Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская

ПРОИЗНОШЕНИЕ Мир звуков

Пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида

2 Класс

Допущено

Министерством образования

Российской Федерации

МОСКВА 2003

УДК 376(075) ББК 74.3

Ч 76

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Подготовлено при содействии НФПК — Национального фонда подготовки кадров

Победитель конкурса по созданию

учебников нового поколения для средней школы,

проводимого НФПК — Национальным фондом подготовки кадров

и Министерством образования Российской Федерации

Чиркина Г.В., Российская Е.Н.

Ч 76 Произношение. Мир звуков: Пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. 2 класс. — М.: АРКТИ, 2003. — 96 с.

ISBN 5-89415-330-1

Данное пособие является методическим сопровождением к учебнику Чиркиной Г.В., Российской Е.Н. для 2 класса специ­альных (коррекционных) школ V вида, которое включает кон­цепцию организации материала учебника, информацию для учителя о звуковом строе русского языка, а также содержание работы по формированию звуковой стороны речи у детей данной категории, приемы, методы, упражнения.

УДК 376(075) ББК 74.3

©Чиркина Г.В., Российская

ISBN 5-89415-330-1 © АРКТИ, 2003

ВВЕДЕНИЕ

Формирование звуковой стороны речи учащихся коррекци­онных школ V вида является одним из основных разделов спе­циального обучения, конечная цель которого — воспитание внятной, выразительной устной речи и полноценной готовнос­ти к усвоению письменной речи.

В системе обучения раздел «Формирование произношения» очень важный, т.к. он создает базу практики общения и являет­ся пропедевтическим по отношению к нарушениям письма и чтения. Во 2-м классе необходимо специально создавать усло­вия для речевой практики, чтобы помочь учащимся установить структурно-системные отношения между изменением звуча­ния и лексическим значением слова, между изменением грам­матической формы и графическими знаками и т.п.

Раздел «Произношение» является сквозным и предполагает ориентацию на уровень развития звуковой стороны речи и фо­нематического восприятия, достигнутый на предыдущей сту­пени обучения (в 1-м классе коррекционной школы или других учреждениях, оказывающих логопедическую помощь). В то же время следует принять во внимание достаточно распространен­ную тенденцию приема детей с дисграфией во 2-й класс из об­щеобразовательной школы. Эта группа учащихся характеризу­ется сочетанием негрубых нарушений звукопроизношения с низким уровнем фонематического восприятия, что и обуслови­ло их неуспеваемость по русскому языку.

В процессе формирования произношения учитываются сле­дующие дидактические принципы:

1) обучение нормативному произношению всех звуков рус­ского языка на основе учета речевого развития учащихся, ти­пичных и индивидуальных особенностей речи детей с разными формами речевых расстройств;

2) реализация задач формирования у учащихся речевого об­щения и активной речевой практики на основе установления взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамма­тическими компонентами языка;

3) создание оптимального соотношения между осознанным усвоением речи и степенью автоматизированности речевой дея­тельности;

4) обучение русскому языку на основе формирования прак­тических языковых обобщений;

5) этапность и концентричность в подаче учебного материала.

В соответствии с перечисленными принципами авторами разработан учебник по обучению произношению — «Мир зву­ков». Он содержит все темы раздела «Произношение» для 2-го класса, выстроенные в соответствии с требованиями програм­мы из расчета 1 учебный час в неделю. Учебник является ре­зультатом изучения и обобщения опыта работы ученых в облас­ти логопедической науки: О.Е. Грибовой, Г.А. Каше, В.А. Ковшикова, К.В. Комарова, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и учителей-логопедов специальных (коррекционных) школ V вида г. Москвы № 45; 28; 60; 573 и школы для детей с нарушениями слуха и речи при ИКП РАО.

Методическая основа обучения произношению по данному учебнику включает:

• построение обучения произношению с учетом частотно­сти звуков и обозначающих их букв, а также порядка следования в учебнике букв и звуков;

• обязательное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых в методической литературе слияниями);

• применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов, слов и предложений, помогающих детям в усво­ении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов;

• использование цветовых сигналов и графических зна­ков при обозначении звуков, слов и предложений, а также символических обозначений разных типов зада­ний и упражнений;

• изучение главных характеристик, свойств и признаков звуков русского языка;

• формирование у детей ведущих видов речевой деятель­ности — говорения и слушания. (Навыки чтения и пись­ма формируются в большей степени на уроках обучения грамоте.)

Особо отметим, что в данный учебник для 2-го класса широ­ко вводятся тексты для чтения, т.к. к этому этапу обучения уча­щиеся знают все буквы алфавита и умеют читать.

Принципиальные положения учебного комплекта апробиро­ваны в специальных (коррекционных) школах V вида, что под­твердило их надежность и результативность.

ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА УЧЕБНИКА

Фонетическая организация языкового материала учебника не является произвольной — она подчинена необходимости ав­томатизации сформированных на предыдущем этапе обучения произносительных навыков и совершенствования фонематичес­кого восприятия. По мере возможности учитываются коммуни­кативные потребности учащихся, сфера их общения.

Соотнесенность отобранного речевого материала с целями обучения определяет некоторую минимизацию лексики и грам­матических форм в текстах.

Структурно материал учебника включает четырнадцать тем, часть из которых направлена на повторение и обобщение изу­ченного в 1-м классе материала; большая часть (23 урока) — на овладение навыками более тонкой дифференциации звуков. В учебнике для 2-го класса сохраняются условные обозначения, принятые в 1-м классе.

Материал учебника разделен на отдельные уроки, что облег­чает работу учителя-логопеда при организации фронтальных занятий над произносительной стороной речи.

При разработке уроков авторы руководствовались следую­щим принципом: ход и содержательная сторона каждого урока ориентированы на достижение конкретного результата, т.е. на овладение определенными умениями и навыками.

Уроки составлялись с учетом тех знаний, умений и навыков, которыми второклассники должны были овладеть в процессе логопедических занятий в 1-м классе. Такое распределение позволяет, с одной стороны, избежать дублирования уже извест­ного материала, с другой — отработать и усовершенствовать слу-

хо-произносительные навыки в более сложных лексико-грам-матических условиях.

Основными типами уроков, представленных в учебнике, яв­ляются уроки, построенные по традиционной схеме:

• повторение;

• объяснение нового материала;

• закрепление материала;

• домашнее задание.

Дидактический материал учебника подобран с учетом того, что, наряду с решением основной задачи каждого урока — фор­мирования произносительной стороны речи, учитель решает и ряд других задач: обогащение словарного запаса в результа­те перевода слов из пассивного в активный словарь; развитие грамматического строя речи; познавательные и развивающие задачи и т.п.

Таким образом, при организации учебного материала осуще­ствлена попытка более тесно связать работу над произношени­ем с другими разделами программы русского языка: развитием речи и обучением грамоте (коррекционно-лингвистическим курсом). Так, значительное количество текстов учебника, пред­лагаемых для прочтения или аудирования, подготавливают ус­воение познавательного материала таких разделов «Развития речи», как «Природа», «Охрана природы (Экология)».

В учебник включены тексты: «Интересное растение — рис», «Розовыйпеликан», «Колибри», «Мирцветов», «Берегителес», «Человек — царь природы», которые имеют полифункциональ­ную направленность: с одной стороны, данные тексты, в соот­ветствии с фонетическим принципом отбора материала, содер­жат речевой материал с изучаемыми звуками, с другой — их чтение или аудирование расширяет лексический запас учащих­ся, задает правильные грамматические образцы, формирует установки бережного отношения к природе.

В учебник включены также тексты общепознавательного характера (« Г.-X. Андерсен», «Ословарях», «Знаки и символы вокруг нас», «Компьютер», «О скрипках» и т.д.), которые не только позволяют закрепить навыки нормативного произноше­ния, но и расширяют кругозор учащихся, формируют мотива­цию к чтению и обучению в целом. Включение материала по развитию речи способствует воспроизведению и самостоятель­ному употреблению разных видов интонации.

6

Включены в учебник и тексты русских мастеров слова: С. Ак­сакова, К. Чуковского, Г. Скребицкого, С. Маршака и др. — как примеры образной русской речи. Кроме того, такие тексты со­здают у детей определенный позитивный эмоциональный на­строй. Чтобы привлечь внимание второклассников к чтению, в ряд уроков включена «реклама» книги: приводится короткая справка об авторе, других его произведениях, рекомендуется ознакомиться с ним.

Помимо текстов-описаний, в учебнике есть тексты, требу­ющие определенной оценки использования в них эмоциональ­но-выразительных средств. Кроме того, в целях формирования навыков речевого этикета представлены мини-диалоги с набо­ром устойчивых коммуникативных формул в различных ситу­ациях.

В учебнике достаточно много заданий и упражнений для ва-риативного закрепления отрабатываемых звуков на уровне раз­личных языковых единиц с учетом речевого развития и возмож­ностей учащихся данного возраста.

Определенная последовательность усвоения фонем, отличная от принятой в общеобразовательной школе, позволяет обеспечить их автоматизацию и дифференциацию по различным акусти-ко-артикуляционным признакам, сформировать фонематичес­кие представления, навыки фонематического анализа и усвое­ния слоговой структуры. Учтены типичные трудности звуково­го оформления речи при ее недоразвитии (длительный период автоматизации звука, смешения и замены фонем, нарушения звуко-слоговой структуры и др.).

Содержание фронтальной работы во 2-м классе включает усовершенствование навыков правильного произношения зву­ков, изученных в 1-м классе, и коррекцию неправильно про­износимых (в основном — у вновь поступивших учащихся). Во 2-м классе значительно усложняется звуко-слоговая структу­ра речевого материала, дифференцируются между собой зву­ки, близкие по акустико-артикуляционным признакам (глу­хие — звонкие, аффрикаты — шипящие и др.). Изучаемые звуковые элементы активизируются в результате их много­кратного употребления в связной речи под контролем учите­ля. Возрастает также и длительность аудируемых текстов. Рас­ширение объема восприятия текстов в процессе аудирования осуществляется также при понимании незамедленной речи,

речи с неполным типом произнесения, с индивидуальными особенностями дикции.

Работа над правильным построением предложений и семан-тизация лексических единиц проводится с учетом программы «Развитие речи».

Цель формирования звуковой стороны речи во 2-м классе — полное усвоение звукового состава речи и выработка нормаль­ного ее темпа и плавности, закрепление эталонов правильного произношения звуков.

В учебнике для 2-го класса постепенно сокращаются репро­дуктивные упражнения и повышается роль когнитивных про­цессов в формировании устной речи. Большое место отведено про­ведению специальных упражнений, направленных на усвоение отдельных видов высказываний. Они расширяют речевую прак­тику детей и в то же время способствуют развитию навыков по­строения предложений разных функциональных типов.

Дальнейшее совершенствование звуковой стороны речи, ее автоматизированности и выразительности при необходимости осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях.

Очевидна необходимость преемственности в усложнении ре­чевого материала и переходе от словосочетаний к предложени­ям и текстам в учебниках по произношению 1-го и 2-го класса (см. табл.).

Уроки содержат больше упражнений и приемов, чем это не­обходимо для работы на 40 (45) минут, что дает возможность учи­телю, исходя из степени подготовленности класса, выбрать те виды и формы работы, которые покажутся ему наиболее значи­мыми и эффективными.

