1.2. Направленность внеурочной деятельности на духовно-нравственное развитие и воспитание школьников.

Новый образовательный стандарт официально вводит в школьную жизнь гуманистическую педагогику (или гуманистическую парадигму), наполняя новым содержанием привычные термины и понятия, такие как воспитание, воспитательная система, воспитательная деятельность. Целью воспитательного процесса в условиях реализации нового образовательного стандарта является его направленность на развитие личностных качеств, составляющих в своей совокупности национальный воспитательный идеал, а также на становление условий способствующих формированию у молодых людей системы базовых национальных ценностей.

В Концепции духовно-нравственного воспитания дано определение воспитательного идеала - это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа.

Введение категории «национальный воспитательный идеал» является важным для обеспечения согласованности действий между разными субъектами целеполагания в решении принципиального вопроса о том, на воспитание какого человека направлены непосредственные или опосредованные усилия этих субъектов.

Ни в коем случае нельзя забывать, что внеурочная деятельность «работает» на результаты освоения основной образовательной программы, которая, в свою очередь, базируется на Программе духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Такую программу составляет образовательное учреждение самостоятельно в соответствии с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, которая является методологической основой Стандарта.

Организация внеурочной деятельности для духовно-нравственного воспитания требует от педагогических коллективов определиться в своих мировоззренческих установках, на которых будет выстраиваться воспитательная система образовательного учреждения. Требования к теоретическому обоснованию касаются и программ внеурочной деятельности. Под теоретическим обоснованием понимается раскрытие тех концептуальных идей и подходов, на которые ориентируются авторы тех или иных программ. Чаще всего концептуальные идеи «вызревают» в рамках научных школ: сначала они проверяются на практике большим количеством эмпирических исследований, затем обобщаются, систематизируются и, наконец «открываются» как закономерности. Поэтому, практикам нет необходимости заново открывать педагогические законы. Пользуясь наработками научных школ, практика вносит свой вклад в их развитие, либо показывает, как та или иная закономерность проявляет себя в изменённых условиях.

Новый Стандарт опирается на культурно-исторический системно-деятельностный подход. Категория системно-деятельностного подхода была введена в 1985 году академиком А.Г.Асмоловым, на основе научной школы Л.С.Выготского. Огромный вклад в теорию развивающего обучения внесли исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова и многих других учёных, отстаивающих необходимость придания школе направленности на личностное развитие человека, основным средством которого служит активная творческая деятельность. В рамках данных научных школ выкристаллизировалась теория ведущей деятельности. Ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этап развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований, способствующих развитию личности в целом и универсальных учебных действий в частности. Таким образом, сформировался главный тезис развивающего обучения – дать возможность ученику не только приобрести объём знаний, но и умение учиться; школа должна способствовать развитию личностных качеств, необходимых для обучения в течение всей жизни. Прошло уже почти 100 лет (20-е годы ХХ века) и только в наше время наработки великих отечественных психологов и педагогов, чьи имена известны во всем мире, входят в практику отечественного образования.

Философская, психолого-педагогическая проработка вопросов образования является отличительной особенностью нового Стандарта. Недооценка этого факта может привести к заблуждению, что «мы всегда так работали» и «ничего нового здесь нет». Изменения требуются, прежде всего, в ценностно-смысловой сфере главного субъекта воспитания – учителя. Выше уже шла речь о воспитательном идеале, о таких качествах ученика как инициативность, творчество, самостоятельность, активность, но мы понимаем, что с одной стороны, этими качествами должен обладать сам учитель, а с другой стороны, хочется задать вопрос: готов ли сегодняшний учитель взаимодействовать с учеником, обладающим такими качествами?

Исследования показывают, что многим учителям свойственна тенденция к властолюбию (не путать с контролем и дисциплинированием), а не сотрудничеству (не путать с потакательством и панибратством). К учителю предъявляются требования психолого-педагогической компетентности, наличия чётких духовно-нравственных установок, понимания важности своей личности как среды и условия формирования нового поколения россиян. И не такими уж банальными становятся сегодня слова о силе примера учителя для своих воспитанников. Таким образом, воспитание ученика начинается с воспитанности учителя.

Существует множество толкований категории «воспитание». Их разнообразие связано с определёнными научными школами, с разными подходами и взглядами на проблему целей и задач, содержания воспитательной деятельности. Нам близок философский подход к определению воспитания как процесса «очеловечивания человека», т.е. актуализации его человеческой сущности. Причём главным субъектом этого процесса является сам человек, а главным средством – его деятельность. Она представляет собой источник человеческой, а не животной жизни. Деятельный человек как хозяин своей судьбы, способный к «самостоянию в жизни» (А.С.Пушкин). Такому человеку присуще «глубокое понимание личного и общественного блага» (Гельвеций). Подобный взгляд на воспитание ещё достаточно молод, ему всего около 200 лет. Он противится многовековой традиции видеть в ребёнке «чистую доску» или «сосуд, который надо наполнить».

