Литература

1. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Исследование. - Изд. 2-е, доп. Л.: Сов. композитор, 1979. - 352 с.

2. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

4. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М., 1973.

5. Верлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.

6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.

7. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. – 1950. - №5.

8. Вопросы фортепианного исполнительства. - Вып. 1. – М., 1965.

9. Вопросы фортепианной педагогики. – Вып. 2. – М., 1967.

10. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. – М.-Л., 1966.

11. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. – М., 1969.

12. Добрович А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1980.

13. Касимов В.Г. Психолого-педагогические основы формирования оптимального сценического самочувствия у учащихся-музыкантов: Дисс. … канд. пед.наук. – М., 1989.

14. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – 3-е изд. – М., 1967.

15. Перельман Н. В классе рояля. – М., 1970.

16. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. – М., 1980.

17. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 1989.

18. Ребенок за роялем: педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике. Сб. статей / Пер. с нем. П. Дорохова и Ж. Согомонян под ред. Г. Балтер. – М.: Музыка 1981. – 333 с.

19. Савшинский Работа пианиста над музыкальным произведением. – М.; Л., 1964.

20. Степанов Н.И. Формирование у учащихся навыков самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения игре на музыкальных инструментах: Дисс … канд. пед. наук. – М., 1989.

Лекция 8. Восприятие музыки как научно-педагогическая проблема

План

1. Восприятие как основа музыкального познания

2. Систематизация процесса приобщения личности в восприятию музыки

3. Ситуация художественного восприятия (Закономерности процесса общения с художественным произведением)

4. Руководство процессом музыкального восприятия учащихся

1. История вопроса возникновения проблемы восприятия уводит нас вглубь веков, к мыслителям Древней Греции.

Во второй половине ХХ века много внимания уделяется проблеме систематизации музыкально-воспитательного процесса. Это исследования, посвященные проблемам музыкального воспитания дошкольников и учащихся общеобразовательных школ, проблемам использования музыки в процессе преподавания других дисциплин, в массовой культурной деятельности различных учреждений, изучению воздействующей способности музыки и музыкального образования, поисков оптимального использования музыковедческих или педагогических принципов в массовом музыкальном воспитании и др. Большую популярность получили музыкально-воспитательные системы, созданные Э. Жак-Далькрозом, Д. Кабалевским, З. Кодаем, Дж. Мерселлом, К. Орфом, С. Судзуки, П. ванн Хауве и др.

Исследователи стали задумываться над вопросами: является ли восприятие искусства самостоятельной научной проблемой? Какой отрасли научного знания, какому разделу науки принадлежит изучение художественного восприятия? Единой точки зрения не было. Результаты многих исследований «восприятия» оказывались несопоставимыми.

Изучение восприятия искусства – проблема новейшего времени, как следствие НТР, социальных изменений, происходящих в мире.

Важнейшее средство художественного воспитания – непосредственное восприятие искусства. Значение такого воспитания – в создании условий для удовлетворения потребности в общении с произведениями искусства. Художественное образование органически соединяет в себе теоретическое образование и практическую деятельность по художественному восприятию.

Психолог П. Якобсон указывает: «развитие художественного восприятия, к частности музыкального, связано с пробуждением у человека интереса к художественному познанию, к общению с произведениями искусства. Далее у человека возникает установка на то, чтобы серьезно и внимательно относиться к тому, что он услышит, увидит, прочитает» [С. 78-79].

Традиционно в психолого-педагогической литературе в узком понимании музыкальное восприятие рассматривается как чисто психический процесс прямого отражения сенсорной (звуковой) информации.

В широком понимании музыкальное восприятие – специфический вид духовно-практической деятельности, которая не ограничивается одним перцептивным актом, а включает интеллектуальный уровень освоения выразительно-смыслового содержания музыки. Оно происходит одновременно в форме ощущений, восприятий, представлений и ассоциативного мышления, то есть представляет собой «комплексную» психическую деятельность, которая имею исключительно значение для формирования «мыслительно-чувственной активности [Костюк, С. 61] слушателя.

В узком понимании музыкальное восприятие – это чисто психический процесс прямого отображения сенсорной (звуковой) информации.