Учитывая особенности класса и результаты усвоения деть­ми учебного материала, можно сократить время, отведенное для прохождения всего курса, но не рекомендуется менять последовательность изучения тем раздела «Произношение».

Содержание каждого урока в учебнике является лишь одним из возможных: учитель может принять его целиком, использо­вать частично или составить свой вариант урока, объединить не­сколько вариантов в один. Таким образом, учебник рассчитан на его творческое использование в процессе обучения и не огра­ничивает учителя в отборе материала, выборе формы его пода­чи, приемов и видов работ, определении композиционной струк­туры урока, его этапов и т.п. Пример усложнения речевого ма­териала иллюстрирует таблица.

/ класс	2 класс
Слово	Словосочетание
Урок 25 Флот	Урок 29 Сюжетная картинка — «Морской порт» Составь рассказ. Слова-подсказки: флот, флотилия, флаги, офи­церы, фуражки, выстрел, вымпел, ветер, волны, «Варяг», «Витязь», флагман.
Словосочетание	Предложение, текст
Урок 23 Гудит гудок; гнать вагоны	Урок 32 Скаткино — это грузовая станция. Здесь загружают вагоны. Сюда подъедут грузовики. Выгрузят груз. Уже гудит гудок. Это гонят пустые вагоны. Рабочие загружают груз в вагоны. И поехал он дальше. Туда, где его ждут, откуда поступил на него заказ.
Урок 34 Густые кусты	Уроки 26-28 Сирень Есть места, где особенно много сирени. Густые кусты сирени с красивыми кистями соцветий поздней весной растут на стенах старого Таллинна — столицы Эстонии. В северных странах Европы — в Финляндии и Норвегии — разводят сирень. . .

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

О ЗВУКОВОМ СТРОЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Одна из основных задач при обучении произношению состо­ит в выработке слухо-произносительных навыков и умений в области фонетической системы русского языка.

Речь, по мысли известного русского психолога Н.И. Жин-кина, — это процесс применения языка [11, с. 320]. Языковое общение — сложный процесс, включающий речевую деятель­ность, речевой материал и языковую систему. В речевой дея­тельности отражается опыт говорения и слушания, восприятия и понимания каждого говорящего. Речевая деятельность осу­ществляется прежде всего в звуковой форме.

Речь — двусторонний процесс: ребенок должен произносить те речевые звуки, которые входят в состав слов, воспринятых от другого человека. Сравнение воспринятого звука и воспроизве­денного позволяет ребенку улучшить свою артикуляцию и фо­нематический слух. Очень важное условие развития фонемати­ческого слуха — реализация заданного акустического эталона в собственной речи.

В речевом процессе контроль осуществляется посредством слу­ховой и двигательной обратной связи. На этапе овладения пра­вильным произношением большое значение имеет «чужой слух» — слух взрослого, учителя-логопеда и др. Логопед должен «санкционировать» правильные артикуляции. Постепенно уче­ник сам приобретает способность сравнивать качество произнесе­ния — свое и нормативное. Таким образом, в его слуховом анализаторе образуется эталон правильного произношения, и он может контролировать себя по обратной слуховой связи. В кор-рекционном процессе учитывается вероятностный характер сло­весной активной памяти. Слова, которые часто воспроизводятся, более активно используются ребенком в собственной речи.

В речи все языковые элементы являются единством смысла и выражения. Они повторяются и воспроизводятся во множе­стве сочетаний. Поскольку главное в языке — передача значе­ния, необходимо значимые элементы языка в данном языковом сообществе понимать и использовать одинаково. Таким образом, за любым содержанием закрепляется звуковое выражение, т.е. постоянная линейная последовательность звуковых сегментов. В этом состоит основная функция фонемы — смыслоразличительная.

ФОНЕМА

Фонема — это звук речи, или звукотип. Звукотип обладает такими признаками, благодаря которым они (звукотипы) чет­ко противопоставляются друг другу независимо от оттенков их произнесения. Эти признаки дают возможность звукам играть роль различителен смысла слов.

Фонема — это минимальная фонетическая единица, которая служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов) (М.В. Панов).

Смыслоразличительная роль согласной фонемы проявляется наиболее полно в сильной позиции, т.е. перед гласным.

Сильной позицией для гласных фонем является ударная. Раз­личия между понятиями «звук — фонема» представлены в таб­лице.

Звук	Фонема
1 . Акустико-физиологическая единица	1 . Психологическая единица
2. Фактор речевой деятельности	2. Фактор языка
3. Единичное проявление речевого акта	3. Постоянный элемент языковой системы
4. Измеримая единица, которая поддается объективному анализу	4. Функциональный элемент языка
5. Не имеет отношения к значению	5. Носитель значения
6. Часть речевого потока	6. Член знаковой языковой системы

Таким образом, звуки языка представляют собой определен­ную систему фонем. Каждая фонема есть часть этого целого. Ее существенные акустические свойства или дифференциальные признаки определяются сравнением с остальными фонемами, которым она противопоставляется.

Общие положения, связанные с понятиями звука речи и фо­немы, необходимы для определения отношений между звуком и буквой и анализа формирования готовности к их усвоению. Известный исследователь детской речи Р.Е. Левина охаракте­ризовала различия отношений между звуком и буквой при фо­нетическом и морфологическом принципе написания.*

Фонетический принцип предусматривает, что типовое звуча­ние фонемы имеет однозначное выражение в соответствующей

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

10

11

графеме. Между ними имеется слышимое, а не предполагаемое соответствие, которое составляет основу первоначальной грамоты. Ребенок, не имеющий речевых отклонений, как правило, четко представляет звуковой состав соответствующих слов. Иными сло­вами, он обладает первичными фонематическими представления­ми и интуитивно может абстрагироваться от индивидуальных осо­бенностей их произношения, от их позиционных изменений.

При морфологическом принципе отношение между фонемой и графемой более сложное, т.е. соответствие их является пред­полагаемым и обнаруживается лишь при изменении звучания (дуб — дубы). В этих случаях для усвоения соответствий звука и буквы необходимо выделить фонему не только из позицион­ных звучаний, но и из различных морфологических условий, в которых она проявляется. Это возможно только в том случае, если ребенок достиг нормального лексико-грамматического разви­тия и имеет богатую речевую практику.

Таким образом, для успешного овладения произношением и письмом необходимо одновременно накапливать опыт как в сфе­ре фонематического восприятия и анализа, так и в сфере морфо­логических обобщений. Эти линии речевого развития представ­лены в учебнике в виде специальных упражнений с примене­нием фонетических и грамматических изменений слова.

Значительный объем речевого материала, организованный по общности фонетических элементов, подготавливает навык ориентировки в орфоэпическом звучании.

В ходе работы над произношением рассматриваются и моти­вируются такие явления, как расхождение между буквенным и звуковым составом слов; двойная роль букв Е, Ё, Ю, Я; роль Ь и Ъ знаков. С мягким знаком связано графическое обозначение мяг­кости согласных и разделительного Ь.

Многообразная и активная работа по сопоставлению звуко­вых элементов, выражающих разницу лексических и грамма­тических значений слова, подготавливает учащихся и к усвое­нию отношений между орфоэпией и орфографией.

К фонетической стороне языка наряду со звуком относят слог и ударение. Данные языковые явления изучаются учащимися в процессе звуко-слогового анализа слов, а также являются ма­териалом для отработки звукопроизносительных и интонаци­онных навыков. Приобретенные знания переходят при доста­точной тренировке в умения, связанные с элементарным фоне­тическим (звуко-буквенным) анализом слов, что позволяет лучше усвоить фонетическую систему языка.

12

СЛОГ

Слогом называется сочетание гласного звука с одним или не­сколькими согласными, которые составляют краткую звуковую единицу. Слог может состоять только из одного гласного. Он представляет собой минимальную произносительную единицу. Каждому звуку соответствует один дыхательный толчок. Соот­ветственно, выдох, на котором произносится высказывание, со­держит столько толчков, сколько в этом высказывании слогов.

Слог не существует вне слова. Чаще всего он состоит из со­гласного и гласного. У гласного звука прочная связь с предше­ствующим согласным — они как бы сливаются. Согласный, сто­ящий после гласного, связан с ним слабо и отходит к другому слогу. Между гласным и следующим за ним согласным прохо­дит слогораздел. Слоги, в которых последним звуком неконеч­ного слога является гласный, называются открытыми. Закры­тые слоги оканчиваются согласными.

Увеличение звучности в слоге связано с большей напряжен­ностью артикуляционного аппарата. В образовании слога, таким образом, участвуют толчки выдыхаемого воздуха, нарастание звучности голоса и напряжение мышц речевого аппарата [10].

Известно, что у детей, обладающих довольно обширным про­износительным фондом, часто наблюдается резкое расхождение между умением воспроизвести звук изолированно или в неслож­ном сочетании и навыком употребления его в речи. Произноси­мые ими звуки выполняют фонематическую функцию только в ограниченных пределах — в односложных и двусложных при­вычных словах. В более сложных условиях употребление звука лишено константности. Таким образом, правильность его воспро­изведения зависит от сложности структуры. Наиболее ярко эта особенность проявляется при алалии и дизартрии. В трех-, четы­рех-, пятисложных словах слоговые структуры искажаются наи­более грубо даже в тех случаях, когда контур слова относительно сохранен (например, велосипед — «татитет» и т.п.).

Ребенок овладевает словами и звуками на фоне всей речевой системы. Работа по формированию звуко-слогового состава сло­ва входит в раздел «Формирование произношения» как одна из ключевых (Р.Е. Левина, Г.А. Каше). Она включает формирова­ние слогового контура слова, усвоение его звукового состава и работу над правильным произношением слова сложной звуко-слоговой структуры. Рекомендуется постепенное усложнение: от отработки изолированных слов до введения их в состав слово­сочетаний и предложений.

13

Наряду с системой фонем, компонентом внешнего оформле­ния высказывания является интонация.

ИНТОНАЦИЯ

Интонационная система языка — это сложное единство ре­чевой мелодии, фразового ударения, временных характеристик (длительности, темпа, паузации), тембра и качества голоса.

Интонационные элементы являются строительным материа­лом, из которого формируются интонемы — совокупность инто­национных параметров, достаточных для дифференциации зна­чения высказывания или его части и передающих коммуника­тивный тип высказывания, смысловую важность синтагмы.

Интонемы относятся к экспрессивным средствам языка. Интонационная сторона речи нарушается в разной степени в зависимости от этиопатогенеза речевого расстройства. При не­которых формах нарушения (дизартрия, ринолалия, заикание) этот дефект является очень прочным и трудноустранимым. У детей с ОНР интонационная сторона речи, как правило, норма­лизуется по мере формирования звукопроизношения и преодо­ления лексико-грамматического недоразвития.

Работа над интонационной стороной речи в младших клас­сах осуществляется на уроках произношения и продолжается на индивидуальных занятиях в течение всего периода обучения.

Одним из приемов работы над интонационной стороной речи, предложенной в учебнике, является отработка вопросительной, восклицательной и повествовательной интонации на материале диалогов. Речевые ситуации, моделируемые в диалоге, являют­ся типичными, часто возникающими (разговоры по телефону, в транспорте, в магазине). Данный вид упражнений носит поли­функциональный характер, т.к. наряду с отработкой интона­ции осуществляются закрепление программного речевого ма­териала в разговорной речи, стимуляция самостоятельного вы­сказывания, обогащение лексического запаса.

