19. Осягнення змісту музичного твору неможливе без з'ясування і

горської позиції, без звернення до особистості автора. І

Спостерігається стійка залежність глибини проникнення в художя|

світ твору від розкриття слухачами авторської позиції, яка виявляється

виборі теми, жанру, життєвого матеріалу, манери і темпу оповіді, відбо]

і використання музичних засобів тощо. Кожен композитор висвітлює о

вічні проблеми життя по-своєму, і в цьому своєрідність його внеску /.

духовної скарбниці людства. Не нав'язуючи власних вражень і суджені

учитель повинен постійно підводити учнів до осягнення ціннісного став

лення композитора до вираженого в творі змісту.

Означені закономірності утворюють відносно цілісну систему, яка в: дображає внутрішній суттєвий зв'язок явищ музичного навчання і вихс ваиня. її системотворним чинником виступають закономірності форм) вання музичного сприймання, оскільки у світлі сучасних підходів сам сприймання є основою музичного виховання. . |

Запропонована система закономірностей дозволяє систематизувати устя лені та сформулювати нові принципи музичного навчання і виховання. відомо, поняття "принцип навчання" і "принцип виховання" належать до най важливіших категорій педагогіки. Філософи розглядають принцип як основа положну ідею, яка пронизує всю систему знання і субординує його. Педагс гічне поняття принципу має свою специфіку. Зокрема, принципом навчанні називають одну із вихідних вимог до процесу навчання, яка випливає із зако номірностей його ефективної організації. Сукупність принципів навчання виховання складає певну систему основних вимог до навчально-виховноп процесу, виконання яких забезпечує його достатню ефективність.

Виділимо принципи музичного навчання і виховання, які випливають із зако номірностей музично-осві'гнього процесу, і розкриємо їх зв'язки схематичні

^Закономірності музичного навчання і

20

1

1. Музика може виконати свою естєтич V, пізнавальну і виховну роль тільки тоді, коли діти навчаться по-справжньому чути Г; й роздумувати про неї.

2 Виховний вплив музичних творів здійснюється за умови естетичного ставлення особистості до музики. Якщо сприймання неадекватне природі музичного мистецтва, то можливості музики не реалізуються і не відіграють ніякої ролі в духовному розвитку особистості.

3. Змістовність пізнання художнього світу твору залежить від духовного багатства особистості, її художнього досвіду.

4. Якщо музичний твір не приносить учневі естетичної насолоди, він не стане для нього художнім відкриттям, не вплине на його духовний світ.

5. Мета музичного виховання визначає зміст і методи музично-освітньої роботи, які, в свою чергу, зумовлюють ступінь досягнення визначеної мети.

6. Мета музичного виховання реалізується тільки при цілеспрямованій взаємодії вчителя й учнів.

7. Ефективність музичного навчання і виховання визначається відповідністю поставлених цілей художньо-естетичним потребам учнів.

8. Чим більшу цінність має музика для особистості, тим повніше актуалізується естетичне ставлення до неї у процесі сприймання.

Педагогічні принципи

Принцип спрямування педагогічних впливів на виховання особистісного ставлення до музики.

Принцип орієнтації на духовний розвиток особистості засобами музики.

Принцип опори на внутрішні сили і можливості учнів у музичній діяльності.

Принцип досягнення естетичної насолоди від спілкування з музичним мистецтвом.

Принцип єдності мети, змісту методів музично-освітньої роботи.

Принцип взаємодії вчителя й учнів у музично-освітньому процесі.

Принцип орієнтації на художньо-естетичні потреби і смаки учнів.

Принцип урахування ціннісних орієнтацій учнів у царині музичного мистецтва.

21

9. Ефективність музичного навчання залежить від ставлення до особистості учня як до основної ланки педагогічного процесу.

10. Педагогічний вплив учителя залежить від уміння зацікавити дітей музикою, обрати доцільну форму спілкування.

11. Якщо музична діяльність організується без урахування вікових особливостей учнів, не вміщує нових цікавих завдань, не пов'язана з подоланням художньо-пізнавальних труднощів, то вона не зацікавлює учнів, знижує інтерес до музики.

• 12. Невідповідність очікуваного і того, що реально сприймається, негативно впливає на емоційно-естетичну реакцію учнів.

13. Складність керування процесом музичного сприймання визначається глибиною педагогічних спрямувань учителя, способом і рівнем включення учнів до музичної діяльності.

14. Сприятливий і доброзичливий психологічний клімат у класі поглиблює колективне сприймання музики.

15. Чим глибший створений музичним мистецтвом ефект власних пошуків істини, набутий у результаті переживання й осмислення музики досвід, тим сильніший її вплив на дітей.

