззренческих, педагогических и иных национальных традиций. Принципы западноевропейского музыкального воспитания и образования все увереннее внедряются в странах Востока. В свою очередь традиции обучения, господствующие на Востоке, в результате культурных контактов с Западом становятся все ближе и понятнее представителям западной культуры.

В чем состоят принципиальные отличия двух основных типов культуры, как они проявляются в мировой музыкальной педагогике?

2. Восточная музыкальная педагогика

Наиболее существенные позиции характеризуют восточную музыкальную педагогику.

1. Статус учителя музыки. В большинстве восточных обществах учитель музыки — высокоуважаемая личность. Почтение, оказываемое учителю со стороны учеников в некоторых восточных культурах, поистине легендарно. Например, тайские учащиеся устраивают для своих педагогов особые церемонии, в традиционной японской системе обучении для sensei (учителя) принято делать дорогие подарки, а индийские студенты во время урока, который может длиться несколько часов, играют для учителя на tamboura. Мусульманским и индусским музыкантам присваиваются почетные титулы, например, ustad или pandit.

Учитель музыки на Востоке — это активный музыкант-исполнитель, который обучает ученика своему ремеслу через собственное исполнение. Выступая в роли модели законченного музыканта, педагог демонстрирует методы исполнения, а ученик слушает, наблюдает и подражает. Такое обучение «по модели» может происходить еженедельно, а при неофициальном обучении возможен интенсивный ежедневный напряженный процесс обучения, как в случае изучения индийского gharana.

2. Обучение музыкантов на Востоке традиционно осуществляется через неофициальные процессы, в которых в роли учителя может выступать гуру, отец, дядя, дальний родственник или просто сосед.

Поскольку музыка во многих восточных народных культурах оценивается как важнейшая социальная деятельность, дети с раннего возраста наблюдают за музыкальными действиями старших и с нетерпением ждут возможности постичь это искусство, чтобы научиться исполнять музыку самостоятельно.

Американский этномузыколог Алан Мерриам сводит обучение в музыкальных культурах мира к трем основным видам: инкультурация, тренировка и школьное образование.

Для восточной профессиональной педагогики особое значение имеет воспитательная, «этическая» сторона обучения, тесно сопряженная с «добрыми делами».

Во время семимесячного обучения в Институте воспитания таланта (Мацумото) российскому исследователю многократно приходилось наблюдать, как дети перед уроком подбегали к учителю и «тайно» сообщали ему на ушко о совершенных «добрых делах».

Обучение в системе Синъити Судзуки немыслимо без ежедневных «добрых дел» воспитанника, которые он учится совершать, никому не говоря об этом и не хвастаясь этим. В ходе обучения музыке используются все сенсорные возможности обучающегося, его слуховые, визуальные, и кинестетические качества. Как в формальном, так и в неформальном виде обучения музыке, подражание составляет важнейший принцип.

3. Урок восточного музыканта (при игре на японском кoto, индийском sitar, тайском ranat и kong wong, лаосском kaen, персидском santour, западноафриканском kora, китайском qin и инструментах индонезийского gamelan) выглядит так: учащиеся только слушают, наблюдают и подражают учителю или мастеру-музыканту.

Индийские и иранские мастера сначала исполняют музыкальную пьесу, а затем просят, чтобы учащийся точно повторил пассажи иногда голосом, иногда на своем инструменте.

Индонезийских детей с раннего возраста приглашают посещать репетиции и музыкальные действия, после чего они подражают услышанным песням, мелодиям, инструментальным исполнениям, танцевальным движениям и жестам старших. Обычно это происходит во время «периода ожидания», т.е. еще до начало систематического музыкального воспитания. Решающее значение при таком обучении имеет слух, который играет ведущую роль не только в восприятии и воспроизведении звуковысотной и метро-ритмической сторон исполнения, но также в освоении весьма характерной для Востока импровизационной манеры исполнения. Учащийся пытается скопировать манеру поведения и стиль игры учителя, его исполнительскими движениями, стремясь к техническому совершенству исполнения и максимальному выражению своего творческого потенциала.

4. В традиционной музыкальной педагогике Востока в большинстве случаев устное объяснение учителя не играет существенной роли. В некоторых случаях оно даже полностью отсутствует. Чрезмерное использование слов при обучении музыке часто воспринимается негативно, во всяком случае, оно всегда оценивается как неэффективное средство обучения музыкантов, поскольку ядро процесса обучения составляют исполнительский показ, наблюдение и подражание. Во многих восточных традициях именно музыкальное исполнение рассматривается как более важный и «прямой» путь к передаче мастерства, нежели рассуждения и какие-либо иные средства обучения.

Системы нотации. Около 2 000 лет назад системы нотации были развиты в Китае, в VIII—X вв. — в культурных центрах Ближнего Востока. Существовавшая не протяжении нескольких столетий в Индии санктитская нотация для orists оставалась по существу неизвестной большинству исполнителей. «Неравенство» между исполнителями и теоретиками проявляется во многих восточных культурах.

В период колонизации некоторыми культурами были приняты и слегка изменены европейские системы нотации. Цифровые нотационные системы также широко распространены на Востоке. Система Kepatihan функционирует в Индонезии, система Шеве в Таиланде, другие варианты цифровой нотации используются во многих культурах Азии и Африки. Табулатура иногда используется для записей музыки струнных инструментов, например, для китайских qin или zheng.