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АРТИКУЛЯЦИИ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

Наибольшее затруднение в произношении вызывают соглас­ные звуки.

В классификации согласных учитывают три основных при­знака, определяющих качество согласного звука:

14

— участие голоса;

— действующий орган;

— способ образования.

Основные принципы классификации согласных звуков отра­жены в таблице (Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина):

По действующе му органу и участию толоса По способу образования		Губные		Передне­язычные		Заднеязычные
		Глухие	Звонкие	Глухие	Звонкие	Глухие	Звонкие
Смычные	шумные	-		-			-
	сонанты
Щелевые	шумные	-		-			-
	сонанты
Дрожащие	шумные	-		-			-
	сонанты

Наглядное представление о различении согласных по произно­сительным признакам дает таблица, разработанная Ф.Ф. Рау:

Способ артикуляции

Участие голосового аппарата

Место артикуляции

Губные

Язычные

Губно-губные

Губно-зубные

Язычно-зубные

Язычно-альвеолярные

Язычно-передненёбные

язычно-средненёбные

язычно-задненёбные

Смычные

невок

П

ПЬ

Т

ТЬ

К

КЬ

вок

Б

БЬ

Д

ДЬ

Г

ГЬ

Щелевые

невок

Ф

ФЬ

С

СЬ

Ш

Щ

Х

ХЬ

вок

В

ВЬ

З

ЗЬ

Ж

Й

Слитные

невок.

Ц

Ч

вок

Смычно-проходные

носовые

невок

вок

М

МЬ

Н

НЬ

боковые

невок

вок

Л

ЛЬ

Дрожащие

невок

вок

Р

РЬ

15

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВОНКИХ И ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХ В-Ф

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВОНКИХ И ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХ Б-П

Звуки В—Ф — шумные щелевые согласные. При артикуля­ции Ф нижняя губа сближается с верхними передними зуба­ми и образует щель. Воздушная струя, проходя через щель, создает шум трения. Задняя часть спинки языка вместе с кор­нем оттягивается назад. Мягкое нёбо поднято, голосовые складки не вибрируют. Наиболее благоприятная позиция для постановки Ф — начало слова в ударном слоге. Но так как звук Ф — щелевой, рекомендуется использовать изолированное произнесение. Звук в этом случае можно тянуть, что создает благоприятные условия для наблюдения, анализа и контроля артикуляции. Артикуляционные неточности при произнесе­нии звука Ф корректируются легко, т.к. контролируются зри­тельно.

В отличие от Ф, звонкий звук В не встречается, т.е. оглуша­ется, в конце слова и перед глухими согласными.

Звонкие В и ВЬ характеризуются работой голосовых складок и меньшей напряженностью органов речи.

Неразличение фонем В—Ф является частным случаем нераз­личения согласных по глухости — звонкости. Это явление, как правило, отражается на письме в виде дисграфических ошибок, имеющих стойкий характер (например, «ферблюд» — верблюд, «телефизор» — телевизор, «врукты» — фрукты, «вамилия» — фамилия икр.).

При переводе глухого звука в звонкий используется интер­вокальная позиция между гласным А сначала в безударном сло­ге, потом — в ударном.

П — губно-губной смычный глухой звук. В момент произне­сения губы смыкаются, образуя преграду на пути выходящей воздушной струи, а затем резко размыкаются. Язык отодвига­ется назад, и задняя часть его спинки приподнимается к мягко­му нёбу. Мягкое нёбо поднято. Голосовые складки сближены, не колеблются, т.е. не дают голоса.

Звук Б является полнозвонким согласным. Голосовые склад­ки напряжены и колеблются, т.е. дают голос.

Артикуляция Б менее напряженная, чем при П. Этот соглас­ный встречается во всех фонетических позициях, кроме конца слова и позиций перед глухими согласными.

Неразличение Б—П встречается часто. Считается, что при не­различении Б—П вместо этих звуков произносится неполно-звонкий согласный. Он воспринимается как звонкий на месте П и как глухой — на месте Б. При переводе глухого или полузвонкого Б в звонкий используется вокальное окружение или сочетание.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВОНКИХ И ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХ Т-Д

17

16

Звуки Т и Д относятся к переднеязычным взрывным соглас­ным. В их образовании принимают участие передняя часть спин­ки языка и его кончик. Передняя часть языка смыкается с верх­ними зубами. При образовании переднеязычного смычного глу­хого Т возможны два варианта произношения:

* первый вариант: передняя часть спинки языка вместе с кончиком упирается в верхние передние зубы и аль­веолы. При этом кончик языка незначительно высту­пает из щели между зубами. Язык принимает несколь­ко выпуклую форму в результате напряжения его му­скулатуры. Мягкое нёбо поднято. Губы слегка растя­нуты, не напряжены (апикально-дорсальный тип ар­тикуляции);

+ второй вариант: кончик языка опущен к нижним зу­бам, передняя часть спинки языка упирается в верхние передние зубы и альвеолы (дорсальный звук Т). Разница на слух между обоими вариантами практически не ощутима. Оба варианта могут наблюдаться у одного индивида. В сочетании с губными гласными звук Т лабиализуется, в по­зиции конца слова смычка ослаблена. Наиболее часто откло­нения от нормальной артикуляции возникают в сочетании со звуками К, С, Р.

Положение языка при артикуляции Д то же, но передняя часть спинки языка напряжена в меньшей степени. Площадь касания кончика языка верхних передних зубов и альвеол мень­ше, чем при Т.

Основная ошибка фонематического типа — нарушение про­тивопоставления по глухости и звонкости, приводящая к сме­шению фонем и нарушению смысла высказывания. Неразли­чение и смешение фонем по участию — неучастию голоса при­водит к появлению неполнозвонкого согласного.

Для постановки глухого согласного рекомендуется исполь­зовать позицию начала слова, для звонкого — позицию между гласными (интервокальную). Для постановки звонкого благо­приятна позиция перед звуком В и сонантами.

Звук ТЬ — мягкий переднеязычный глухой звук. Передняя и средняя часть спинки языка подняты к твердому нёбу. Наи­большее мускульное напряжение наблюдается в передней час­ти спинки, которая смыкается с твердым нёбом. Площадь кон­такта при мягком согласном больше, чем при твердом. Губы

18

слегка растянуты по сравнению с твердым звуком. Кончик язы­ка упирается в передние нижние зубы.

Сложность постановки мягких переднеязычных звуков за­ключается в том, что изменение положения языка по сравне­нию с твердыми мало ощутимо. Чтобы сознательно ощутить по­ложение языка, надо настроить речевые органы на произнесе­ние звука И и протянуть гласный. Затем произносить слоги И…….ТЬ….И; ИТИ, ИТИ.

Артикуляция звука ДЬ сходна, и рекомендации аналогичны.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВОНКИХ И ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХ С-3

Звук С — переднеязычный щелевой свистящий глухой. При его артикуляции кончик языка упирается в основание нижних зубов; отмечается небольшое мускульное напряжение задней части спинки языка, которая слегка приподнята. Края языка прижаты к боковым зубам. Сужение между передней частью языка и альвеолами верхних зубов образует округлую щель в форме желобка. Губы слегка приоткрывают зубы. Мягкое нёбо поднято. Воздушная струя, проходя через округлую щель, об­разует характерный свистящий шум. Фокус образования шума находится между передней частью спинки языка и верхними зубами и альвеолами.

При произношении 3 голосовые складки вибрируют. Глухие звуки произносятся с большей напряженностью, чем их звон­кие пары.

При произнесении мягких звуков СЬ и ЗЬ язык продвигает­ся вперед, а передняя и средняя части спинки приподнимают­ся к твердому нёбу, губы слегка приоткрыты и растянуты в угол-

ках. Достаточно распространенной ошибкой является наруше­ние артикуляционной позиции звуков С—СЬ, 3—ЗЬ, что создает условия для неразличения этих звуков на слух. Возникают ошибки фонематического типа.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВОНКИХ И ГЛУХИХ СОГЛАСНЫХЖ-Ш

Звук Ш — переднеязычный щелевой глухой шипящий соглас­ный. Данный звук имеет сложную, так называемую «двухфокус­ную» артикуляцию: передняя часть языка и его кончик припод­нимаются вверх, к альвеолам. При этом средняя часть спинки язы­ка прогибается, а задняя часть приподнимается в направлении к мягкому нёбу. Выдыхаемая струя воздуха проходит через две щели: через щель, образованную задней частью языка (первый фокус об­разования шума), а затем через щель, образуемую кончиком язы­ка (второй фокус образования шума). При этом образуется харак­терное шипение. Губы в процессе артикуляции вытянуты вперед, но не собраны, как при У. Мягкое нёбо поднято.

Возможен вариант «нижней» артикуляции: кончик языка находится у нижних зубов.

Если второй фокус образования шума смещается вперед, то возникает смягченное произношение звука Ш. Отсутствие ла­биализации звука (губы не вытянуты вперед) также приводит к неправильному произношению.

Правильной артикуляции Ш легче достичь в изолированном и продленном произношении, а затем закреплять в слогах с ла­биализованными гласными: У—Ш, У—ШУ, О—Ш, О—ШО.

Менее благоприятна для постановки звуков интервокальная позиция, т.к. присутствие гласных придает им полузвонкий от­тенок.

20

Звук Ж — переднеязычный щелевой звонкий шипящий со­гласный. Положение языка в момент артикуляции то же, что и при звуке Ш, но язык менее напряжен.

Смешение звуков Ж—Ш по наличию/отсутствию голоса в момент образования является ошибкой фонематического типа, но встречается нечасто. Более типичными для детей с речевы­ми нарушениями речи являются замены свистящими звуками и ошибки фонетического типа, обусловленные нарушением ар­тикуляционной позиции.

СОНАНТЫ (СОНОРНЫЕ ЗВУКИ)

В группу сонант входят звуки: Л, ЛЬ, Р, РЬ, И, М, МЬ, Н, НЬ. Н.С. Трубецкой определял сонанты как согласные с минималь­ной преградой (по сравнению с взрывными и фрикативными). Наиболее полно их признаки выражены в позиции начала слова независимо от качества последующего звука. Конец слова яв­ляется позицией, в которой артикуляционные признаки соглас­ных ослаблены.

В произношении сонорных звуков отмечаются ошибки фо­нетического и фонематического характера. К фонематичес­ким ошибкам относятся смешения Р—Л, РЬ—ЛЬ, Л—Н, ЛЬ— НЬ, Р-Й, Л-ЛЬ, Р-РЬ и т.д.

Л-ЛЬ

Звук Л — переднеязычный щелевой. Передняя часть языка вместе с кончиком упирается в верхние зубы, создавая прегра­ду. Поперек полости рта образуется щель. Струя воздуха выхо­дит по бокам языка, края которого опускаются. В момент про­изношения задняя часть спинки языка приподнимается, а сред­няя оказывается прогнутой. Мягкое нёбо поднято и закрывает21

проход в носовую полость. Губы приоткрыты, не растянуты, слегка присобраны в уголках. Незначительно могут быть вид­ны зубы и язык. Голосовые складки сомкнуты. Отмечается во­кализация в позиции между гласными.

