16. Сущность интегрированного обучения…

Характеристика отдельных моделей отношения к лицам с отклонениями в развитии Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ог- раниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом между- народных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Дек- ларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном разви- тии (1971), Декларацией о правах инвалидов (1975). В соответст- вии с этими документами человеку с ограниченными возможно- стями даны те же права и привилегии, что и всем остальным чле- нам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Но равные условия не означают равное качество и не гарантируют равные результаты. Применительно к детям это означает следующее: • ребенок с особыми образовательными потребностями име- ет и общие для всех потребности, главная из которых – по- требность в любви и стимулирующей развитие обстановке; ребенок должен вести образ жизни, в максимальной степе- ни приближающийся к нормальному; • лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспи- тывались в своих семьях; • учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже- лыми ни были нарушения развития, должна предоставлять- ся возможность получить образование. В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями выражалось в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отводились, манере обращения с ними. Некоторыми из таких «ниш» или мо- делей являются. Модель «Больной человек» (лица с ограниченными возмож- ностями – больные люди, рассматриваемые как объект лечения). Эта модель стимулировала развитие научных исследований при- чин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием ко- торых является ограничение возможностей человека. В современ- ных условиях эта модель недостаточна, т.к. сама по себе является ограничителем возможностей человека с особыми потребностями. 37 Модель «Недочеловек» (человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному) лежала в основе выражения не- гуманного обращения к лицам с ограниченными возможностями. Модель «Угроза обществу» (некоторые категории лиц с от- клонениями в развитии представляют угрозу обществу) опира- лась на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Общест- во ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая ин- тернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недоста- точным. Модель «Объект жалости» (к человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда). В основе мо- дели лежит защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общест- ва, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение по- мощи в образовании и развитии. Модель «Объект обременительной благотворительности» состоит в том, что траты на содержание лиц, страдающих различ- ными нарушениями, рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказы- ваемой помощи. Модель «Развитие» подчеркивает наличие у лиц с ограни- ченными возможностями способностей к образованию и разви- тию – общество ответственно за их более полное развитие. Проблема интегрированного обучения является в настоя- щее время дискуссионной, так как интеграция, по мнению ряда ученых, имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с проблемами не будут изолированы от обще- ства, но плохо, что в массовых школах возможности для удовле- творения их специальных образовательных потребностей ограни- ченны. Следует учитывать при этом запросы и пожелания роди- телей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты: • стимулирующее воздействие более способных однокласс- ников; • наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью; • развитие навыков общения и нестандартного мышления; • возможность проявления гуманности, сочувствия, милосер- 38 дия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что явля- ется эффективным средством нравственного воспитания; • снижение опасности возникновения снобизма у преуспеваю- щих детей в условиях подчеркивания их исключительности; • исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргу- менты: • неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо ус- певающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост спо- собных учеников; • дети с проблемами находятся в невыгодных и несправедли- вых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания; • учителя стоят перед неразрешимой нравственной пробле- мой: кого обделить вниманием, заботой и временем; • стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом. В содержании процесса интеграции можно выделить сле- дующие аспекты: нормативно-правовой, психолого-педагогический, программно-содержательный, социально-психологический. Можно также выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения: кто учится, т.е. для каких групп детей с проблемами в раз- витии интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно? где, т.е. каковы организационные формы возможного обу- чения детей с проблемами в развитии в массовой школе (в специ- альном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)? чему, т.е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой? когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем, среднем или старшем школьном воз- расте)? кто учит, т.е. какой должна быть подготовка учителя шко- лы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, ка- ковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе? Основной идеей интегративной педагогики является поло- жение: от интеграции в школе – к интеграции в обществе. Совме- 39 стное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с ОПФР не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребенка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основной принцип интегративной педагогики – как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельност- ную: предметно-пространственное объединение) и социоэталь- ную (включенную: полное снятие социальной дистанции, равно- правное партнерство в деятельности). Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интер- нальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специ- ального и массового образования. Примером интернальной инте- грации может служить совместное обучение глухих и слабослы- шащих, слепых и слабовидящих, детей с ЗПР и с тяжелыми рече- выми нарушениями и др. В нашей стране различные модели интегрированного обу- чения используются с 1995/96 учебного года. Сегодня 65% детей с ОПФР охвачены интегрированным обучением.