- •Сущностная и функциональная характеристика педагогики как науки
- •Характеристика терминологии (языка, категориального аппарата) педагогической науки
- •3. Проблема единства и целостности мирового образовательного пространства. Общемировые тенденции развития современной педагогической науки
- •Система антропологических наук и место в ней педагогики.
- •Проблема диалектической взаимосвязи педагогики и психологии.
- •6. Педагогическая антропология как методологическая основа современной педагогики.
- •Характеристика традиционных и инновационных подходов к проблеме развития личности
- •Педагогическая деятельность, ее объективный и субъективный характер.
- •Методологические основания научно-исследовательской педагогической деятельности.
- •10. Системность и структурированность научно-педагогического знания
- •11. Проблема внедрения достижений педагогической науки в практику работы образовательных учреждений различного уровня.
- •12. Современная система образования: демократические преобразования, модели образования, основные тенденции развития.
- •13. Сущность целостного педагогического процесса и его характеристика.
- •14. История образования педагогической мысли как отрасль научного знания.
- •15. Историко-педагогический процесс как единство развития образовательной практики и педагогической теории.
- •16. Проблема периодизации всемирного историко-педагогического процесса.
- •17. Принципы анализа всемирного историко-педагогического процесса. Базисные педагогические традиции.
- •18. Аналитическая характеристика образовательного идеала в историко-педагогическом контексте.
- •19. Проблема детства в философско- и религиозно-педагогических и собственно педагогических воззрениях в исторической ретроспективе.
- •20. Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе.
- •21. Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем.
- •23. Анализ приоритетных педагогических проблем современности в исторической ретроспективе (например, проблема самостоятельности, или активности, или принципов обучения, воспитания и т.Д.).
- •25. Оценка развития мировой и отечественной педагогической мысли на основе принципов анализа всемирного историко-педагогического процесса.
- •26. Макро (в мировом масштабе) и микро (на примере отдельной страны или ступени образования) уровень анализа мировой педагогической культуры.
- •27. Проблема педагогического целеполагания в контексте развития культуры. Общекультурные и региональные традиции развития педагогики и образования.
- •1. Понятие и сущность инновационного процесса в образовании
- •5. Инновационные учебные заведения
- •29. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса и педагогической мысли.
- •30. Происхождение воспитания и основные теории, объясняющие этот феномен.
- •31. Воспитание как общественное и педагогическое явление.
- •32. Культурологические основания воспитательного процесса.
- •33. Основные противоречия, закономерности и принципы воспитательного процесса.
- •34. Ребенок как объект воспитательно-образовательного процесса и как субъект деятельности.
- •35. Педагогическое взаимодействие в воспитании.
- •36. Этапы воспитательного взаимодействия.
- •37. Технология педагогической поддержки.
- •38. Теоретический, методический и технологический уровень педагогического исследования воспитания.
- •39. Основные направления воспитания личности.
- •40. Базовая культура личности и пути ее формирования.
- •41. Проблема системы воспитания. Сущность и типология воспитательных систем. Закономерности развития воспитательных систем.
- •42. Характеристика современных образовательных учреждений различного уровня как воспитательных систем.
- •43. Сущностная характеристика основных методов, средств и форм воспитания личности.
- •44. Детский коллектив как объект и субъект воспитания.
- •45. Учитель (воспитатель) в системе учебно-воспитательного процесса.
- •46. Семья в системе воспитания и социализации личности.
- •47. Сущность и понятие педагогической технологии и техники.
- •48. Педагогическое общение.
- •1. Выбор пластической позы.
- •49. Научные основы процесса обучения (культурологические, психологические, этические, физиологические, социально-нормативные, информационные).
- •50. Функции процесса обучения, их характеристика.
- •51. Проблема целостности в реализации функций обучения.
- •52. Дидактическая интерпретация содержания образования на различных уровнях обучения.
- •53. Психолого-дидактическое проектирование и реализация принципов, методов, форм и средств обучения в контексте решения основополагающих задач образования.
- •54. Теоретические основы интенсификации обучения посредством использования традиционных (инновационных, вариативных, личностно-ориентированных, развивающих и др.) технологий обучения.
- •55. Своеобразие инновационной образовательной среды для различных возрастных групп обучающихся.
- •56. Динамика развития личности обучающегося в процессе обучения.
- •57. Основные пути управления процессом развития личности в условиях вариативных образовательных систем.
- •58. Понятие управления и менеджмента. Теоретико-методологические основания управления образовательными системами.
- •Механизмы макроуправления образованием.
- •59. Принципы управления педагогическими системами в свете современной системы образовательных ценностей.
- •Системообразующие факторы педагогической системы
- •60. Государственно-общественная система управления образованием
- •61. Образовательное учреждение как объект управления (на примере учреждений различных типов и уровней образования).
- •62. Функциональный анализ управления образовательными системами.
- •63. Управленческие функции и методы руководства образовательным учреждением. Характеристика стилей управления образовательными системами.