Правильное произношение звука Л закрепляется в окруже­нии опорных звуков. Например: ЫЛЫ, УЛУ, ОЛО и т.д. Удоб­ной позицией является сочетание с заднеязычными согласны­ми: КЛУ, ГЛУ, УЛЫ и т.д. Акустико-артикуляционная бли­зость Л с гласным У провоцирует их смешение или замену губно-губными. Чтобы избежать лабиализации звука, следует придерживать уголки губ.

При произношении мягкого ЛЬ язык заметно продвигается вперед, образуя выпуклость в передней части ротовой полости. Кончик языка и передняя часть его спинки соприкасаются с участком начала твердого нёба. Звук ЛЬ слегка похож на звук И. Возможен вариант, когда кончик языка упирается в нижние зубы, а смычку производит передняя часть языка. Оба варианта равноправны.

Р-РЬ

При артикуляции РЬ язык продвигается вперед и принима­ет выпуклую форму в передне-средней части. Кончик языка не загибается к твердому нёбу и слабо вибрирует в проходящей воз­душной струе. Конфигурация языка напоминает звук ЛЬ.

Признаки РЬ лучше всего выражены в начале слова перед гласным; наибольшую трудность представляет произнесение РЬ в конце слова (январь, гарь и т.д.).

Смешение и неразличение Р и Л провоцируется тем, что при артикуляции положения языка сходны. Основное различие этих звуков в способе артикуляции: Р — дрожащий, а Л — ще­левой.

Неразличение твердых Л и Р приводит к смешению соответ­ствующей пары мягких звуков. При этом различие в способе артикуляции у мягкой пары выражено слабее. В этой связи при коррекции несколько утрируется артикуляция РЬ как дрожа­щего звука.

АВТОМАТИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКА Щ

р — переднеязычный дрожащий твердый звук. Кончик язы­ка, загнутый кверху, вибрирует в проходящей воздушной струе. Задняя часть спинки языка имеет выпуклую форму и оттянута назад. Конфигурация языка такая же, как при произнесении звуков Ш, Ж. Губы раскрыты свободно. Мягкое нёбо поднято, голосовые складки напряжены.

Независимой позицией является изолированное произнесе­ние звука Р. В других позициях звук Р выступает как одно- и двухударный звук. В начале слова перед шумным согласным Р может произноситься раскатисто — до трех ударов.

22

Звук Щ — переднеязычный глухой шипящий долгий мяг­кий. В момент его образования вся масса языка продвигается вперед. Кончик языка упирается в основание передних ниж­них зубов, его передняя часть приподнята. Средняя часть языка имеет выпуклую форму и приподнята к твердому нёбу, что вызывает при произнесении оттенок звука И. Губы вытя­нуты в меньшей степени, чем при Ш, и слегка растянуты в уголках. Звук Щ отличается от Ш палатализацией и долго­той. При коррекции используется интервокальная позиция с гласным И.

23

АВТОМАТИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКА Ц

АВТОМАТИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКА Ч

Звук Ц представляет собой однофокусную переднеязычную глухую аффрикату и имеет сложную слитную артикуляцию. В момент образования звука передняя часть спинки языка сопри­касается с участком твердого нёба у верхних резцов — создает смычный элемент (Т). Затем смычка раскрывается и возникает щелевой звук (С). В итоге образуется звук Ц. Спинка языка име­ет плоскую форму, края языка плотно прижаты к боковым зу­бам. Мягкое нёбо поднято, носовой резонатор закрыт, голосо­вые связки не вибрируют. Губы раскрыты слегка, язык не ви­ден, т.к. при артикуляции Ц раствор челюстей небольшой. Однако при демонстрации логопедом артикуляции звука язык может быть незначительно виден в межзубной щели.

При работе над постановкой звука необходимо сохранение двух позиций артикуляции — смычки и щели. Если отсутству­ет смычка, появляется звук С; если отсутствует щель — звук Т. Следует обращать внимание на свистящий характер звука (в отличие от аффрикаты Ч). При коррекции произношения вни­мание должно быть сосредоточено на образовании Т-образной смычки, которая постепенно раскрывается и заканчивается щелевым С-образным элементом артикуляции.

Наиболее часты замены фонологического характера: Ц—С,

ц-ч, ц-сь, ц-т, ть.

В соответствии с программой по произношению постановка артикуляции звука Ц осуществляется на индивидуальных ло­гопедических занятиях. На уроках произношения ведется ра­бота над автоматизацией звука в различных фонетических по­зициях, формированием фонематического восприятия, овладе­нием практическими навыками звуко-слогового анализа.

Звук Ч — мягкая переднеязычная глухая аффриката. При произношении передняя часть спинки языка вместе с его кон­чиком соприкасается с альвеолами и участком твердого нёба. Спинка принимает выпуклую форму — образует смычный эле­мент звука Ч — ТЬ. Кончик языка может находиться у нижних зубов. Смычка раскрывается и образует шум в виде шипящего звука Щ (Ш долгий мягкий). Т.е. звук Ч состоит из двух эле­ментов. В процессе произношения звука Ч губы выпячены впе­ред, раскрыты.

При постановке Ч обращается внимание на элементы его ар­тикуляции. Постановка осуществляется только после того, как хорошо отработаны в произношении звуки ТЬ и Щ. Возможны отклонения от произносительной нормы, которые не ведут к смешению звуков. Но более частыми являются ошибки фонема­тического типа, такие как Ч=ТЬ, Ч=Щ, Ч=Ц. Они провоциру­ются сходством артикуляции этих звуков.

Звук Ч заменяется Щ, т.к. утрачивается первый смычный элемент (ТЬ). Необходимо настроиться на артикуляцию звука ТЬ. При замене Щ звуком Ч надо обратить внимание на то, что выходящая струя воздуха не заперта в полости рта и звук произ­носится длительно.

Звуки Ч и Ц начинаются с переднеязычного смычного эле­мента. Но при артикуляции Ч он мягкий, а при Ц — твердый. Имеются различия и в губной артикуляции: при Ч губы слегка выпячены, при Ц — нейтральны или слегка растянуты. Если длительно протянуть аффрикаты, то Ц заканчивается, как С, а Ч — как Щ.

24

25

АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗАДНЕЯЗЫЧНЫХ СОГЛАСНЫХ

г-к х

Заднеязычные согласные — смычные глухие К—КЬ, звонкие Г—ГЬ и глухие щелевые X—ХЬ. Глухие звуки произносятся бо­лее напряженно, сила воздушной струи больше, чем при звон­ких. Артикуляция мягких КЬ, ГЬ, ХЬ больше отличается от соответствующих твердых. Продвижение языка вперед выра­жено в большей степени, чем в других мягких согласных. Фо­кус артикуляции перемещается к границе твердого и мягкого нёба. Приподнимается средняя часть языка, площадь касания языка с нёбом увеличивается.

В произношении отмечаются:

— фонетические ошибки — произношение с продвинутой или более глубокой артикуляцией, произношение гло­точных звуков, аспирация (придыхание);

— фонематические ошибки — смешение и неразличение К-Х, КЬ-ХЬ, Г-К, ГЬ-КЬ, КЬ-К, Г-ГЬ, замена К-Т.

При произношении звука К язык оттянут назад и приподни­мается задней частью к нёбу. Смычка захватывает область мяг­кого нёба до шш!а, который поднят. Губы свободно раскрыты, зубы слегка разомкнуты. Кончик языка находится у нижних резцов, но может быть приподнят в сочетаниях со звуками Ш и Л.

Артикуляция звука Г такая же, но звук менее напряжен. В сочетании с К (к городу; к губам) произносится долгий звук Г. Согласные К—Г ярко противопоставлены по участию — неучас­тию голоса, особенно в начале слова. Труднее дифференциро­вать эти звуки в сочетании с Л (глуп — клуб). Для коррекции

артикуляции К—Г в случае аспирации следует усилить смычку и ослабить воздушную струю.

КЬ — сильно смягченный звук (больше, чем другие мягкие согласные), т.к. фокус артикуляции сильно смещен в палаталь­ную зону. Для уточнения артикуляции используется позиция с гласным И. Произносится И.....КЬ.....И, затем — ИКИ, КИ.

Звук X — заднеязычный щелевой глухой твердый. В процес­се артикуляции язык вместе с кончиком оттягивается назад и задняя часть языка приподнимается к мягкому нёбу (к самому его началу). Образуется преграда — сужение на пути выходя­щей воздушной струи. Оттянутость языка придает изолирован­ному звуку X окраску Ы. Мягкое нёбо поднято. Губы слегка приоткрыты, видны несомкнутые зубы.

В литературном произношении согласный X не имеет пар­ного звонкого согласного (пара встречается только в диалектах), поэтому постановка звука X осуществляется в произношении слов шепотом. Встречается гортанный призвук (увулярный звук), который возникает из-за дрожания маленького язычка (тги1а). Для коррекции следует уменьшить раствор челюстей и продвинуть язык несколько вниз.

Дети с ринолалией часто произносят фарингальный звук (п). Язык в этом случае не приподнимается, а лежит на дне полости рта. Нужно поднять заднюю часть спинки языка в момент про­изнесения звука. Чтобы сделать это движение ощутимым мо­ментом артикуляции, следует образовать смычку, как при К, задержать ее, ощутив положение языка, и плавно опустить язык, усилив напор воздушной струи. Получится звук КХ. За­тем время смычки нужно свести до минимума. Произносятся слоги КХО-ХО, КХУ-ХУ и т.д.

Звук ХЬ — сильно смягченный. Язык продвинут вперед, щель ближе к твердому нёбу. Мягкое нёбо поднято. Губы рас­крыты несколько больше, чем при X, и растянуты в уголках. Звук ХЬ — наименее частотный в русской речи. Подъем сред­ней части спинки языка вызывается в момент произнесения гласного И. Фиксируется это положение, затем усиливается напор струи при выдохе и протягивается образовавшийся щеле­вой звук. Снова произносятся И....ХЬ...И...ИХИ...ХИ. Трениру­ют произношение слогов ИХИ-ХИ, ИХИ-ХЕ и др.

26

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ. ЗАДАЧИ

Под обучением произношению понимается обучение сово­купности всех звуковых средств, которые составляют матери­альную сторону звукового строя языка: звукам, звукосочетани­ям, ударению, интонации.

Формирование звукопроизношения предполагает опору на восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. Однако полноценное восприятие звуков и слов невозможно без активного участия артикулирования.

Сложность постановки коррекционной задачи обучения, или коррекции звуковой стороны речи у учащихся, объясняется тем, что часто внешне одинаковые проявления нарушений звукопро­изношения обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Поэтому важной задачей, предваряющей коррекци-онное воздействие, является тщательное обследование звуковой стороны речи, в результате которого учитель-логопед должен уяс­нить, обусловлен ли данный дефект нарушением артикуляции, фонематического восприятия или связан с нарушениями более сложного уровня организации речи.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи должно быть направлено на квалификацию нарушения как:

— самостоятельного дефекта;

— одного из проявлений фонематического недоразвития;

— одного из проявлений общего недоразвития речи.

В каждом из этих случаев должны быть выявлены качествен­ные особенности нарушения.

Обследование звуковой стороны речи состоит из нескольких этапов:

— ознакомление с данными медицинского обследования, анамнестическими данными;

— предварительная беседа с ребенком и ориентировочное экспресс-обследование звукопроизношения;

— выявление особенностей строения и функции артику­ляционного аппарата и фонематического восприятия;

— тщательное обследование произношения звуков, слов различной слоговой структуры и составление заключе­ния. (Данный этап проводится в первые две недели учебного года.)