16. Розвиток музичного сприймання школярів досягається при їх активному включенні до музично-творчої діяльності, яка відповідає поставленій меті. Чим активніша і різнобічніша діяльність учнів, тим глибше їхнє пізнання музики.

17. Доцільне керування процесом музичного сприймання можливе лише в єдності педагогічно-спрямованого спілкування з дітьми і художньо-осмисленого й емоційно-насиченого спілкування з музикою.

22

Принцип орієнтації на духовний розвиток особистості засобами музикі

Принцип емоційної захопленості музичною діяльністю.

Принцип опори на вікої особливості, внутрішні сили й можливості учнії у музичній діяльності.

Принцип єдності педагогічних впливів і сподівань учнів.

Принцип взаємодії вчителя й учнів у музич но-освітньому процесі.

Принцип єдності індивідуального і колективної! впливу на учнів.

Принцип активізації музичного мислення.

Принцип активізації музично-творчої діяльності учнів.

Принцип художньо-творчого спілкування ні уроках музики.

1

18. Без урахування внутрішньої готовності учня до сприймання музики педагогічні впливи вчителя будуть неефективні.

19. Невідповідність установки приводить до фрагментарності сприймання, пропусків важливих моментів розгортання музичного образу, а отже, до його неповноцінності, поверховості.

20. Активність музичного сприймання залежить від складності музичного твору, різноманітності та повторності художніх вражень, міри доступності та трудності сприймання.

21. Нав'язування учням певної інтерпретації музичного твору приводить до зниження активності музичного слуху.

22. Якщо складність музичних творів нижча від можливостей учнів, то вчитель стає непотрібним, а в учнів зникає інтерес до музики.

23. При багаторазовому одноманітному зверненні до музичного твору його естетичні властивості затіняються, перше враження стирається, емоційні процеси стають поверховими, стереотипними.

24. Слухач може зрозуміти і пережити зміст музики лише тоді, коли він здатний сприйняти потік музичних звучань не як випадковий, хаотичний, а як організований, в якому відчувається взаємозв'язок і функціональна взаємозалежність елементів. Усвідомлення цілого приходить через з'ясування ролі та місця в ньому кожної частини.

Принцип опори на внутрішні сили і можливості учнів у музичній діяльності.

Принцип відповідності установки вчителя музичній діяльності учнів.

Принцип повторності музичних вражень; принцип формування музичного сприймання на високому рівні складності; принцип доступності музичної діяльності.

Принцип творчої свободи учня в художній інтерпретації твору.

Принцип формування музичного сприймання на високому рівні складності.

Принцип урізноманітнення музичної діяльності учнів.

Принцип єдності емоційного і свідомого у музичному сприйманні.

23

25 Слухова орієнтація в звуковому потоці розвивається під впливом мотиваційної зміни одних емоційно-образних стимулів Іншими, а не шд впливом свідомої вольової установки яка швидко виснажує слухача І знижує його Інтерес до діяльності сприймання

26 Міра детальності та значимості сприйнятих образів безпосередньо залежить від значимості поставленої вчителем мети

27 Підготовча Інформація сприяє збагаченню сприймання лише при опорі на набутий учнями життєвий І художній досвід, рівень знань І вмінь

28 Чим вужча І загальніша Інформація, що спрямовує сприймання, тим більший простір для творчої фантазії

29 Звернення при аналізі музики до творів Інших видів мистецтва сприяє поглибленню естетичних вражень слухачів

ЗО. Осягнення змісту музичного твору неможливе без з'ясування авторської позиції, без звернення до особистості автора

Принцип мотивації музичної діяльності, принцип систематичі ті та послідовності педагогічних впливів

|

Принцип спрямування] музичної діяльності учнів до визначеної ме

Принцип опори на життєвий І художній досвід учнів

Принцип творчої свобо-1 ди учня в художній Інтерпретації твору

Принцип взаємодії мистецтв у формуванні музичного сприймання

Принцип поваги до авторської позиції, вира< женої в творі, принцип зв'язку музики з життям!

На кожному уроці музики виникають десятки навчальних ситуацій І не

ше__виховних Наголосимо на нерозривній єдності музичного навчан-

" виховання як органічного зв язку технологічної оснащеності, вмінь І шичок музичної діяльності, з одного боку та осягнення естетичної суті зичного мистецтва — з Іншого

Із названих принципів виділимо ті, що спрямовані передусім на вихо-Іння ціннісного, особистісно орієнтованого, емоційно-естетичного став-|шня до музики

__принцип орієнтації на духовний розвиток особистості засобами музики,

— принцип урахування ціннісних орієнтацій учнів у царині музичного Істецтва,

— принцип орієнтації на художньо-естетичні потреби й смаки учнів,

— принцип спрямування педагогічних впливів на виховання особистіс-)го ставлення до музики,

