3. Выдающиеся пианисты-педагоги о начальном обучении на фортепиано

В московской пианистической школе существуют свои педагогические направления. Ее представители выступали со статьями, докладами по наиболее важным проблемам пианизма и педагогики. Рассмотрим некоторые высказывания ведущих педагогов-музыкантов.

Высказывания А. Гольденвейзера.

«Обучение музыке должно быть одним из важнейших элементов воспитания человека. Музыкальное искусство – это общедоступный язык, понятный людям разных национальностей, возрастов, степеней развития, это одно из могущественных средств воздействия, объединяющее большое количество людей одновременно; поэтому чрезвычайно важно – в большей или меньшей степени – приобщать людей к этому искусству. Почти каждый человек, за исключением глухих от рождения, обладает той или иной мере музыкальностью и способностью ее развивать. Поэтому чем шире сеть музыкальных школ и чем распространеннее изучение музыки в общеобразовательных школах, тем лучше. Но я думаю, что в построении педагогического процесса в музыкальных школах мы недостаточно различаем понятия - о б щ е е м у з ы к а л ь н о е в о с п и т а н и е и о б у ч е н и е м у з ы к а н т о в. … Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени; а воспитывать профессионалами музыкантами нужно не только всех, но лишь очень немногих» [2, 6].

«Я призываю вас любить своих учеников … Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных. Если вы не любите детей, откажитесь от профессии учителя» [4. 403].

«… Не надо на каждом уроке, на каждой пьесе научить всему на свете. У нас мудрят, дают миллион указаний и в результате запутывают ученика» [2, 23]. «Ни одно утверждение не должно носить характера догмы или аксиомы. Быть может, нигде не подтверждается так мудрое наблюдение, что нет правил без исключения, как именно в музыке» [1, 36].

«Мы думаем, что мы играем на фортепиано тогда, когда берем ноты. Между тем это самый неответственный момент …

«Детям свойственно играть слабым звуком, так же как говорить детским голосом. Если ребенка приучать слишком рано добиваться полного звука, у него от этого получится перенапряжение, и пальцы начнут гнуться» [2,15].

У каждого пианиста должна быть иллюзия, что он, взяв какую-то ноту, тянет ее как певец. Он должен сосредоточивать на ней внимание, думая, что эта нота все время в его власти. Нужно с самого начала воспитывать в играющем, чтобы он все время следил за звучанием нот, следующих одна за другой, а не только обращал на них внимание в тот момент, когда он «тычет» пальцем в клавишу» [ 1,54].

«В жизни каждого живого существа решающую роль играет дыхание. … На дыхании основано все, что человек делает. Когда возникло музыкальное искусство, человек прежде всего исходил из того, что он делал своим голосом – из пения и речи. Всякая музыка всегда была расчленена дыханием. Это всякому ясно при игре на духовых инструментах, а также при игре на смычковых инструментах, где дыхание определяется длиной смычка. К несчастью, пианист может играть не переводя духа хоть целый день. Часто, слушая игру на фортепиано некоторых исполнителей, я испытываю чувство психологической одышки» [3, 107].

«Детям свойственно играть слабым звуком, так же как говорить детским голосом. Если ребенка приучать слишком рано добиваться полного звука, у него от этого получится перенапряжение, и пальцы начнут гнуться» [2, 15].

«Мало думают и о том значении, которое имеет основной звук гармонии – бас. К нижнему басовому звуку надо относиться особенно, надо воспитывать в себе «чувство баса»; если бас не звучит, ничего не звучит» [1, 55].

«Надо всегда и все играть наизусть, и запоминание наизусть как у подвинутых, так и у начинающих учеников должно быть первым делом после того, как вещь разобрана. Сначала надо выучить на память, а потом уже учить технически, а не наоборот» [2, 11].

«Приступать к игре на фортепиано можно только после того, как ученик хорошо усвоит ноты и их местонахождение на клавиатуре. Если же он после фа должен полчаса искать ля, а его заставляют при этом еще думать о постановке руки и о том, что он играет, - получается совершенный сумашедший дом» [2,8].

«.. Когда ребенка с маленькой рукой заставляют играть на пяти белдых клавишах, его рука в этом положении растянута, а кроме того, эта позиция, постоянно применяемая пианистами при начальном обучении игре на фортепиано, не соответствует естественному положению человеческой руки» [2, 13].