- •64. Своеобразие управления развивающимися образовательными учреждениями и учреждениями, работающими в режиме функционирования.
- •65. Характеристика моделей управления образовательной системой (внешнее, внутреннее, саморазвитие).
- •66. Характеристика основных источников саморазвития образовательных систем.
- •67. Традиционные и инновационные технологии управления образовательными системами.
- •68. Современные аспекты организации дополнительного образования и управления им.
- •69. Своеобразие современного школьного управления и самоуправления.
- •70. Мониторинг качества образования и образовательных услуг.
- •71. Цель, задачи, виды и содержание педагогической диагностики и анализа деятельности школы.
15. Историко-педагогический процесс как единство развития образовательной практики и педагогической теории.
Во второй половине 90-х гг. прошлого столетия был поставлен вопрос о разработке особого антропологического подхода к изучению историко-педагогического процесса.
Историко-педагогический процесс представляет собой диалектическое единство развивающихся во времени и пространстве практики образования (всех видов институализированной и неинституализированной воспитательной и учебной деятельности) и педагогической мысли (знаний и представлений об образовании, существующих в социуме в рамках различных форм общественного сознания на обыденном и теоретическом уровнях), которые рассматриваются в самом широком социокультурном контексте и в неразрывной связи со всем потоком социализации людей. Историко-педагогический процесс, суть которого составляют феномены теории и практики образования человека, развивающиеся в пространстве общества и культуры, имеет три оси координат, три измерения: собственно педагогическое, социокультурное и антропологическое.
Каждое из этих измерений задает различные дискурсы концептуализации историко-педагогического знания, определяет различные векторы поисков «конструктивных принципов», которые позволяют вырабатывать соответствующие им способы видения, реконструкции, объяснения и интерпретации педагогических событий прошлого (и настоящего), обеспечивающие возможность их целостного теоретического осмысления. Антропологическое измерение историко-педагогического процесса задает рамку для разработки концептуальных подходов, которые центрируются на самом человеке как воспитателе и воспитуемом, позволяют представить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа в различных исторических обстоятельствах, раскрывают антропологические основания педагогической мысли и практики образования. Человек, по словам Л. Фарре, представляет собой «существо, открытое бесконечным возможностям». С антропологической точки зрения историко-педагогическии процесс предстает как являющийся неотъемлемой частью историко-культурного процесса способ целенаправленно организуемой актуализации этих «бесконечных возможностей» человека, развертывания его «сущностных сил». Имея своим предметом человека, образование и в теории, и на практике сталкивается с необходимостью решения задач, так или иначе связанных с организацией его телесного, душевного и духовного развития как индивида, личности и индивидуальности.
Антропологическое измерение историко-педагогического процесса, прежде всего ориентирует исследователя на историческое рассмотрение проблемы воспитуемости человека, того, как она ставилась и решалась на протяжении тысячелетий, как реализовывалась способность человека к научению в различных социокультурных условиях, в целях развития каких качеств и свойств людей и с помощью каких средств стихийная социализация дополнялась, корректировалась, нейтрализовывалась целенаправленно организованным образованием, как осуществлялись и взаимодействовали институализированные и неинституализированные формы воспитания и обучена! В центре антропологического измерения историко-педагогического процесса стоит проблема организации телесного и духовного развития человека, обретения им конкретных физических и психических качеств и свойств в ходе воспитания и обучения, становления его самосознания, рассматриваемых в самом широком социокультурном контексте в раз личные эпохи. Решение этой проблемы предполагает поиск ответа, прежде всего, на такие вопросы, как сопрягались в процессе образования физическое и духовное развитие человека, его рациональное, эмоциональное и волевое становление, как учитывались сознательный и бессознательный уровни его психики, каким образом организовывалось приобщение к знаниям, развитие потребностей и способностей, мышления, памяти и воображения, формирование мотивов и ценностей, переживаний, способов деятельности и поведенческих навыков.
В контексте антропологического измерения историко-педагогического процесса просматривается ряд концептуальных подходов, позволяющих интерпретировать педагогическое прошлое, прежде всего с точки зрения его человеческого содержания. Попытаемся обозначить некоторые из них. 1. Антрополого-онтологический подход. Его конструктивный принцип базируется на признании наличия антропологического основания у любого педагогического феномена. Смысл антрополого-онтологического подхода в выявлении и осмыслении этих оснований у педагогических феноменов независимо от того, в системе координат какого измерения историко-педагогического процесса рассматриваемые феномены исследуются.
2. Антрополого-типологический подход. Его задача не просто выделить антропологические основания педагогических феноменов прошлого, а определить их исходя из этого основания, дать их систематику и типологию на основе антропологического основания
3. Антрополого-эволюционный подход. Смысл этого подхода в анализе Исторической эволюции педагогических феноменов с точки зрения раз вития их антропологических характеристик.
4. Антрополого-автобиографический подход. Его суть определяется тем, что с его помощью история образования осмысливается на основе автобиографических источников. Этот подход обращается к личному опыту людей.