28

Результатом должны быть:

— выделение основного дефекта;

— описание его проявлений;

— указание патофизиологических или анатомических факторов, лежащих в его основе;

— определение путей коррекционного воздействия.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообраз­ный характер в зависимости от обусловивших их причин и имеют широкий диапазон проявлений (от одного-двух дефектно произно­симых звуков до полного искажения звуко-слогового состава речи).

Некоторые индивидуальные отклонения звукопроизноше­ния, орфоэпические искажения, неправильное ударение, не­четкая дикция и др. могут развиться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных норм (в особенности у детей-би-лингвов), речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены и анатомическими отклонениями в строении артикуляторного аппарата (губ, зубов, челюстей, нёба, языка).

При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание. При этом прежде всего страдает произно­шение губных и щелевых звуков (П—П', Б—Б', Ф—Ф', В—В').

При нарушении зубного ряда, при отсутствии зубов обыч­но нарушается произношение многих звуков (С—С', 3—3', Ц, Т-Т',Д-Д').

Нарушения в строении челюстей (неправильные прикусы) также могут быть причиной неправильного звукопроизношения.

Различаются следующие виды дефектных прикусов: откры­тый передний, открытый боковой с одной или двух сторон, про-гнатия (выступает верхняя челюсть), прогения (выступает ниж­няя челюсть).

Анатомо-физиологические нарушения нёба значительно вли­яют на звукопроизношение и голос, т.к. нарушается нёбно-гло-точный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой при произнесении всех звуков речи, кро­ме носовых (М—М', Н—Н').

Вибрирующий звук проникает в носовую полость, при этом изменяется тембр звуков, особенно гласных. Речь приобретает выраженный назальный оттенок.

29

Отклонения в движениях языка могут быть обусловлены короткой или приросшей подъязычной связкой, ее увеличен­ными размерами. В этих случаях может страдать произноше­ние многих звуков, т.к. дифференцированным движениям язы­ка принадлежит основная роль в их артикулировании.

Перечисленные дефекты нарушают анатомо-физиологические условия речеобразования.

Различные нарушения иннервации артикуляционного ап­парата могут также привести к неправильному развитию зву­ковой стороны речи.

Недостаточность моторики артикуляционного аппарата у детей нередко наблюдается при дизартрии. В зависимости от локализации поражения выделяют различные формы дизарт­рии, при которых по-разному страдает не только звукопроизно-шение, но и просодическая сторона речи. При подкорковой ди­зартрии в расстройстве двигательной сферы преобладают гипер-кинезы, которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандированная речь. В других формах (бульварная, псевдо-бульбарная дизартрия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстройствам звуковой стороны речи.

У детей с алалией также отмечаются значительные отклоне­ния от нормального звукопроизношения. Недостатки звуковой стороны речи в этих случаях имеют различную характеристику в зависимости от уровня развития речи.

На первом (низком) уровне дети владеют лишь начатками фразовой речи. Звуковое оформление ее очень нечетко и неста­бильно, звуки произносятся по-разному в зависимости от пози­ции в слове, от сложности слоговой структуры слова и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которые явля­ются для них заменителями отсутствующих. Их речь отличает­ся не только непостоянным характером звуков, но и отсутстви­ем слов двусложной и трехсложной структуры (за исключени­ем наиболее обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов, уровень фонематического развития также низкий.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой сто­роны речи имеют несколько иную характеристику. Возможно

30

более четкое вычленение дефектных и усвоенных звуков. Чис­ло дефектных звуков нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают их искажать в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведе­нии слоговых структур. Детям доступно воспроизведение одно­сложных и в некоторых случаях двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение одно­сложных, двусложных и трехсложных слов со стечением соглас­ных в слоге. Многосложные структуры часто редуцируются.

Все названные искажения слоговой структуры более ярко проявляются в самостоятельной речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произно­шение звуков может приближаться к нормальному. Ярко про­является смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться в речи словами сложной слоговой структуры. Одним из типич­ных проявлений затруднений в овладении слоговой структурой слова является перестановка звуков и слогов. Именно эти про­явления наиболее характерны для учащихся 2-го класса.

Таким образом, нарушения звуковой стороны речи часто име­ют сходные проявления при различных формах патологии детс­кой речи, и только тщательное сопоставление проявлений, ха­рактеризующих строение и функцию артикуляционного аппа­рата, уровень фонематического восприятия, качественные особенности дефектов звукопроизношения могут помочь выяс­нить причину нарушения и определить адекватные коррекци-онные приемы. От итогов обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других сторон речи зависит постановка конкретных коррекционных задач. Наибо­лее специфические проявления несформированности произно­сительной стороны речи устраняются прежде всего на индиви­дуальных логопедических занятиях.

В течение всего коррекционного обучения необходимо про­водить анализ состояния произносительных навыков детей, осуществлять их оценку, что позволяет определить содержа­ние индивидуальной работы по формированию произношения и найти соответствующие коррекционные приемы, а также в динамике развития произносительных навыков проследить за-

31

кономерности, характерные для различных форм речевых рас­стройств. Важно также учитывать улучшение в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпичес­ких норм.

Важными критериями сформированности речевых навыков являются:

— автоматизация их использования;

— соответствие норме русского языка;

— устойчивость (т.е. одинаковое произношение звука в разных словах или при многократном повторении в одном слове);

— нормальный темп выполнения. Так, показателем сте­пени автоматизированности артикуляционных навыков являются темпоральные характеристики речи: темп речи или скорость артикулирования (в норме скорость артикуляции составляет от 9 до 10 фонем в 1 секунду);

— наличие или отсутствие пауз «нерешительности» (хези-тации), т.е. пауз продолжительностью от 0,25 секунды и выше, длительных пауз (более 1 секунды). Очевидно, что сформированные речевые навыки еще не обеспечивают полноценной речи. Необходимо их включать в систему высказываний, т.е. формировать коммуникативно-речевые умения. Овладев этими умениями, ученик сможет употреблять языковые средства и в различных условиях об­щения. Эта задача частично решается на уроках произноше­ния, но достаточная сформированность этих умений достига­ется в тесном взаимодействии с другими разделами русского языка.

Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на уроках и во внеурочное время.

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Цель формирования звуковой стороны речи во 2-м классе — полное усвоение звукового состава речи и выработка нормаль­ного ее темпа и плавности. Наиболее эффективной формой орга­низации работы по формированию произношения является со­четание фронтальных занятий (уроков произношения) и инди­видуальных логопедических занятий.

32

Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков и комплекса упражне­ний, связанных с ней. Существенной их особенностью в млад­ших классах является предваряющая отработка звуков до изу­чения их в классе на уроках по обучению произношению. Такое сочетание индивидуальной и фронтальной работы обеспечива­ет поступательное развитие учащихся. На индивидуальных за­нятиях формируются процессы, которые находятся в стадии становления и требуют строго индивидуального подхода. Уро­ки по произношению (с учетом, разумеется, индивидуального подхода) должны обеспечить коллективность в работе, создать условия для обучения в едином темпе и достижения определен­ного уровня в овладении звукопроизносительными умениями и навыками.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях зву­ковой стороны речи учащихся, характерных для ОНР (I, II и III уровни развития речи). Специфические же особенности ар­тикулирования и воспроизведения звуков, обусловленные раз­личными формами речевой патологии, устраняются на инди­видуальных занятиях. При этом учитывается сложный и не­однородный состав учащихся. Наряду с детьми, обучавшимися в специализированных ДОУ или речевых группах при ДОУ массового вида, и учащимися, переходящими из 1-го класса, во 2-й класс зачисляются неуспевающие учащиеся из общеоб­разовательной школы. Их речь характеризуется общей невнят­ностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недо­развитием.

При обследовании необходимо выявить состояние произно­шения и различения звуков, воспроизведения слов различной слоговой структуры и предложений, темпа и плавности речи, а также фонематического восприятия, чтения и письма. На этом основании составляются индивидуальные планы, на основе ко­торых планируется преодоление индивидуальных речевых за­труднений учащихся.

Основные направления логопедической работы на индиви­дуальных занятиях:

1) развитие движений артикуляционного аппарата, не­обходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями моторики артикуля-

ционного аппарата проводятся специальные упражнения (в те­чение года);

2) автоматизация навыков правильного произношения скор-ригированных звуков и их дифференциация;

3) формирование навыков правильного произношения зву­ков у вновь поступивших учащихся в соответствии с индивиду­альными планами;

4) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава (со стечением 2—3 согласных, четырех- и пятисложных слов и т.п.) и предложений;

5) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова;

6) устранение индивидуальных отклонений в письме и чте­нии у вновь поступивших учащихся с особо сложными наруше­ниями речи (эта проблема решается специальными приемами, рассмотрение которых не входит в данное пособие).

Содержание фронтальной работы во 2-м классе включает формирование произношения и восприятия звуков в сложных фонетических условиях. В течение года проводится работа в сле­дующих направлениях:

— закрепление произношения и различения гласных (А, У, О, Ы, И, Э), а также твердых и мягких согласных;

— формирование навыков дифференциации звуков Ш—Ж—

С-3, Щ-Ч-Т', Ц-Щ-Ч, Щ-Ч-С'-С-Ц, Р-Р'-Л-Л'. Содержание фронтальных занятий включает:

1) правильное, четкое произношение гласных и согласных звуков в словах различной сложности; уточнение произноше­ния мягких звуков;

2) повторение глухих и звонких, дифференциация твердых и мягких звуков, глухих и звонких;

3) умение различать на слух и выделять из слов любой слож­ности мягкие и твердые звуки, глухие и звонкие;

4) повторение шипящих звуков и аффрикат, ] в условиях сте­чения;

5) дифференциация С-Ц, Ц-ТЬ, Ч-ТЬ, Ч-СЬ, Щ-СЬ, Ш-Щ, Щ—Ч (в связи с закреплением навыка письма слов с сочетания­ми ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Усложняется работа по формированию навыков произноше­ния слов. Предъявляется требование четкого, слитного с пра-

вильным ударением произношения многосложных слов, состо­ящих из правильно произносимых звуков:

а) трех-четырехсложных из открытых и закрытых слогов (постоянно; понедельник; трехугольный...);

б) со стечением 2-3 согласных в составе слова;

в) слитное произношение предлогов с существительными и прилагательными (в гнезде; под крышей; в дремучем лесу).

Работа над правильным построением предложений проводит­ся с учетом программы развития речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с измене­нием их форм (в соответствии с требованиями программы по раз­витию речи).

Автоматизация произносительных навыков невозможна вне связной речи. Учащиеся систематически упражняются в состав­лении и четком произнесении простых распространенных пред­ложений из слов указанной сложности с соблюдением правиль­ной интонации и ударения.

Развитие слуховой памяти включает:

— умение повторить в данной последовательности слого­вой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний;

— умение запомнить в данной последовательности 4-6 слов;

— заучивание наизусть скороговорок, пословиц, поговорок, стихотворений и текстов (до 10 предложений).