В случае признания ребёнка субъектом образования воспитательной деятельностью педагога и педагогического коллектива решаются задачи создания условий для:

- удовлетворения базовых потребностей растущего человека,

- осуществления педагогической поддержки в процессе социального нормирования и

- организации деятельности детей для обретения духовно-нравственного опыта на любом возрастном этапе в едином, непрерывном и последовательном процессе адаптации, социализации и самоактуализации.

Можно сказать, что сущность воспитательной деятельности сводится к духовному наставничеству, в ходе которого наставник «демонстрирует» воспитаннику свою систему ценностей через общение и поступки. Именно в наставничестве используется самый действенный механизм воспитания – пример педагога. Симон Соловейчик писал: «Воспитание - это укрепление духа духом, а иного воспитания просто нет, ни хорошего, ни плохого».

Трудность в определении категории «воспитание» связана и с продолжительностью этого процесса, и с особенностями его осуществления на разных этапах, связанных с возрастными и личностными особенностями воспитанников, а также, повторимся, с методологическими предпочтениями самого педагога. Поэтому, можно использовать любое определение процесса и результата воспитания, если оно адекватно выражает ситуативный или сущностный смысл педагогической деятельности в той или иной воспитательной системе.

В данном пособии мы рассматриваем процесс духовно-нравственного воспитания с точки зрения антрополого-аксиологического подхода. Он означает следующее: опираясь на понимание сложной и противоречивой природы человека, необходимо создать условия для обретения им высших ценностей и жизни в соответствии с ними. Уместно вспомнить фрагмент из поэзии Заболоцкого: «Два мира есть у человека: один, который нас творил, другой, который мы от века творим по мере наших сил».

Смысл духовно-нравственного воспитания заключается в «запуске» процесса самосовершенствования, как ученика, так и учителя. Таким образом, сама постановка проблемы духовно-нравственного воспитания школьников предъявляет требования не только к личностному росту ученика, но и к личностному росту учителя. В данном случае этот рост заключается в освоении роли партнёра и сотрудника, освоения умений уходить и отпускать, т.е. создавать условия для самостоятельности. Искусство педагога состоит в том, чтобы найти для этого правильное время, правильные способы и средства. Внеурочная деятельность, основным результатом которой следует понимать активность и инициативность подростка в социально-полезной деятельности, создаёт для развития новых отношений между учителем и учениками прекрасные возможности.

Ещё раз повторимся, что с позиций аксиологического подхода результат духовно-нравственного воспитания – это становление ценностных представлений (младший школьный возраст), ценностных переживаний (подростковый возраст) и ценностных отношений (юношеский возраст) к миру, другим людям, самому себе. Ценности – это ориентиры для направления энергии, как силы духа в процессе формирования практических установок и преодоления жизненных испытаний. В понятии «ценности» присутствуют оценочные моменты.

Выдающийся ученый Р.У.Сперри обосновал положение о том, что "мир, в котором мы живем, движим не только бессознательными силами, но также, - и, в более решающей степени, - человеческими ценностями... и даже борьба за спасение планеты становится, в конечном итоге, борьбой за ценности более высокого порядка". Сперри обосновал необходимость создания аксиологической науки, исследующей предмет универсальных ценностей, обеспечивающих целостное благополучное существование человека и мира.

Ценности родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять перед лицом рока, тяжелых жизненных испытаний. Ценности упорядочивают действительность, соотносятся с представлением об идеале, желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни. "Ценность - это реальный ориентир человеческого поведения, формирующий жизненные и практические установки людей", - писал российский философ И.Т.Фролов. Стремление овладеть нужными для субъекта ценностями «выводит индивида за пределы самого себя», делает активным и закладывает основу творческой деятельности. Повторимся, что формирование ценностных отношений является основной целью гуманистически-ориентированного воспитания, и основным критерием оценки его эффективности. В мониторинговых программах изучения качества образования показатель уровня развития ценностных отношений подростков является одним из важнейших. В нашем пособии приведена методика оценки уровня воспитанности школьников на основе наблюдения педагога за поведением детей младшего школьного возраста. М.И Шиловой. Ценностные отношения подростков диагностируются с помощью теста личностного роста П.В.Степанова, Д.В.Григорьева и др. На кафедре воспитания и дополнительного образования ИПК и ПРО УР разработана компьютерная версия этой методики.

Изучение уровня развития ценностных представлений и отношений очень полезно не только для оценки воспитательного результата, но и для планирования воспитательного процесса и для выбора актуальных программ внеурочной деятельности.

В современной отечественной педагогике накоплен большой практический опыт авторских школ, в основе которого лежат теоретические положения гуманистической педагогики. Одним из примеров является Школа практического гуманизма. В.А. Караковского. Как теоретические, так и практические выводы создателей авторских школ показали, что освоение ценностных отношений является результатом воспитания на этапе личностного роста и становления индивидуальности, т.е. в школьный период жизни человека. Однако, важно видеть не только положительный результат воспитания, основанного на ценностях, но и результат, при котором ценности оказались несформированными (табл.6 ).

Таблица 6