— принцип єдності педагогічних впливів І сподівань учнів,

— принцип єдності Індивідуального І колективного впливу на учнів, „

— принцип єдності емоційного І свідомого в музичному вихованні,

— принцип послідовності та систематичності педагогічних впливів,

— принцип творчої свободи учня в художній Інтерпретації твору,

— принцип досягнення естетичної насолоди від спілкування з музич-ш мистецтвом,

— принцип художньо-творчого спілкування на уроці музики Наступну групу складають принципи музичного навчання, які забез-

зчують набуття учнями знань, умінь І навичок музичної діяльності

— принцип взаємодії вчителя й учнів у музично-освітньому процесі,

— принцип єдності мети І методів музичного навчання,

— принцип єдності емоційного І свідомого, художнього І технічного в Іузичному навчанні,

— принцип опори на життєвий І художній досвід учнів,

— принцип опори на вікові особливості, внутрішні сили й можливості [чнів у музичній діяльності,

— принцип зв'язку музики з життям,

принцип поваги до авторської позиції, вираженої в творі,

ПГЛТТ*Т»Т--—---------------------

___________________І________________

Розглянемо виділені принципи крізь призму співвідношення музичногі __л _......^ ,.«,.* І,*™,

навчання І виховання Педагогіка розглядає навчання як спеціально орга* __принцип поваги до авторської позиції, вк

візовану взаємодію з метою передачі молодшому поколінню змісту соці| __принцип повторності музичних вражень,

ального досвіду, а виховання — як цілеспрямоване формування емоційної — принцип активізації мV^:іичнпгп ммг дочча

го ставлення до дійсності відповідно до певної системи цінностей Відтан

музичне навчання — це процес взаємодії вчителя й учнів з метою передачі

одним І засвоєння Іншими досвіду музичної діяльності Під музичним ви-і

хованням розуміється цілеспрямоване формування естетичного, цшнісно-|

го, особистісного ставлення до музичного мистецтва

Очевидна подібність категорій навчання І виховання Якщо у першому, випадку акцент робиться на знаннях І способах діяльності, то в другому — на формуванні особиспсної значущості соціальних цінностей, емоційно-естетичного ставлення до них Обидва поняття використовуються залеж но від того, який аспект формування особистості виходить на чільне міс-

24

принцип активізації музичного мислення, — принцип емоційної захопленості музичною діяльністю, принцип активізації музично-творчої діяльності учнів, принцип спрямування музичної діяльності учнів до визначеної мети, принцип мотивації музичної діяльності, принцип урізноманітнення музичної діяльності учня, ~~ принцип доступності музичної діяльності,

принцип формування музичного сприймання на високому рівні склад-

ІОСТІ,

принцип відповідності установки вчителя музичній діяльності учня

25

Сукупність виділених принципів музичного навчання і виховання с дає систему вихідних вимог до навчально-виховного процесу, врахував; яких забезпечуватиме ефективне виховання музичної культури школяр; і ширше — сприятиме розвитку їх духовної культури, її системотворнщ чинниками виступають принципи, які випливають із закономірності формування музичного сприймання, виховання духовності людини зас бами музичного мистецтва та які визначають сутність, зміст і логіку муз чно-освітнього процесу.

Виявлення закономірностей музичного навчання і виховання школя має велике значення для осмислення й удосконалення навчального прощ ' су, визначення ефективних засобів, шляхів і методів музично-естетичнов впливу на дітей, формування у них необхідних особистісних якостей. Опор на закономірності і принципи музичного навчання і виховання дасть вчи телеві можливість визначити орієнтири навчально-виховної роботи, обр) ти доцільну методику проведення уроків музики.

• ОСНОВИ МЕТОДИКИ МУЗИЧНО-ОСВІТНЬОЇ РОБОТИ

УЧНЯМИ-ПІДЛІТКАМ

• Вікові особливості учнів 5-8 клас

У складному процесі музичного розвитку школярів особливе місце сідає період навчання у 5-8-х класах. Саме в цей час закладаються осної світогляду, формуються морально-естетичні переконання, принципи ідеали, художні смаки, складається система оціннісних ставлень, визна ється загальна спрямованість соціальних установок. Це стає можлив завдяки значній перебудові вже складених психологічних структур, ви" кнення якісно нових психічних утворень, які в подальшому розвитку г ють стійкими рисами особистості. Цей процес поступовий, залежить багатьох чинників і розвивається нерівномірно у різних дітей.

Психологи встановили, що кожному періоду дитинства відповідає с провідний тип діяльності, розвиток якої зумовлює найголовніші зміни психічних процесах і психологічних особливостях'особистості школяра Й певній стадії його розвитку. Провідною діяльністю підлітка є діяльнісй спілкування, яка полягає у побудові стосунків з товаришами на оснсй певних моральних норм, що опосередковують вчинки підлітків.

