- •Сущностная и функциональная характеристика педагогики как науки
- •Характеристика терминологии (языка, категориального аппарата) педагогической науки
- •3. Проблема единства и целостности мирового образовательного пространства. Общемировые тенденции развития современной педагогической науки
- •Система антропологических наук и место в ней педагогики.
- •Проблема диалектической взаимосвязи педагогики и психологии.
- •6. Педагогическая антропология как методологическая основа современной педагогики.
- •Характеристика традиционных и инновационных подходов к проблеме развития личности
- •Педагогическая деятельность, ее объективный и субъективный характер.
- •Методологические основания научно-исследовательской педагогической деятельности.
- •10. Системность и структурированность научно-педагогического знания
- •11. Проблема внедрения достижений педагогической науки в практику работы образовательных учреждений различного уровня.
- •12. Современная система образования: демократические преобразования, модели образования, основные тенденции развития.
- •13. Сущность целостного педагогического процесса и его характеристика.
- •14. История образования педагогической мысли как отрасль научного знания.
- •15. Историко-педагогический процесс как единство развития образовательной практики и педагогической теории.
- •16. Проблема периодизации всемирного историко-педагогического процесса.
- •17. Принципы анализа всемирного историко-педагогического процесса. Базисные педагогические традиции.
- •18. Аналитическая характеристика образовательного идеала в историко-педагогическом контексте.
- •19. Проблема детства в философско- и религиозно-педагогических и собственно педагогических воззрениях в исторической ретроспективе.
- •20. Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе.
- •21. Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем.
- •23. Анализ приоритетных педагогических проблем современности в исторической ретроспективе (например, проблема самостоятельности, или активности, или принципов обучения, воспитания и т.Д.).
- •25. Оценка развития мировой и отечественной педагогической мысли на основе принципов анализа всемирного историко-педагогического процесса.
- •26. Макро (в мировом масштабе) и микро (на примере отдельной страны или ступени образования) уровень анализа мировой педагогической культуры.
- •27. Проблема педагогического целеполагания в контексте развития культуры. Общекультурные и региональные традиции развития педагогики и образования.
- •1. Понятие и сущность инновационного процесса в образовании
- •5. Инновационные учебные заведения
- •29. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса и педагогической мысли.
- •30. Происхождение воспитания и основные теории, объясняющие этот феномен.
- •31. Воспитание как общественное и педагогическое явление.
- •32. Культурологические основания воспитательного процесса.
- •33. Основные противоречия, закономерности и принципы воспитательного процесса.
- •34. Ребенок как объект воспитательно-образовательного процесса и как субъект деятельности.
- •35. Педагогическое взаимодействие в воспитании.
- •36. Этапы воспитательного взаимодействия.
- •37. Технология педагогической поддержки.
- •38. Теоретический, методический и технологический уровень педагогического исследования воспитания.
- •39. Основные направления воспитания личности.
- •40. Базовая культура личности и пути ее формирования.
- •41. Проблема системы воспитания. Сущность и типология воспитательных систем. Закономерности развития воспитательных систем.
- •42. Характеристика современных образовательных учреждений различного уровня как воспитательных систем.
- •43. Сущностная характеристика основных методов, средств и форм воспитания личности.
- •44. Детский коллектив как объект и субъект воспитания.
- •45. Учитель (воспитатель) в системе учебно-воспитательного процесса.
- •46. Семья в системе воспитания и социализации личности.
- •47. Сущность и понятие педагогической технологии и техники.
- •48. Педагогическое общение.
- •1. Выбор пластической позы.
- •49. Научные основы процесса обучения (культурологические, психологические, этические, физиологические, социально-нормативные, информационные).
- •50. Функции процесса обучения, их характеристика.
- •51. Проблема целостности в реализации функций обучения.
- •52. Дидактическая интерпретация содержания образования на различных уровнях обучения.
- •53. Психолого-дидактическое проектирование и реализация принципов, методов, форм и средств обучения в контексте решения основополагающих задач образования.
- •54. Теоретические основы интенсификации обучения посредством использования традиционных (инновационных, вариативных, личностно-ориентированных, развивающих и др.) технологий обучения.
- •55. Своеобразие инновационной образовательной среды для различных возрастных групп обучающихся.
- •56. Динамика развития личности обучающегося в процессе обучения.
- •57. Основные пути управления процессом развития личности в условиях вариативных образовательных систем.
- •58. Понятие управления и менеджмента. Теоретико-методологические основания управления образовательными системами.
- •Механизмы макроуправления образованием.
- •59. Принципы управления педагогическими системами в свете современной системы образовательных ценностей.
- •Системообразующие факторы педагогической системы
- •60. Государственно-общественная система управления образованием
- •61. Образовательное учреждение как объект управления (на примере учреждений различных типов и уровней образования).
- •62. Функциональный анализ управления образовательными системами.
- •63. Управленческие функции и методы руководства образовательным учреждением. Характеристика стилей управления образовательными системами.