Работа над плавностью, темпом и выразительностью речи про­водится на материале небольших рассказов и стихотворений, приведенных в учебнике. Словарный материал, предложения и тексты соотнесены с программами по правописанию, развитию речи, математике и другим учебным предметам. В отдельных упражнениях отбор языкового материала превышает уровень по­нимания учащимися их лексического значения в активной речи. Это сделано намеренно, т.к. проговаривание, аритикулирова-ние подготавливает их восприятие, тренирует слуховую память, создает привычные звуковые образы. Усвоение фонетической информации на этом уровне усиливается зрительной рецепци­ей, т.к. ученики уже могут прочитать слово, словосочетание, текст.

Осуществляется связь двух рецептивных видов речевой дея­тельности — аудирования и чтения с артикулированием. В то же время к опережающему усвоению фонетического каркаса слов, еще не семантизированных, следует подходить осторожно.

35

34

На заключительном этапе происходит совершенствование на­выков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся под влиянием специального обучения и воз­росшей речевой практики уже сформированы механизмы вос­приятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается автома­тизация этих навыков в связной речи, причем процесс автома­тизации навыков идет по пути уменьшения участия сознания при произношении.

На этом этапе обучения значительно повышаются требова­ния к ритмико-интонационной организации речи. Интонация, являясь звуковым средством языка, обладает свойством изме­нять смысл предложения, она многофункционально использу­ется для различных типов предложений, для связи синтагм, а также для передачи отношения и эмоционального состояния говорящего и т.п.

Для повышения культуры речи учащихся в процессе обуче­ния формируются средства интонационного оформления вы­сказывания: повышение или понижение голоса, изменение темпа, увеличение или ослабление громкости. Для этого при­влекается более сложный речевой материал (в тесной связи с программой по развитию речи). Для воспитания интонацион­ного многообразия речи необходимо сочетание собственно ин­тонационных средств с разнообразным лексическим и синтак­сическим оформлением высказываний.

В таблице представлено поурочное планирование.

ПРОИЗНОШЕНИЕ. 2 КЛАСС. ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

№ урока	Тема урока	Кол-во часов
Уроки 1-9	I ЧЕТВЕРТЬ — 9 учебных недель	9
Урок 1	Гласные А, У, О, Ы, И, Э	1
Уроки 2-5	Мягкие согласные звуки: М', П', В', К', Н', Ф',	4
	Т',Х',С',Б',Д',3',Г'
Уроки 6-9	Дифференциация твердых и мягких звуков: М-М', П-ГГ, В-В', К-К', Н-Н', Ф-Ф', Т-Т', Х-Х', С-С', Б-Б', Д-Д', 3-3', Г-Г, Л-Л', Р-Р'	4
Уроки 10-16	II ЧЕТВЕРТЬ — 7 учебных недель	7
Уроки 10-11	I в начале слова после гласного и Ь	2
Урок 12	Звук и буква Ж, звук и буква Ш	1
Урок 13	Звук и буква Ч	1
Урок 14	Звук и буква Щ	1
Урок 1 5	Звук и буква Ц	1
Урок 16	Дифференциация Ш-Ж-С-3	1
Уроки 17-26	III ЧЕТВЕРТЬ— 10 недель	10
Урок 17	Дифференциация Ш-Ж-С-3	1
Урок 18	Дифференциация Ш-Ж-С-3	1
Уроки 19-20	Дифференциация Щ-Ч-Т'	2
Уроки 2 1-22	Дифференциация Ц-Щ-Ч	2
Уроки 23-25	Дифференциация Щ-Ч-С'-С-Ц	3
Урок 26	Дифференциация Р-Р '-Л-Л'	1
Уроки 27-34	IV ЧЕТВЕРТЬ — 8 недель	8
Урок 27	Дифференциация Р-Р'-Л-Л'	1
Урок 28	Дифференциация Р-Р'-Л-Л'	1
Уроки 29-34	Дифференциация звонких и глухих звуков - В-Ф; - Б-П; - Д-Т; - Г-К; - 3-С; - Ж-Ш	6
	Итого:	34

37

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ

Формирование навыков правильного произношения прохо­дит несколько стадий.

На первом этапе используются неречевые упражнения, предполагающие развитие орального праксиса. Они включают комплекс артикуляционной гимнастики (пассивной и актив­ной), изучение артикуляции звуков (постановку звуков) и слого­вые упражнения. Эти виды предусматривают в основном разви­тие моторики артикуляционного аппарата.

Второй этап — развитие фонематического восприятия — очень тесно связан с артикуляционными упражнениями. Дети учатся слышать разницу между фонемами, т.е. дифференциро­вать их на слух, опираясь на артикуляционные и акустические признаки звуков.

Затем переходят к этапу интеграции, т.е. дети приобретают навыки соединения фонемы в коротких высказываниях в соот­ветствии с позиционными условиями.

Заключительный этап — автоматизация, т.е. переход пра­вильного произношения в привычное настолько, что оно не тре­бует специального контроля. Названные этапы занимают дли­тельный период и обеспечиваются двумя категориями факто­ров: бессознательными — посредством слушания (аудирования) и воспроизведения (говорения) и сознательными — посредством усвоения фонологических признаков звуков и особенностей их артикуляционного уклада.

Для формирования звуковой стороны речи широко использует­ся концентрический метод: от первоначального изучения звуков в простых сочетаниях и на ограниченном речевом материале дети переходят ко все более автоматизированному произношению в самостоятельной речи. Усложнение требований, предъявляемых к произношению, отражено в учебниках 1 и 2-го классов.

Большое внимание в процессе обучения уделяется гласным звукам, которые обычно произносятся неполнозвучно, с вялой артикуляцией. Следует добиваться осознанного, четкого, хоро­шо артикулируемого произношения каждого гласного звука. Упражнения, связанные с произношением гласных, включают в той или иной форме в каждый урок, нередко сочетая их с ана­лизом звукового состава слова.

Непрерывность артикуляционных движений во время про­изнесения речевого отрезка — слога, слова, сочетания слов

38

и т.п. — приводит к тому, что на артикуляцию одного звука вли­яет артикуляция следующего за ним. Акустико-артикуляци-онные свойства звуков легче усвоить в условиях так называемой максимальной фонетической независимости. Для гласных та­ким условием считается их изолированное произнесение, для согласных — произнесение перед гласным. В слоговом сочета­нии типа ГС гласный и согласный звуки более независимы друг от друга, чем в сочетании типа СГ [5]. Для успешного восприя­тия речи необходимы упражнения в произнесении звуков в раз­ных фонетических позициях.

При подборе материала на закрепление произношения того или иного звука учитель руководствуется следующим:

— изучаемый звук вводится во все доступные на данном уровне сочетания;

— материал максимально насыщается изучаемым звуком;

— не включаются звуки, неправильно произносимые детьми;

— одновременно учитывается доступность слогового соста­ва слов и степень сложности предложений (лексичес­кий и грамматический строй).

Воспроизведение и производство звуковых единиц (звуков, слов, фраз, текста) происходит в единстве и предполагает од­новременное обучение слушанию и говорению. Фонематичес­кое восприятие совершенствуется под влиянием правильного артикулирования. При постановке правильного произноше­ния рекомендуется сочетание различных способов: имитации и описания.

Ученик при обучении артикулированию звуков должен осо­знавать произносительные операции как изолированно, так и в различных сочетаниях. В этой связи широко применяются опи­сания артикуляции изучаемых звуков с использованием средств наглядности: схем, фотографий, демонстраций положений ре­чевых органов с помощью рисунков, модулей, пиктограмм, дви­жений руки. В настоящее время широко используется компью­терная поддержка. Для создания в долговременной памяти учеников звуковых образов фонем, интонем очень важно посто­янство воспринимаемых звуков, которое можно обеспечить с помощью фонограмм. Дети должны слушать эталонный обра­зец звучания, выполнять с опорой на слуховой анализатор уп­ражнения на дифференциацию звуков и т.п.

39

При этом нужно учитывать, что работа с фонограммой утом­ляет слуховой анализатор, поэтому необходимо чередовать виды заданий с участием моторного и зрительного анализаторов. Бла­годаря синтезу звука и изображения аудиовизуальные средства относятся к числу наиболее эффективных средств обучения.

Различение звуков на слух является необходимым условием правильного употребления их в речи. После того как правильная артикуляция того или иного звука усвоена учащимися и звук произносится ими четко и правильно в простейших сочетаниях, проводятся упражнения по различению звуков. Каждый изучае­мый в данный момент звук может быть сопоставлен в артикуля­ции и на слух с ранее пройденными. Со звуками, еще не прой­денными, но артикуляция которых достаточно подготовлена, можно также упражняться в сопоставлении, однако в данном слу­чае — только на слух, исключая проговаривание [16].

От сравнения отдельных звуков или слогов во 2-м классе бы­стро переходят к сравнению звуков, входящих в состав слогов типа СГ, ССГ и т.п. и слов. В тех случаях, когда изучаемый звук сопоставляется с уже пройденным, правильность восприятия контролируют чаще всего повторением, а также жестом или показом картинок-символов и т.п.

В случаях сравнения изучаемого звука с еще не пройден­ным повторение не рекомендуется!

Работа по различению звуков не ограничивается сравнением каждого изучаемого звука на слух со всеми прочими звуками речи. После того как отдельные звуки будут отработаны в произношении, для дальнейшей дифференциации выделяют пары звуков, близкие по акустико-артикуляционным призна­кам — проводятся упражнения не только в различении, но и в правильном употреблении в речи пар оппозиционных звуков.

На противопоставление парных согласных по твердости-мягкости обращается особое внимание. А.А. Реформатский от­мечает, что оппозиция твердых и мягких согласных для рус­ской фонетики — «это обязательный и... самый существенный момент звукового строя, это основа русской фонологической системы» [28].

В процессе обучения упражнения на закрепление правиль­ного произношения чередуются с теми, цель которых — научить детей различать звуки. Тренировке правильного произноше­ния особенно много внимания уделяется в часы индивидуаль-

ных занятий непосредственно после постановки звука. При этом используются разнообразные слоговые упражнения, по­добранные так, чтобы закрепляемый звук находился в различ­ных сочетаниях со всеми правильно произносимыми звуками, с учетом имеющихся у детей структурных трудностей.

При введении в лексикон учащихся новых слов постоянно применяется метод заучивания слов по слогам с опорой на ут­рированное артикулирование. Это значительно облегчает про­говаривание ребенком трудных для него слов и развивает кинестетические ощущения (т.е. способность чувствовать по­ложение и движение своих органов, в данном случае — артику­ляцию). Дети рассматривают артикуляцию учителя и подража­ют ей. Одновременно учитель привлекает их внимание к звуча­нию. Иногда для контроля правильности артикулирования применяют зеркало. При заучивании слов по слогам можно ис­пользовать приемы, которые рекомендуются при делении слов на слоги, т.е. «отхлопывание», «дирижирование» и т.п. При за­учивании четырех-пятисложных слов используется схема сло­ва, нарисованная на доске или выложенная из полосок бумаги. Для заучивания с соблюдением нужного ритма и ударения под­бирают рифмованные фразы с четким ритмом.

Обязательным требованием при проведении всех упражне­ний является отчетливое произнесение каждого звука, поэто­му в состав слогов включаются только хорошо усвоенные звуки. Подобные упражнения усложняются в следующих направ­лениях:

— постепенно ускоряется темп (до нормального или даже несколько утрированного); при этом не должна снижать­ся четкость произнесения каждого отдельного звука;

— увеличивается число элементов ряда от 2-3 до 5-6;

— усложняется состав отдельных элементов ряда, т.е. от прямых слогов переходят к обратным или к сочетанию прямых и обратных, включая закрытые слоги со стече­нием согласных типа ССГ, а также сочетание с интер­вокальным положением согласного звука. Эти упражнения особенно эффективны для преодоления дис-праксии (нарушения программирования тонких произвольных движений артикуляционного аппарата).