«Несомненно, что ненапряженность руки – одно из условий естественной игры на инструменте, но надо все-таки помнить, что свобода рук есть понятие весьма относительное. Мы никакого, самого маленького движения не можем сделать без известного напряжения мышц. Всякое движение есть напряжение. Здесь надо говорить не об абсолютной свободе, но и стремлении к максимальной экономии энергии» [2, 12].

«Я считаю не слишком целесообразным играть те или иные отвлеченные упражнения типа Брамса, Таузига и т.п. Из этого я, однако, исключаю гаммы и арпеджио. … Музыкант-педагог знает, что тот, кто не работал над гаммами, наталкиваясь на гаммообразные пассажи у классиков и романтиков, вынужден учить эти пассажи как частные случаи. А для тех, кто с детских лет хорошо овладел техникой гамм и арпеджий, такого рода пассажи являются привычными и специальной работы не требуют» [1, 60].

«Педаль только тогда может оказывать известное художественное воздействие, когда она является краской, которая в те или другие моменты, иногда продолжительные, иногда короткие, вводится в действие. Если же мы будем всегда и все играть с педалью, педализируя при этом идеально чисто, - педаль утратит всякое свое значение.

Я всегда говорю, что искусство педализировать прежде всего заключается в том, чтобы уметь играть без педали. Беспедальная звучность – основная звучность фортепиано, за исключением некоторых форм изложения, когда пианист не может фактически руками держать все, что нужно удерживать и может это делать только с помощью педали» [1, 56].

«Всегда в работе надо иметь две-три вещи. Каждое сочинение только тогда может быть оставлено, когда оно доведено до возможной на данной стадии степени совершенства» [2, 21].

Высказывания С. Фейнберга.

« … рояль – своего рода микрокосм по отношению к обширным горизонтам современной музыкальной вселенной. Он способен на свой лад интерпретировать любое музыкальное явление [6, 334].

«Нельзя требовать от педагога неопровержимой научной точности в его указаниях, да и достижима ли она? Навязчивые педантичные требования учителя могут только отбить у ученика всякое желание самому добиваться решения стоящей перед ним задачи. Лучшие результаты получаются, когда педагог воздействует на воображение ученика удачным образным сравнением и наглядным показом своих художественных целей и намерений» [6, 255].

«Дети по своей природе реалисты. Поэтому они не всегда прилежно выполняют свои уроки по музыке, если не видят ясно перед собой определенную, достижимой цели. Серьезная задача педагога – заставить ребенка поверить, что все рекомендуемые ему приемы разучивания и тренировки действительно приведут к желательному результату» [6, 304].

«Много лишних движений связано с первоначальным обучением. Чтобы дать понятие об освобожденной руке или краиово звучащей фразе, приноравливаясь к еще примитивному чувству жеста на ранних ступенях обучения, педагог невольно преувеличивает внешнюю выразительность технического приема. Результатом такого показа часто является излишняя жестикуляция. Учащийся подражает не столько игре учителя, сколько манере учебного показа» [6, 258].

«Для того чтобы каждый палец находился во время игры в оптимальном положении для нажима на клавишу, вся рука должна помогать пальцу занять соответствующее положение на клавиатуре. Отсюда следует, что локоть не может находиться на одинаковом расстоянии от клавиатуры во время исполнения длинной фразы, пассажа или фигурации, так как в этом случае пальцам пришлось бы делать лишние сгибательные и разгибательные движения, чтобы приноровиться и найти нужное место на клавише» [6, 259].

«Еще один вопрос: быстро или медленно надо упражняться? Я придаю большое значение медленному темну при упражнениях. Но слишком долго задерживаться на медленном проигрывании не следует» [1, 120].

«Те, кто неуклонно следует принципу: «больше тренироваться и меньше исполнять», кто часами выстукивает в медленном темпе или в искаженных «вариантах» какой-либо этюд или пьесу, в процессе занятий могут забыть о художественной цели своих усилий. Они «за деревьями перестают видеть «лес» и, как люди, привыкшие жить в потемках, пугаются яркого света творческого озарения» [6, 304].