Сегодня нотация используется во многих музыкальных традициях, поскольку музыканты признают ее эффективность для сохранения и передачи музыки. Однако джазовые музыканты и классические музыканты Индии и некоторых стран арабского Ближнего Востока используют нотацию экономно, поскольку они исполняют музыку, которая в значительной степени представляется как импровизационная. Точно так же народная музыка Европы и многих традиционных африканских жанров передается через устную традицию, в которой использование нотации является редкостью.

Во многих музыкальных культурах использование нотации имело ценность не столько для того, чтобы ее использовать во время урока, сколько для того, чтобы изучаемое музыкальное сочинение закрепилось в памяти.

В восточных культурах дело обстоит несколько иначе.

В традиционном японском уроке музыки чтение нот, как считается, лишь отвлекает учащегося от внимательного наблюдения за игрой учителя, использование им ладов (позиций) и жестов, которые являются составными элементами исполнения. Для японской музыки Noh или китайского qin, способна лишь частично и приблизительно показать (выразить) мелодию или гармонию. Музыка, таким образом, лучше всего может быть изучена под наблюдением опытного музыканта, который способен дать идеальный образец исполнения.

По восточным традициям, музыка может быть полностью осознана только тогда, когда музыкант применяет свои знания мелодии, ритма, и элементов музыкальной формы в условиях творческого процесса импровизации. В классической музыке Ближнего Востока и Индии, в джазе, в африканской музыке и музыке чернокожих, импровизация — ключевая характеристика стиля. Индийская рага, персидский dastgah или средневосточный makam (maqam) обеспечивают твердую основу для импровизации. Исполнитель, работающий в этих традициях в пределах определенной мелодичной и ритмичной структуры, в ходе исполнения создает то, что мы называем музыкальным произведением. Процесс импровизации вокальных жанров часто требует, чтобы певец выучил слова по печатным источникам и добавил музыку, которая была бы выучена им по слуху или сымпровизирована.

Импровизация. Певцы Mawlum в Лаосе сначала запоминают поэтические стихи, а затем импровизируют мелодию. Напечатанные строфы баллад и народных песен изучаются путем многократного повторения, а затем импровизируются солистами.

Иранские музыканты-поэты Naqqal выучивают поэмы по книгам, а мелодии заучивают на слух. Затем они исполняют эти поэмы, используя по личному вкусу незначительные мелодические отклонения, ограниченную импровизацию, выражая тем самым личный художественный вкус.

Для инструменталистов импровизация часто означает исполнение характерных для данного инструмента или для данной игровой позиции фраз, которые благодаря длительной тренировке музыканта устанавливаются «в руке». Исполнение на Lao kaen, болгарском gaida, ирландской скрипке, как и игра на фортепьяно в джазе формируют своеобразные кинестетические жесты, в результате которых рука уже сама «знает» и чувствует определенные музыкальные интонации, спонтанно возникающие в новых конфигурациях. В процессе обучения у музыканта, помимо определенного репертуара слуховых образцов, формируется и репертуар кинестетических игровых формул.

Украшение в жанрах народной музыки широко используются в виде импровизационных элементов, ритмических дроблений и объединений, каденционных формул, повторений, разнообразных перестановок и проч. В странах арабского Ближнего Востока, на Балканах, в кельтских областях, на Британских Островах орнаментация в музыке особенно богатая и разнообразная.

В других музыкальных традициях импровизация имеет ограниченный характер. Так, музыканты тайских и индонезийского оркестров используют свободу выражения лишь в пределах ансамбля, определенного «участка» музыки, в рамках мелодического контура или фразы.

Китайский процесс da pu предоставляет исполнителям некоторую свободу в интерпретации ритма, частично в изменении мелодики, но основное мелодическое содержание исполняемой музыки должно сохраняться неприкосновенно.

Следовательно, импровизация в этих традициях гораздо более ограничена, чем, к примеру, импровизация в свободном джазе, в персидском avaz или индийской raga.

Мнемические средства. Независимо от того, изучаются ли музыкальные произведения по нотам или по слуху, во многих традиционных культурах Востока музыканты в ходе обучения широко используют разнообразные мнемонические средства. Так, для запоминания инструментальной музыки в Японии (koto, shamisen, nokan флейта и различные барабаны) используется особый в каждом случае набор слогов, определяющих высоту, игровую позицию и ритм.

Сложная мнемоническая система предназначена для обозначения длительностей звуков и drumstrokes для индийских барабанов и для других ударных инструментов в Индии и на Ближнем Востоке. Мнемонические формулы, указывающие на длительность, тембр, акцент и способ исполнения на ударных инструментах широко используются в африканских культурах Сахары. В некоторых народных песнях, специальные слова служат певцу в качестве мнемонического средства для закрепления в памяти мелодии, ритма и музыкальной формы.

Вокализация. Существенную роль во многих традиционных системах инструментального музыкального обучения играет использование вокализации. Во время урока игры на японских инструментах (shamisen, koto, театральные барабаны) ученик подражает пению учителя (сольфеджирование) и поет мнемонические слоги.

Пение индийского sargam — тип сольмизации, которая используется учителями в традиционной культуре для обеспечения правильной фразировки. Позднее, при переходе к инструментальной игре, такое пение служит в качестве основы для импровизированных пассажей. Изучающие классическую индийскую музыку, как правило, поют или скандируют фразы перед их исполнением на инструменте. Подобная практика используется в обучении иранских классических музыкантов. В африканских традиционных культурах вокализация играет важную роль в изучении kora (большая 21-струнная арфа) и balo (тип ксилофона): ученики сначала поют мелодию, а позднее исполняют ее на своем инструменте. При обучении джазовых музыкантов пение часто естественно предшествует исполнению на инструменте, поскольку считается, что слух исполнителя-инструменталиста значительно улучшается благодаря использованию вокализации.