- •64. Своеобразие управления развивающимися образовательными учреждениями и учреждениями, работающими в режиме функционирования.
- •65. Характеристика моделей управления образовательной системой (внешнее, внутреннее, саморазвитие).
- •66. Характеристика основных источников саморазвития образовательных систем.
- •67. Традиционные и инновационные технологии управления образовательными системами.
- •68. Современные аспекты организации дополнительного образования и управления им.
- •69. Своеобразие современного школьного управления и самоуправления.
- •70. Мониторинг качества образования и образовательных услуг.
- •71. Цель, задачи, виды и содержание педагогической диагностики и анализа деятельности школы.
16. Проблема периодизации всемирного историко-педагогического процесса.
Концептуальное представление истории педагогики требует соответствующего категориального аппарата. "Концептуальность" - значит ни более ни менее как "понятийность", следовательно, категориальный аппарат, посредством которого мы схватываем историческое бытие педагогической реальности, должен быть достаточно развит, чтобы отразить его целостно. Тогда высветится смысл нашего научного предприятия - поскольку только в целостности наличен смысл, и в целостности смысл наличен с необходимостью.
Высшая форма научного познания - представление объекта как процесса, подчиненного закону. Закон как категориальная форма требует предметного рассмотрен рефлексивной природы самосознания и смысловых содержаниями сознания. На этом уровне нам приходится говорить не о системном моделировании всемирно-исторического процесса, а о понятии и идее истории.
История педагогики - как движение к познанию всемирного историко-педагогического процесса - вряд ли может претендовать на то, чтобы изобрести нечто кардинально новое и иное, кроме как выступить интерпретатором и адептом одной из указанных выше идей истории (максимум - предложить их комбинацию).
Необходимо признать, что методологическое знание существенно едино, и историко-педагогическое знание, безусловно, производно от знания методологического. Следовательно, и история педагогики так же несамостоятельна и является проекцией общего методологического подхода познающего субъекта - та или иная идея истории при этом является необходимым компонентом всякой самосознательной методологии ( в качестве рефлексии субстанции собственного бытия).
Какое же место должно занять историко-педагогическое знание в образовательной области "философия и история образования"? Основанием проектирования вузовского учебного предмета должна выступить концепция историко-педагогического знания. Необходимо определиться в соотношении понятий "образование" - "педагогика". Непосредственно очевидно, что так заявленные, эти термины онтологически разнородны - они определяют качественно различное бытие, бытие разных онтологических статусов: если термин "образование" задает уровень реального процесса, то термин "педагогика" - уровень теоретического знания о процессе и деятельности. Чтобы добиться однородности терминов в этом отношении, придется различить два слоя понятийного отношения и найти две пары соотносимых терминов. Полагаю, что соотносимы будут пары "педагогика - теория образования" и "образование - педагогическое взаимодействие". Понятие "педагогическое взаимодействие" должно быть еще далее развито и уточнено в сетке категорий "педагогическая реальность, педагогическое отношение, педагогическая деятельность".
Уровень реального процесса задается парой "образование - педагогическое взаимодействие".
Если принять во внимание традицию богословского знания, необходимо сказать, что педагогическое действие возможно только как действие любви, которая одна только дает то знание человеческой природы, которое в богословии называют "сердечное зрение" и которое одно только позволяет говорить, что целеполагание одного человека в отношении другого и вместо другого может быть полезным и благим для этого другого. Классическая европейская педагогика стояла на этом основании.
Педагогика как культурно-исторический феномен не может выступать как деятельность, производная от политики, экономики, идеологии, художественной деятельности, - она также автономна:, как любая из этих сфер. Каждый из культурно- исторических элементов этого рядя производен не один от другого, а от того целостного бытия, которое категориально может быть определено как "субстанциальное единство всемирно-исторического процесса".
Значимость историко-педагогического знания для профессионального самосознания педагога
• практическая • мировоззренческая • методологическая
Выделение подсистемы истории - история государства история общества, религии или совокупности ряда факторов. Так возникает история как объект. Моделируется всемирно-исторический процесс.
Педагогика. Связь с проблемами самосознания. Отношение философии и педагогики должно быть переосмыслено. То что сейчас есть педагогика - это последствия становления массовой школы. Воспроизводство среднего человека, работника. Это - больше проблемы подготовки - дидактика.
Теория воспитания - почти утрата? Платон - вопрос о воспитании царя.
Однако в классической философии внутри нее проводится странная грань между двумя формами знания - ее обозначил еще Горгий- непознаваемо, или невыразимо, или непередаваемо. Коммуникативная сторона знания. Оно не только дело чистой мысли - достояния индивидуальности, но и дело слова - достояния общности, общения. Чистая философия - проблематика самосознания.
Педагогика - воспроизводство родовой сущности человека как дела практического разума, то есть того, который способен ставить цели и действовать на основании ценностей.