В зависимости от конкретного состава класса усложнение слогового состава слов может проходить по-разному. С детьми,

40

41

имеющими значительные структурные затруднения, матери­ал следует усложнять постепенно. При менее выраженных за­труднениях при подборе слогового и словарного материала мож­но вводить слоговые сочетания и слова более сложного состава. Овладение звуковым составом слова достигается значительно быстрее в тех случаях, когда ребенок умеет отличать в собственной речи правильное звучание каждого слова от неправильного. В осу­ществлении этой задачи ведущую роль играет осознанный анализ и синтез звукового состава речи. С самого начала обучения по соот­ветствующей системе проводят упражнения, в результате кото­рых дети должны овладеть следующими навыками:

— выделять из состава слова любые звуки — как соглас­ные, так и гласные;

— определять последовательность звуков в слове;

— делить слова на слоги и определять звуковой состав любого слога.

Переход к полному звуко-слоговому анализу слов осуществ­ляется постепенно: в 1-м классе идет работа над односложными и двусложными словами, во 2-м — трех-, четырехсложными.

В результате обучения дети овладевают определенным объе­мом знаний и навыков, касающихся звуковой стороны речи. Кроме того, за это время в значительной мере уточняется и рас­ширяется их словарь, большой сдвиг происходит в развитии грамматически правильной речи. Все это обеспечивает относи­тельную готовность детей к усвоению грамматики и правописа­ния. Подбор материала для чтения и письма зависит от произ­носительных возможностей учащихся.

По мере овладения детьми звуковым анализом постепенно ус­ложняются упражнения, направленные на различение звуков. Например, если в начале обучения звуки сравнивают в ряду или однотипных слогах, то позже — в составе разнообразных слогов (предлагается услышать звук Ш в слогах ША, ЖУ, СЫ, АШ, ЩА) или в составе слов (предлагается услышать звук ТТТ в словах щет­ка, печка, кошка, нос, душ, жук и т.п.).

Работа по анализу и синтезу звукового состава речи перено­сится на уроки грамматики и правописания. На уроках обуче­ния произношению навык анализа и синтеза формируется пре­имущественно при нахождении изучаемого звука в слове, опре­делении его места в слове, подборе слов с данным звуком; продолжаются также упражнения по составлению схемы сло-

ва. При этом анализируемые с помощью схемы слова всегда должны быть более сложными, чем те, которые дети читают и пишут на уроках правописания. Тем самым их подготавливают к письму более сложных слов. Кроме того, на уроках по произ­ношению продолжается практическое знакомство с предложе­нием: учащиеся по заданию составляют предложения с теми или иными звуками, заканчивают начатые учителем предложения, заучивают их и т.п.

Во 2-м классе работа над звуко-слоговой и ритмической структурой речи приобретает несколько иной характер. По мере овладения учащимися произносительными навыками по­степенно теряют свое значение наглядные методы: сопровож­дение произношения жестами или показом картинок. На дан­ном этапе обучения акцент делается на использовании симво­лов, схем и пиктограмм.

Программой регламентируется усвоение произношения сле­дующих типов ритмической и звуко-слоговой структуры слова:

— различных сочетаний звуков и слогов; ряда гласных звуков типа аиу-аиу-аиу... , уоэ-ауо-эау... ;

— слоговых сочетаний с мягкими согласными звуками: ми-ме-мя-мю; све-сви-свя-свю; вле-кле-мле-пле; мя-ня-вя-ря;

— слоговых сочетаний с мягкими и твердыми согласными звуками: ста-стя-ста-стя, та-ат-тя-ать; кра-кря-кла-кля;

— слоговых сочетаний, включающих звук []]: пя-пя-пъя; пъя-пъе-пъю; пъя-въя-лъю;

— слоговых сочетаний, включающих оппозиционные зву­ки: ша-са-за-жа; шва-жва-зва-сва; саш-шас; ча-ща-тя-ся; сяща-чаща-цача;

— слоговых рядов с чередованием ударных и неударных слогов (упражнения проводятся в быстром темпе), с чередованием согласных и гласных звуков с изменени­ем последовательности: сасошу-сасошу..., татянататя-на... тятанатятана... , с разным ударением: тата, татата, татата.

Таким образом, постепенно усложняется звуковой состав слов; для различения подбираются слова, сходные по звуковому составу. Большое внимание уделяется произношению слов раз­личного слогового состава: слова трехсложные и четырехслож­ные различного звуко-слогового состава, слова со стечением со-

42

43

гласных, отдельные слова пяти- и шестисложные (разноцвет­ный, электрический и т.п.). По мере овладения детьми новыми словами они постепенно вводятся в состав предложений. Ре­комендуется составлять предложения по сюжетным картинкам, по вопросам, по опорным словам, по демонстрации; дети состав­ляют и заучивают также небольшие тексты. Появляется возмож­ность включать пройденные слова в заучиваемые стихотворе­ния. Осуществляется переход к плавному и четкому произно­шению.

При переходе от скандированного к плавному произноше­нию слов большое значение имеет уже начатая работа над уда­рением. Дети должны уметь на слух отличать ударные слоги от безударных. К хорошо усвоенным в произносительном от­ношении словам предъявляются требования правильного уда­рения. Следует заметить, что при заучивании трудных слов по слогам воспроизводится не слуховой, а графический об­раз слова (т.е. не сабана, а собака), в то время как при отра­ботке плавного произнесения слова с нужным ударением об­разец для произнесения дается учащимся в соответствии с правилами орфоэпии. Такой порядок при усвоении слов име­ет большое значение для формирования у детей готовности к усвоению правил правописания. Для более эффективного ус­воения некоторых орфоэпических норм учитель может ши­роко использовать знаки и символы. Приведем некоторые примеры.

1. Произношение безударных гласных и оглушение звонких согласных (в середине слова, перед глухими согласными) мож­но обозначить надстрочными символами:

А Т Ф

ТОПÓР ПЛОД ВКЛЮЧÁТЬ

2. Произношение удвоенных согласных обозначено над­строчным символом ——. Учащимся объясняют, что удвоенная буква в словах произносится как один долгий звук: АННА.

3. При произношении глаголов с возвратным суффиксом -СЯ сочетания ТСЯ, ТЬСЯ проговариваются как ЦА, что также мож­но обозначить посредством надстрочных символов.

4. Слитное произношение предлогов обозначено подстроч­ным символом и:

44

В ШАЛАШЕ; НА БАШНЕ; ПО ШОССЕ; ПОД СТОЛОМ.

и и и и

Умение быстро и осознанно находить нужное ударение в сло­ве является одним из необходимых условий для понимания чи­таемого текста. Кроме того, развитие у учащихся навыка быст­рого определения места лексического ударения важно для усво­ения правила правописания безударных гласных.

Преодоление скандированного, послогового произношения слов имеет большое значение и для понимания читаемого тек­ста. Своевременно начать работу над ударением необходимо еще и для того, чтобы подготовить учащихся к письму слов с безу­дарными гласными.

Проводятся также упражнения, направленные на выработ­ку нормального темпа и плавности речи. К ним относятся уп­ражнения на повторение различных звукосочетаний с постепен­ным переходом от замедленного темпа к нормальному и даже несколько ускоренному. Предлагается материал (скороговорок, поговорок, пословиц, коротких стихотворений) для проговари-вания в медленном и быстром темпе:

Повтори медленно:

Дятел дуб продалбливает. Этого Кузьму я и сам возьму.

Повтори быстро и слитно:

Дятел дуб продалбливает. Этого Кузьму я и сам возьму.

Далее предлагается выполнить аналогичные упражнения с промежуточной скоростью произношения, которая обозначает­ся в инструкции: «Говори в нормальном темпе».

Повтори медленно:

Чащи чаще в нашей пуще. В нашей пуще чащи гуще.

Повтори в нормальном темпе:

Чащи чаще в нашей пуще. В нашей пуще чащи гуще.

45

Повтори быстро:

Чащи чаще в нашей пуще. В нашей пуще чащи гуще.

Из этих примеров видно, что, кроме слоговых сочетаний, для произношения предлагаются простые, короткие пословицы и поговорки. Вводят и разнообразные упражнения, способствую­щие правильному употреблению в активной речи слов в различ­ной грамматической форме (в соответствии с программой «Раз­витие речи»).

Работа над усвоением звукового состава речи заканчивается, когда завершается переход от скандированного произношения к плавному. Требования правильного произношения должны предъявляться на всех, без исключения, уроках. Оставшиеся у отдельных учащихся затруднения преодолеваются преимуще­ственно в часы индивидуальных занятий.

Задача дальнейшего обучения — совершенствовать и укреп­лять приобретенные навыки произношения отдельных звуков, слов, предложений.

ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЯ

При обучении русскому произношению применяют разные типы тренировочных и речевых упражнений, объединенных в определенную систему. Под системой упражнений понимается «организация взаимосвязанных действий, расположенных в по­рядке нарастания трудностей, с учетом последовательности ста­новления умений и навыков в том или ином виде речевой дея­тельности» [7].

Специфика использования системы упражнений на уроках произношения во 2-м классе специальной (коррекционной) школы V вида заключается в том, чтобы:

— правильное произношение, достигнутое в 1-м классе на ограниченном лексическом материале, перенести на постоянно расширяющийся объем лексического и грам­матического материала;

— закрепить это правильное произношение в различных видах речевой деятельности.

Поэтому изменяется соотношение рецептивных упражне­ний, направленных на формирование восприятия, и репродук­тивных упражнений, направленных на порождение речи.

Уменьшается роль подготовительных рецептивных упражне­ний (в различении звуков слов, интонационных структур, иден­тификации фонетических явлений). Повышается роль упраж­нений в имитации, трансформации, дифференциации и комби­нировании звуков, слов, интонационных структур. По способу выполнения различают индивидуальные, парные, коллективные (хоровые) упражнения. Индивидуальные упражнения являют­ся преобладающими в условиях немногочисленного по числу уче­ников класса, но разнородного по этиологии речевых расстройств. В то же время хоровые упражнения стимулируют детей с нару­шениями артикуляционной моторики.

ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Опора на ощутимые моменты артикуляции. Такими мо­ментами являются: форма губ (округлены, вытянуты, растяну­ты в стороны); артикуляция языка (положение кончика языка: поднят — опущен); место преграды, если она образуется с по­мощью передней части языка (движения языка вперед — на­зад); контакт боковых краев языка с зубами, напряжение ор­ганов речи, степень раствора рта (расстояние между верхними и нижними зубами); работа голосовых складок (сомкнуты — разомкнуты); сила и характер воздушной струи (теплая — хо­лодная, узкая — широкая, направлена вверх на нёбо — вниз). Эти признаки необходимо использовать и для дифференциации некоторых смешиваемых звуков. Полезные приемы:

1) произнесение и распознавание звука на слух;

2) изображение изолированного звука схемой: учитель поясняет, что на схемах отдельный звук обозначен в виде значка: гласный звук — это красный треугольник; соглас­ный мягкий звук — зеленый квадрат; согласный твердый звук — синий квадрат. Данные условные обозначения, используемые в учебнике, аналогичны условным обозначениям в «Букваре» (ав­торы: Н.Л. Крылова, И.Б. Писарева, Н.Л. Ипатова);

3) утрированность артикуляции (усиливается четкость движе­ний). Данный прием используют при закреплении понятия об изолированном звуке. Ученики упражняются в отчетливом про-

47

46

изнесении изолированных звуков. Одновременно с произнесени­ем звука на наборное полотно выставляются картинки-символы;

4) распознавание на слух и выделение звуков из слов: ученики ставят на наборное полотно карточки с синими, зе­леными квадратиками и красными треугольниками;

5) фиксирование артикуляции путем задержки положения речевых органов, которая усиливает кинестетические ощуще­ния при фонации.