Музыкальное восприятие как процесс освоения художественных ценностей – это путь, следуя которому, происходит формирование у учащегося нравственных принципов, поведения, мировоззренческих позиций. От развитости способности к восприятию в значительной мере зависит понимание молодым слушателем идейно-эмоционального содержания музыкальных произведений.

Долгое время в педагогике содержание понятия «музыкальное восприятие» ограничивалось слушанием музыки. С развитием деятельностного подхода к трактовке восприятия, которое актуализирует всю систему личности, исследователи пришли к пониманию, что и творчество, и исполнительство, и восприятие являются музыкальным познанием.

В контексте единства этих звеньев музыкальной деятельности удалось обосновать следующее: процесс слушания бывает как пассивным, так и более или менее активным, что он включает наряду с удовлетворением глубокое переживание музыки, ее познание и осознание [Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура // Вопросы социологии и эстетики музыки. В 3-х т. – Л., 1980. - Т.1.- С. 91].

На основе обобщения результатов исследований в области философии, эстетики, психологии, музыкознания, педагоги усилили внимание к восприятию как ведущему виду деятельности учащихся, с которым необходимо связать все формы приобщения к музыке: исполнительство (пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения), творчество, музыкально-просветительскую деятельность.

В эстетической литературе была предпринята попытка системного изучения художественной культуры. Так, М. Каган указывает на необходимость различать две группы искусств:

- ориентированных непосредственно на эмоциональную организацию группового поведения людей в тех или иных жизненных ситуациях (этой группе, в частности, принадлежат бытовые формы музыки);

- рассчитанных на восприятие их произведений личностью, полностью перенесшейся в мир художественных образов (к этой группе относится концертная музыка).

Систематизируя, таким образом, процесс приобщения личности к музыке, в нем можно выделить две подсистемы (сферы):

- приобщение к целостному восприятию музыки;

- приобщение к комитатному (сопутствующему) восприятию.

Выводы: 1. Границы этих подсистем условны.

2. В выделенных двух сферах приобщения человека к музыке обнаруживаются разные уровни, в зависимости от того, как человек подходит к встрече с музыкальными произведениями - организованно или по собственной инициативе, ограничиваясь чисто случайными контактами с нею или проявляет настойчивый интерес.

Исходя из того, каким образом человек приобщается к музыке, в обеих сфера выделяются три относительно самостоятельных уровня:

- организованный (руководимый);

- самостоятельный (избирательный);

- стихийный (неосознанный).

Организованное приобщение к целостному музыкальному восприятию.

Сознательное руководство музыкально-воспитательной деятельностью приходится преимущественно на ранний этап индивидуального развития человека. При этом процесс музыкального воспитания в последнее время идет по пути «омолаживания». (дошкольное музыкальное воспитание). В организованном музыкальном воспитании детей дошкольного возраста можно выделить четыре разных по специфике, довольно характерных уровня:

- факультативное обучение музыке одаренных детей;

- общее музыкально-эстетическое воспитание в группе;

- музыкальные занятия с плохо интонирующими детьми;

- музыкальное воспитание детей с нарушением речи, глухих или слабослышащих, слепых ил слабовидящих и с другими отклонениями, проводимое по специальной методике.

Одним из важнейших принципов музыкально-эстетического воспитания дошкольников на всех четырех уровнях приобщения их к музыке является направленность всей музыкально-воспитательной деятельности на формирование духовного мира детей, с одной стороны, и обогащение слухового опыта, наиболее полное раскрытие задатков каждого ребенка – с другой.

В музыкально-эстетической работе со школьниками наблюдается дифференциация процесса организованного музыкально-эстетического воспитания (посещение музыкальной школы, участие в музыкальной самодеятельности, в музыкальных оркестровых коллективах в школе и вне школы).

Высокой степени дифференциация организованного музыкального воспитания достигает в старшем школьном возрасте. Можно выделить 4 различных группы (уровня) в приобщении учащихся к организованному музыкальному воспитанию.

1 группа. Учащиеся средних учебных (профессиональных) заведений участвуют в музыкальной самодеятельности.

2 группа. Учащиеся, которые посещают уроки или факультативные занятия по музыке и под руководством педагога приобретают музыкальные знания, прослушивают музыкальные произведения.

