21.Робота над метроритмічними труднощами. Особливості метроритму в джазовій те естрадній музиці

Исполнитель, «схвативший» несколько грязных звуков, но не допустивший потерь в метроритмической стороне исполнения, обычно производит намного лучшее впечатление, чем тот, кто сыграл все звуки верно, но допустил заметные погрешности в метроритме. Собственно «правильные» звуки, взятые, или снятые немного не в нужное время, уже и не могут считаться таковыми. Уверенность и кураж, столь важные на сцене, выражаются преимущественно в убедительной организации ритмической стороны исполнения.

Проблемы, связанные с ритмом, проявляются часто уже на ранних этапах обучения. Ученики средних способностей обычно без проблем осваивают соотношение длительностей половинка-четверть-восьмушка. Затруднения вызывают паузы на сильных долях, триоли, залигованные длительности, синкопы, полиритмия. При работе с начинающими можно использовать речёвки, или стишки, содержащие нужный ритм. Например, предложение «вот идёт гипопотамм» иллюстрирует ритм с триолью.

Педагогу всегда нужно в первую очередь выяснить истинную причину ритмических сбоев в игре ученика. Таких причин обычно можно выделить три.

1. Ученик не воспринимает изучаемой ритмической фигуры вообще, при попытке простучать её сбивается уже на 2- 3 ударе. Необходимо поработать над более простыми ритмическими фигурами, разобрать изучаемый ритм на составляющие.

2. Сбой происходит через некоторое время, ученику не хватает объёма внимания, чтобы контролировать сложную ритмическую фигуру от начала до конца. Тут может помочь замедление темпа, правильная расстановка акцентов.

3. Ученик может простучать или пропеть нужный ритм, сбой вызывают технические проблемы при игре на инструменте. Нужно выявить и убрать причину технических сбоев.

Нередко попытки воспроизвести сложный ритмический рисунок приводят к потере ощущения тактовой пульсации – музыкант «теряет» сильную долю.

Организация ритма в джазовой музыке отличается характерными особенностями. Большая часть традиционных джазовых стилей опирается на танцевальную ритмику. Вследствие этого, несмотря на то, что ритм часто очень прихотлив и раскован, метрическая основа, как правило, стабильна и неизменна на протяжении каждой пьесы. Исключения возможны только в свободных интродукциях или каденциях. Эта стабильность уравновешивается полиритмией, значение которой в джазовой музыке заметно больше, чем в академической. Базовое понятие для джазовой музыки – свинг. Исполнитель как бы раскачивает лодку ритма, но, умело балансируя, не даёт ей перевернуться и затонуть. Для этого применяются следующие общеизвестные приёмы, вносящие в исполнение элементы полиритмии:

1.Триольный «тайминг» - замена ровного дуольного деления длительностей на триольное. ( В джаз-вальсах производится обратная замена).

2.Артикуляция «ду-бап», (ду утяжеляется, бап затыкается) которая дополняет триольный «тайминг» с тембрально-артикуляционной стороны.

3.Фразировка «офф-бит», то есть, игра ритмических акцентов большей частью на слабое время; 4.Группировка мелких длительностей в повторяющиеся фигуры, не кратные тактовым долям.

Все эти особенности джазового исполнения должны осваиваться уже на ранних стадиях обучения и стать привычными и естественными в дальнейшем.

22.Педагогічний вплив - засоби та форми.

Сфера воздействия педагога на ученика достаточно широка. Он активно участвует в формировании художественного вкуса, углублении эрудиции, помогает ученику состояться как профессионалу, творческой личности.

Коррекция неверных установок. Это обобщающее название для части работы педагога по формированию у обучаемого общепринятых среди профессионалов представлений и вытекающих из них установок для работы. Педагогу приходится вносить коррективы в широкий спектр представлений ученика, или формировать эти представления в тех случаях, когда они вообще отсутствуют. Речь может идти о представлениях и установках разного уровня. Например, часто приходится преодолевать сложившуюся установку ученика прощать себе незначительные на его взгляд погрешности, которая формирует привычку к поверхностной и небрежной игре. Распространённая установка на то, что главная задача – сыграть ноты, и полагаться на свою природную музыкальность, а остальное – для зубрил и теоретиков, ведёт к тому, что ученик не знает особенностей стиля исполняемых произведений, не вникает в их образное содержание и имеет самые странные представления об эпохе создания. Ученик может стремиться к рекордной скорости игры, не вникая в вопрос, зачем вообще музыкант берёт в руки инструмент. Он может использовать нелепые приёмы исполнения и нерациональные методы разучивания. Один может думать что уже всё прекрасно умеет, и нуждается только в хорошем продюсере для выхода на большую сцену, другой добросовестно выполняет задания, но не готов сделать хоть шаг самостоятельно. В каждой из этих ситуаций педагог должен искать способы реальной помощи ученику, помогая ему сформировать правильные представления и установки.

Для педагогического воздействия можно избрать прямой, или косвенный путь. Если в первом случае педагог прямо излагает свои установки, то в другом он добивается каких-либо действий от ученика, не называя их прямо. (Прекрасным примером такого косвенного способа воздействия служат притчи, являющиеся важным элементом древней культуры разных народов). К разряду косвенного воздействия относится, например, приём переноса внимания, который можно использовать, если ученик «слетает» в определённом месте из за страха, в то время, как технически оно ему вполне по силам. В этом случае требование собраться, поверить в себя, и преодолеть страх, (то есть, прямое воздействие) часто не помогает. Победить страх волевым усилием чрезвычайно трудно. Нужно поставить перед учеником интересную и посильную задачу, решение которой потребовало бы, между прочим, пройти злополучное место, не фиксируя на нём внимания. Это нередко удаётся. Тогда нужно немедленно закрепить успех, указав ученику, что всё получилось, и не так страшен волк…

Для воздействия на ученика педагог может обращаться к его сознанию, то есть идти путём конструктивно-логического анализа, либо к подсознанию, интуиции, применяя образно-эмоциональный подход. Если в первом случае выводы следуют из анализа текста, штрихов и аппликатуры, приёмов исполнения, и пр., то во втором обычно используются аналогии с природными явлениями, особенностями природных процессов, движений животных, механизмов. Можно также напомнить ученику яркое афористическое высказывание, стихотворение, картину, или другое произведение искусства, создающее необходимое настроение. Тут педагог в полной мере может проявить свою эрудицию и владение языком. Так, например, понижение громкости можно иллюстрировать словами: утихание, угасание, удаление, растворение, исчезновение, умирание, погружение в безмолвие, утрата энергии и пр. Каждое слово несёт свою образно-эмоциональную окраску и может через подсознание повлиять на звуковую модель, которую ученик слышит внутренним слухом, а через неё и на движения. Иногда один такой «словообраз» действует лучше, точнее чем долгий и дотошный анализ и подробные указания.