«Одно из самых антимузыкальных заблуждений заключается в том, что считается нужным для прочного запоминания сочинения играть его медленно и громко, причем сначала – запомнить, а только потом – исполнять. Напрашивается вопрос: что при этом запоминается – музыка или учебная поготовка?» [6, 305].

«… Упражнение должно отвечать четырем требованиям, перечисленным в следующей «рациональной схеме».

1. Упражнение должно соответствовать поставленной задаче. Оно строится, чтобы преодолевать встретившуюся конкретную трудность.

2. Упражнение должно быть легче и проще, чем преодолеваемая трудность, так как совершенство игры при методе повторений чрезвычайно важно для достижения цели.

3. Целесообразно делать упражнение максимально коротким.

4. Правильно организованное упражнение достигает результатов в короткий срок. Отодвигая проверку результатов на неопределенное время, пианист рискует даром потерять свои усилия» [6, 318-319].

« Предметом предварительной тренировки чаще должны быть трудности внутри отдельных позиций, но не перенос руки из одной позиции в другую. Почти всегда хороший результат зависит от совершенства и свободы выполнения внутрипозиционных технических задач» [6, 274].

«Несомненно, что в первый период обучения учащемуся полезно ознакомиться и усвоить классическую аппикатуру гамм и арпеджий. В дальнейшем целесообразнее пользоваться другими упражнениями» [6, 321].

«… В начале обучения более существенны и полезны по отношению к педали ограниченные указания, чем поощряющие ученика к неточно и небрежно выдержанным звукам» [6, 337].

Высказывания Г. Нейгауза.

«Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте. Обучающийся – будь это ребенок, отрок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне; вот почему младенцем Моцарт «сразу» заиграл на фортепиано и на скрипке [5, 13].

«… Учитель игры на любом инструменте (будем считать и человеческий голос инструментом) должен быть прежде всего учителем

м у з ы к и, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен к о м п л е к с н ы й метод преподавания, то есть учитель «должен довести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [5, 193-194].

«Я считаю большой ошибкой, серьезным упущением, наносящим ущерб педагогическому делу вообще, что огромное большинство учителей наших школ и училищ совершенно не работает над собой исполнительски …могли бы все-таки давать своим ученикам хорошие убедительные образцы исполнения хотя бы тех пьес, которые изучаются в классе. Какм хорошо было бы, если бы это мое горячее пожелание стало законом для училищ и школ!. Нечего и говорить, насколько повысился бы общий уровень преподавания» [5, 219].

«И не забывайте никогда, что библия музыканта начинается словами:

в н а ч а л е б ы л р и т м» [5, 68].

« … я рекомендую организацию времени в ы д е л и т ь из всего процесса изучения произведения, обособить ее, для того, чтобы легче и увереннее прийти с самим собой и с автором к полному согласию насчет ритма, темпа и всех их уклонений и изменений» [5, 48].

«Музыка есть звуковой п р о ц е с с; именно как процесс, а не миг и не застывшее состояние, она протекает во времени. Отсюда простое логическое заключение: эти две категории – звук и время – являются основными и в деле овладения музыкой, исполнительского овладения, решающими, определяющими все остальное первоосновами» [5, 44].

«Музыка … не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями. Она говорит только звуками. Но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы» [5, 69].

«Раз музыка есть з в у к, то главной заботой, первой и важнейшей обязанностью любого исполнителя является р а б о т а н а д з в у к о м» [5, 69].

«П е р в ы м элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры» [5, 134].

«… Работа над звуком есть самая трудная работы, так как тесно связана со слуховыми и – будем откровенны – душевными качествами ученика. Чем грубее слух, тем тупее звук» [5, 71].

«… Чем большее уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая» [5. 106].

« Надо до конца понять, что метод Баха состоял в том, что он согласовал технически (двигательно) полезное с музыкально-прекрасным, что антагонизм между сухим упражнением и музыкальным произведением он сводил почти к нулю» [5, 107].

«Что же происходит, если ребенок играет не инструктивно-этюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов (а это решающий момент в работе). Во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить – ибо его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу, - каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями (будь они оправданы в данной пьесе) и, с л е д о в а т е л ь н о, какими «игровыми» приемами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть

а д е к в а т н о с в о е м у с о д е р ж а н и ю» [5, 23-24].