3 группа. Учащиеся, которые наряду с факультативными занятиями по музыке, принимают участие в школьной или внешкольной музыкальной самодеятельности.

4 группа. Учащиеся средних музыкальных школ и музыкальных училищ, занимающиеся профессиональной музыкальной деятельностью.

Стихийное (случайное) приобщение: встреча с музыкой происходит в основном хаотично, бессистемно. Воздействие случайных музыкальных впечатлений для неопытного слушателя зачастую носит отрицательный характер, (хотя и в этом процессе обнаруживаются положительные моменты).

Негативные моменты: 1. Случайно подобранные (или услышанные) музыкальные произведения часто могут оказаться слишком сложными. 2. при стихийном общении с музыкой часто вырабатывается отрицательная установка на трудно воспринимаемые музыкальные жанры (например, произведения сонатно-симфонической формы).

Проблема формирования музыкального восприятия привлекла внимание специалистов в области педагогики. Результаты их исследований позволили установить общие подходы к развитию музыкального восприятия, выбору методов его диагностики, способов целенаправленной организации педагогического процесса, критериев отбора музыкального материала, на котором можно успешно осуществлять воспитательную работу с учащимися разных возрастных групп.

В поисках структуры музыкального восприятии как художественно-познавательной деятельности учащихся, ее ориентировочно-мотивационной, операциональной и контрольно-оценочного компонентов, исследователи (педагоги, музыковеды, психологи) выделяют чаще последовательность отдельных ступеней освоения художественной образности.

Это такие ступени, как:

- эмоционально-эстетический отклик,

- слуховая дифференциация звукового потока,

- ассоциативно-зрительная активность (А. Костюк);

Или же:

- непосредственно-отражательный уровень восприятия,

- промежуточный уровень освоения ладово-гармонических тяготений и переживание метроритма,

- наивысший уровень интеллектуального осознания художественного содержания (С.Х. Раппопорт).

Условно можно выделить три основные ступени процесса музыкального восприятия:

- перцептивное восприятие музыкальных звучаний, их слуховое распознавание;

- анализ выразительно-смыслового значения музыкальной речи, ее понимание;

- эстетическая оценка эмоционально-образного содержания музыки, ее интерпретация.

При условии полноценного восприятия музыки эмоциональная реакция на нее всегда соединяется с аналитико-синтетической деятельностью сознания. Процесс переживания как основа общения с музыкальным произведением пронизывает все ступени восприятия, «отзеркаливая» разнообразную динамику эмоциональных реакций от непосредственно-чувственных проявлений до высших эмоций эстетического наслаждения.

На первой ступени восприятия музыкального произведения – ступени перцептивного распознавания музыкальных звучаний – необходимо развитие умений, которые позволяют учащимся выделять отдельные интонации, следовать за их развитием, объединять их в единую целостность.

Методы управления музыкальным восприятием на этом уровне:

- выделение фигуры из фона музыки;

- выделение важнейших интонационно-выразительных комплексов,

- уточнение «фигуры» мелодии как ключевой категории содержательной сущности музыки.

Формирование этих умений следует осуществлять на основе опыта общения учащихся с жанрово-стилевыми разновидностями музыкального искусства, обеспечивающих полноценное чувство-понимание специфики разнообразных интонационных формул, символизирующих определенные национальные и исторические культуры.

Вторая ступень восприятия – анализ и понимание музыкального произведения – связан с переходом от перцепции музыкальных звуков к освоению их выразительно-смысловых значений. Эта ступень характеризует стремление воспринимающего к более точному пониманию объективного музыкального текста, который является ближайшим шаром музыкального содержания (В. Медушевский).

Этот шар закреплен в системной структуры устойчивых звуковых образований: формальных, ладовых, ритмических и пр. Их специфические и стабильные сочетания составляют «интонационный словарь» конкретной эпохи. На этой ступени восприятия важно развивать у учащихся умения анализировать музыкальную речь, сравнивать произведение с разными явлениями художественной культуры, использовать данные о социально-историческом фоне развития искусства и использовать иные способы познания авторской мысли.