Иногда используют прием запоминания с закрытыми (на 3-5 секунд) глазами для большего осознания позиции звука.

Эффективным является прием ускорения или замедления темпа речи. При отработке слогов типа ССГ и СССГ использу­ется постепенное ускорение темпа для редуцирования призву­ков гласных между согласными; замедление — для выделения нужной фазы артикуляции.

ВОСПИТАНИЕ КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

В процессе коррекционной работы происходят перестройка привычной артикуляции звука и автоматизация нового способа произношения на основе тренировочных упражнений. Одновре­менно с усвоением правильной артикуляционной установки уче­ник должен усвоить, а затем запомнить сопряженный с нею но­вый акустический эффект, который, как правило, отличается от прежнего чрезвычайно тонкими характеристиками. Если этого не происходит, ученик легко возвращается к прежнему, привыч­ному произношению. Особенно часто это «соскальзывание» на­блюдается в случаях легких («стертых») искажений артикуля­ции, когда суррогат звука выполняет фонологическую функцию.

Наиболее известный прием — подражание образцу произно­шения логопеда основан на тренировочных упражнениях, что не всегда предупреждает возврат к прежней артикуляции.

Научно аргументированные наблюдения свидетельствуют о том, что воспитанию самоконтроля мешает тренировка несу­щественных элементов артикуляции, изменяющихся в рече­вом потоке под влиянием соседних звуков (явление коартику-ляции). Избыток побочных тренировочных упражнений при нормальной подвижности речевого аппарата отвлекает вни­мание от более существенных для данного звука элементов артикуляции.

Эти трудности на этапе автоматизации можно уменьшить, если включить в уроки произношения или в индивидуальные логопедические занятия упражнения для осознанного восприя­тия собственных речевых кинестезии, для воспитания кинесте­тического контроля (см.: Методы коррекции нарушений звуко­вого строя речи у детей/ Под ред. Р.Е. Левиной. — К., 1979; Сав­ченко М.А. Некоторые приемы воспитания кинестетического контроля при исправлении недостатков произношения).

Основные средства, обеспечивающие положения органов ар­тикуляции, — это восприятие движений речевого аппарата ло­гопеда в зеркале и его словесные пояснения. Целесообразно ис­пользовать специальные приемы воспитания кинестетическо­го контроля. Поясним, что они наиболее эффективны для детей, имеющих так называемые антропофонические дефекты произ­ношения и трудности в автоматизации правильных артикуля­ций. Основная цель этих приемов — формирование ощущений положения органов артикуляции.

Известные в логопедической практике приемы:

— определение участков работающих и пассивных органов артикуляции по следам прикосновения зондом, шпате­лем и др.;

— воспроизведение позиции органа артикуляции при про­изнесении сохранных звуков;

— утрированное произношение звуков;

— задержка артикуляционной позы на 3-5 секунд;

— сравнение правильной и неправильной артикуляции;

— словесное описание позиции органа артикуляции или его части;

— выполнение отдельных движений по словесной инст­рукции логопеда;

— показ отдельных элементов артикуляции на схеме, муляже;

— определение различий в артикуляционной позиции при произнесении контрастных звуков (П — Т, Ф — Си др.). При этом следует учитывать, что при произнесении хорошо ощущаются артикуляция губ, кончика языка, движение всего языка вперед и назад. Трудноощутимы движения задней и сред­ней части языка, мягкого нёба.

Наиболее распространенными способами образования соглас­ных в русском языке являются смыкание (смычка) и сближение

49

48

(щель). Поэтому полезно применять упражнения в произношении звуков П, Б, Т, Д, К, Г (как правило, не нарушенных у учащихся) и определять'органы, образующие смычку и преграду на пути вы­дыхаемого воздуха. При этом толчок воздуха ощущается рукой. Для ощущения «щелевой» артикуляции используются звуки Ф, В, X (также, как правило, ненарушенные) и акцентируется вни­мание на напряжении отдельных групп мышц и интенсивной струе воздуха. Эти звуки можно тянуть, что создает благоприят­ные условия для фиксации уклада речевых органов и контроля акустического эффекта. Чем дольше ученик может протянуть фрикативный звук, тем больше уверенность логопеда в том, что искомая артикуляция этого звука ощущается ребенком.

Затем предъявляют упражнения в поочередном чередовании взрывных (смычных) и щелевых звуков и определении способа и места их образования: «Какие органы артикуляции образова­ли "смычку" или "щель"»?; «Определи место образования пре­грады» и т.д.

Приведенные виды упражнений полезно использовать на начальном этапе коррекции звуков и постепенно их расширять. Они особенно важны при коррекции велярного звука Р, боково­го сигматизма, двугубного звука Л и других недостатков, для которых основным дифференциальным признаком являются различия в месте образования органами артикуляции или их частями смычки и щели.

Сравнение ощущений, возникающих при правильной и за­крепившейся неправильной артикуляции, помогает сначала осознанной регуляции тонких движений, а затем постепенно «свертывается» и начинает осуществляться по механизму «вра-щивания» (Выготский Л.С.). Кроме того, успешное овладение самоконтролем усиливает мотивацию ребенка к активному уча­стию в процессе коррекции.

ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В РАБОТЕ НАД УДАРЕНИЕМ И ИНТОНАЦИЕЙ

Ударение в русском языке характеризуется сильноцентра­лизующим характером. Это значит, что безударные слоги в сло­ве произносятся с ослабленным мышечным напряжением, с ре­дукцией, т.е. они «притягиваются» к ударному слогу. Произ­ношение ударного слога отличается большей длительностью, напряженностью, четкостью и полнотой артикуляции. 50

Другими особенностями русского ударения является его под­вижность и разноместность.

Усвоению ударения предшествуют ритмические модели, которые представлены в учебниках 1 и 2-го классов. Они фор­мируют специфику образования слова путем произношения со­четаний согласных, их оглушения и озвончения, переключе­ния артикуляции с твердого звука на мягкий и др.

Работа с ритмическими моделями начинается с момента ус­воения двусложных слогов типа: ТАта, таТА. Далее переходят к работе над трехсложными словами. Последовательность их усвоения следующая: ТАтата, таТАта, татаТА.

Используют графическую модель такого вида: ии — ТАта. Модель сначала озвучивается учителем, а затем сочетается с ее простукиванием, которое хорошо отражает разницу между удар­ным и безударным слогом. Затем ученики простукивают рит­мическую модель и озвучивают ее. В процессе такой работы ис­пользуют только хорошо произносимые звуки. В то же время длительное использование приема утрирования ударного слога может осложнить работу над интонацией. Используются раз­личные сочетания согласных, смена открытых и закрытых сло­гов, звуков различной артикуляционной трудности (например, обращается внимание на сочетания оппозиционных звуков: аффрикат, свистящих — шипящих, звонких — глухих и др.)-

Практическое изучение интонации становится возможным, когда нормализуются фонетические средства, с помощью кото­рых происходит интонационное оформление:

— изменение частоты колебания голосовых складок, кото­рое воспринимается как изменение высоты (мелодика);

— изменение скорости артикуляции, которое воспринима­ется как изменение темпа речи;

— изменение силы артикуляции, которое воспринимает­ся как изменение громкости;

— прекращение фонации — пауза.

Главную роль при интонационном оформлении играет мело­дика. Любое высказывание выражается одним и тем же набо­ром интонационных средств.

К интонационным типам русского языка относятся:

— повествовательная, или завершающая, интонация. Происходит понижение основного тона на ударном сло­ге слова, который стоит под фразовым ударением. К кон-

51

цу фразы уменьшается интенсивность и увеличивается длительность ударного гласного;

— вопросительная интонация характеризуется повыше­нием основного тона ударного гласного слова, который стоит под ударением. На заударных гласных основной тон понижается;

— интонация незавершенности близка к интонации воп­роса (меньше подъем основного тона на главном удар­ном гласном);

— интонация восклицательная (эмоциональной выделен-ности) реализуется повышением частоты основного тона голоса, увеличением интенсивности или длительности на главном ударном слоге.

Овладение этими просодическими характеристиками речи достигается во 2-м классе путем наблюдения над значением предложений, различных по цели высказывания и интонации. Ученики овладевают выразительным отраженным проговари-ванием вслед за логопедом, сопоставляют с помощью сигналь­ных карточек (? ! .) различную просодическую окраску. При этом обращается внимание на смысловую связь между отрезка­ми предложения (синтагмами) и мелодикой, паузой и темпом. Дети учатся объяснять, почему смысловое ударение падает на определенное слово и именно это слово мы выделяем голосом. Для обогащения интонации используются выразительное чте­ние стихов с изучаемыми звуками, которые широко представ­лены в учебнике, а также короткие диалоги.

На овладение интонационными средствами влияют регуляр­ные упражнения по определению слого-ритмической структу­ры слова. У учащихся развивается «чувство ударения», совер­шенствуется кинестетическая основа речи. Наибольшее внима­ние при формировании просодических характеристик следует уделять детям с алалией, дизартрией и заиканием.

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ К ПОДГОТОВКЕ КОНСПЕКТОВ УРОКОВ ПО ПРОИЗНОШЕНИЮ

Материалы, приведенные в данном разделе пособия, содер­жат разноуровневый дидактический материал, направленный на формирование произносительной стороны речи, и предпола­гают творческий подход учителя-логопеда к подготовке конс­пекта урока. Они могут быть модифицированы в зависимости от уровня речевого развития и особенностей психической сфе­ры детей с разными формами речевой патологией. Учитель-лого­пед определяет объем усваивамого материала, способы текуще­го контроля за качеством речи, что во многом зависит от особен­ностей состава класса и уровня владения языковыми навыками и умениями, выработанными ранее в процессе прохождения учебного материала.

СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ УРОКА

Структура уроков произношения определяется необходимо­стью сформировать звуковую и звуко-слоговую структуру речи, обеспечить возможности полноценной речевой коммуникации.

Распределение материала внутри урока может быть различ­ным: оно зависит от этапа обучения, от сложности усвоения артикуляции, восприятия и дифференциации звуков, от инди­видуальных особенностей состава учащихся, систематичнос­ти коррекционного процесса и других факторов. В этой связи предлагаемые структурные элементы не следует воспринимать как шаблон. Урок произношения не должен быть однообраз­ным и утомительным. Огромную роль играют средства нагляд­ности и использование игровых приемов, элементы соревнова­ния. Тщательно продумывается посильность предлагаемых уп­ражнений и возможные индивидуальные затруднения. В то же время необходимо усложнять речевой материал в соответ­ствии с программой.

53

ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ (1 ЧАС)