Эмоционально-эстетическое содержание композитор кодирует в музыкальной речи через специальные знаки. Деятельность восприятия представляет процесс субъективного декодирования этих знаков. Вследствие такой деятельности приводят к формированию опыта понимания музыки.

Когнитивные процессы:

- соединение воспринятого образа с историко-культурным контекстом создания музыки;

- категоризация полученной перцептивной информации, ее осознанная объективизация;

- наполнение «первичного» (мимолетного, эмоционального) содержания «вторичным» (обобщенным, осознанным);

- итоговое освоение сущности музыкального произведения.

Формирование такой группы умений определяется уровнем художественно-эстетической образованности учащегося, который детерминирует характер восприятия и меру его адекватности.

Эстетическая оценка, как интегральный результат деятельности учащегося по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания музыки.

Эстетическая оценка:

- составляет определенный материал относительно анализа изучаемого процесса;

- характеризует и структуру искусства, и структуру того, кто его воспринимает.

Поэтому эстетическая оценка имеет принципиальную возможность быть внешним индикатором сложного процесса функционирования и освоения музыкальной культуры. С одной стороны, эстетическая оценка позволяет выявить влияние искусства на человека, а с другой – уровень эстетического сознания самого воспринимающего, меру ответственности произведения его потребностям и интересам.

Как отмечает О.П. Рудницкая, исследование содержания оценочного отношения к музыке открывает прямой путь к установлению уровня развития музыкального восприятия, творческой активности, глубины и самостоятельности учащихся в перебеге переживания, понимания и интерпретации произведения (С. 31). Тесную взаимосвязь репродуктивных и продуктивных механизмов психики в музыкальном восприятии, единство отражательных и творческих процессов познания музыки позволяют размежевать объективное значение произведения и личностные смыслы, становление которых, по мнению исследователя, можно трактовать как развитие культуры эстетического отношения к искусству.

Необходимым способом познания музыкального произведения является его анализ, создающий предпосылки верного учета эстетического кредо и мировоззренческих позиций композитора, широкого охвата в процессе музыкального познания историко-теоретических знаний, сопоставления разных творческих стилей и важных выводов относительно объективности интонационно-образного содержания музыки.

Основополагающее значение восприятия в музыкально-эстетическом воспитании, выявление структуры деятельности познания музыки позволяет выделить этапность в целенаправленной организации этого процесса.

Ситуация художественного восприятия. Остановимся на позиции в отношении художественного восприятия, предлагаемой В. Максимовым. Принятая прежде схема «замысел – произведение – восприятие» (или «художник – произведение – аудитория») не может быть признана искомым инвариантом. - Почему?

По мнению исследователя, «ситуация художественного восприятия как таковая должна с необходимостью включать в себя сущностные признаки любой ситуации восприятия искусства, между тем как указанная схема абстрагируется не только от какого-то отдельного случая встречи произведения и аудитории, но и целого разряда таких явлений [Максимов В. Анализ ситуации художественного восприятия // Восприятие музыки. Сб. статей /Ред.-сост. В.Н. Максимов. – М: Музыка, 1980. – С. 54].

- Как выглядит обычно ситуация знакомства с художественным произведением в школьном классе? Каким образом коммуникативная модель искусства отражает тот факт, что в процессе постижения произведения каждым отдельно взятым учеником активно участвует учитель?

Если верить схеме, то каждый испытывает влияние только самого произведения. На самом же деле, постижение замысла художника происходит не только в результате непосредственного контакта с произведением, но и благодаря педагогическому опосредованию.

Что происходит за пределами «школьной ситуации»? За ее пределами особое влияние на процесс восприятия искусства оказывает художественная критика. Но ее существование не отражено в схеме. Не представлены в схеме и такие влияния на индивида как ближнее и дальнее социальное окружение, а также его собственный прошлый опыт (апперцепция).

- Какой вывод напрашивается? Избранная система линейного развертывания принципиально не подходит для отображения зависимостей, определяющих восприятие искусства, поскольку неверно сводить суть процесса постижения художественного произведения к процессу коммуникации. А к такому пониманию ведет исследователя (В. Максимова) названная модель.

В коммуникативной модели искусства В. Максимов выделяет следующие детерминанты: реципиент (воспринимающий) – воспринимаемое произведение – реализуемый в этом произведении замысел художника.

При этом исследователь предлагает рассматривать художественное восприятие в контексте такой науки, как теория эстетического воспитания, определяющей чертой которой является интердисциплинарность – принадлежность одновременно эстетике и педагогике, в недрах которых создается ее категориально-понятийный аппарат.

Итак, методология марксистской теории познания позволяет на общей основе свести воедино психологический, психофизиологический, социально-психологический и социологический планы рассмотрения.

«Восприятие художественного произведения» - акт, включающий и чувственное переживание, и осмысление произведения, требующий для своего осуществления и внимания, и памяти, и воображения воспринимающего. Т.е. – не «единичная», но «комплексная» психическая деятельность [1, С. 61].

То есть, говоря о восприятии искусства как целостном процессе, необходимо использовать все категории психологии (1, 61). Единый «комплекс» получает свое выражение в сознании, «надпсихологическом» понятии. Отсюда всякое воспринятое произведение можно интерпретировать как полученное знание.

Наличие того или иного знания выражается через поведение и речь (вербальное выражение реципиента, вербальное проявление реципиента).

Выводы: 1. Методика фиксации восприятия должна определенным образом учитывать: как продукт восприятия – знание произведения – соотносится с самим произведением.

2. Знание произведения обретает вид его вербальной модели. Поэтому важнейшим является вопрос о том, какое описание произведения следует считать правильным.

3. Исследователь может судить о процессе художественного восприятия - через внешнее выражение этого процесса или его результата - полученного знания в поведении-речи субъекта.

4. Изучение художественного восприятия оказывается производным как от характера протекания процесса восприятия, так и от отношения самого исследователя к произведению [1, 64].

5. Исследователь – это некая точка отсчета в анализе художественного восприятия.

- Каким же образом он сам может получить знание о произведении (воспринять его)?

Позиция Максимова: Сознание можно представить в виде поля, формируемого на протяжении всей жизни индивида и являющегося отражением его личной истории. Формирование «поля» сознания - процесс непрерывный, осуществляемый через отдельно возникающие, единичные акты осознания. Все огромное поле сознания возникает как существующее лишь с началом единичного сознательного акта. Сознание может реализовываться одним единственным путем – через конкретный единичный сознательный акт (осознание). Каким образом в сознании аккумулируется прошлый опыт? Каким образом существует сознание, если оно может быть выявлено только через единичный, конкретный акт осознания?

Вывод: Прошлый опыт «записывается» в материальных носителях сознания на уровнях физиологическом и более низких (биологических, электрохимических т.д.). Он не «считывается» при протекании актов-процессов осознания, а присутствует в них опосредованно, в виде кодов, определяющих характер «прочтения» действительности [1,67-68].

Термин «знание-оценка». В каждой возникающей структуре-знании присутствует и определенная оценка. Оценка неотделима от знания. Поскольку в искусстве имеет место разброс оценок по различным группам, это дает субъекту возможность критически относиться к одним оценкам … В отличие от авторитарности научного знания, восприятие искусства носит демократический способ добывания знания.

Если анализу произведения отводится определенная роль в изучении художественного восприятия, то каким должен быть этот анализ?

По мнению В. Максимова, это должен быть структурный анализ художественного произведения. Восприятие художественного произведения предстает как процесс принципиально расчленимый - как неразрывное единство дискретности и непрерывности, где функцию дискретных элементов выполняют акты узнавания. «Узнавания» конструируют произведение в сознании воспринимающего из частей, создавая целое и от целого возвращаясь к новой интерпретации частей. «Узнавание» как получение определенного знания является продуктом сознательной деятельности.

Задача структурного анализа произведения:

- поиск общего смысла произведения через выделение дискретных значимых элементов,

- выявление связей между ними;

- определение характера этих связей – т. е. через выявление частных (промежуточных) смыслов.

Выводы: 1. Структурный анализ произведения – это и есть анализ его художественного восприятия.

Структурный анализ – не только продукт исследовательского творчества, … но и процесс исследования, имеющий место при каждом развернутом восприятии художественного произведения (81-82).