Особливості підліткового періоду у розвитку дитини відбиті у його на звах: "перехідний", "переломний", "важкий", "критичний". У цих назвЗ зафіксована складність і важливість перемін, які відбуваються у проце* розвитку особистості. Перехід від дитинства до дорослості складає осноі ний зміст цього періоду.

На відміну від молодших школярів, підлітки починають критично підходї ти до людей, помічати їхні сильні й слабкі риси, певним чином оцінювати й порівнювати з собою. Важливим моментом у розвитку підлітка є формувань

26 "•

самосвідомості, потреби усвідомлювати себе як особистість. У нього виникає інтерес до себе, потреба в самооцінці, у зіставленні себе з іншими людьми і, як результат критичного ставлення до себе, активне самовиховання.

Інтерес до моральних і естетичних якостей людей, що оточують підлітка, норм їхньої поведінки, стосунків один з одним приводить у підлітковому віці до формування морально-естетичних ідеалів. Ідеал підлітка — це емоційно забарвлений, внутрішньо прийнятий образ, який стає регулятором його власної поведінки і критерієм оцінки поведінки інших людей. У ньому тісно зливаються в єдине ціле етичне й естетичне уявлення про ідеальну особистість.

Зміст ідеалів підлітків визначається їх інтересом до героїчних особистостей — людей незвичайної долі, мужніх, рішучих, вольових, що активно прагнуть до мети, долаючи труднощі й перешкоди.

У пошуках морально-естетичного ідеалу підлітки звертаються передусім до мистецтва. Зміст твору для підлітка є предметом активної дії, насиченої порівнянням героїв один з одним і себе з ними. Через порівняння підліток . пізнає себе. Підліткам властиві співпереживання героям художніх творів, уявне входження у різні ситуації, установка себе на місце героя. При цьому мистецтво дає змогу внутрішньої співучасті у таких подіях, які виходять за межі безпосереднього життєвого досвіду і можливостей учнів. " Таке діяння у внутрішньому плані зі змістом твору є дійовим засобом мо-рально-єстетичного виховання підлітка.

Соціологічні дослідження показують, що в структурі художніх інтересів підлітка музика дедалі більше виходить на чільне місце. Вона ніби "обганяє" інші види мистецтва за обсягом свого "споживання". Але за цією ситуацією виявляються досить складні суперечності побутування музики. Це, насамперед, однобічна орієнтація більшості школярів на естрадно-розважальну музику. Стрімкий розвиток звукотехніки забезпечує глибоке проникнення цієї музики у сферу учнівського побуту та дозвілля, що сприяє формуванню поверхового споживацького типу музичної культури особистості. Місце відсутньої культури ставлень до справжніх музичних цінностей посідають престижно-споживацькі запити.

Як сл/д навчати музики підлітків, щоб досягти бажаного наслідку музичного розвитку? Якщо відповідь на запитання "чому вчити?" дають шкільні програми з музики, то запитання "як вчити?" безпосередньо пов'язане ч уявленнями про особливості підліткового віку, динаміку розвитку особистості у цей період.

Зрозуміло, що не існує "середньостатистичного" підлітка. Молодший підліток істотно відрізняється від старшого, підліток-дівчинка — від підліт-ка-хлопчика. Виявляються й індивідуальні варіанти розвитку, які залежать ВМ\ умов виховання, особливостей психіки, навколишнього середовища тощо. І все ж у цьому періоді можна виділити характерні ознаки переходу В1А дитинства до дорослості.

Молодший підлітковий вік охоплює період від 10 до 12 років, тобто співпадає з навчанням у 5-6 класах. Розглядаючи проблеми, пов'язані з

27

музичним навчанням молодших підлітків, слід передусім зупинитися фізіологічних змінах, зумовлених загальним ростом організму та нерівне мірним розвитком серцево-судинної системи. Мускулатура серця та об'єм збільшуються приблизно вдвічі, і діаметр судин перестає відповідат потребам організму. Внаслідок цього мозок не отримує необхідного току крові, що стає однією з причин швидкої стомлюваності учнів. Водн< час нові умови життєдіяльності дітей потребують більших затрат нервові енергії. Нервові перевантаження нерідко стають причиною нєвмотивов; них вчинків підлітків, інших негативних явищ. Це вимагає дотримали бережливого режиму праці і відпочинку учнів.

Особливо це відчувається на уроках музики, які найчастіше плануютьс у розкладі останніми, як нібито "легші" або "неосновні". Як у таких ум» вах проводити урок музики, щоб нейтралізувати негативні явища й активізувати учнів? Відповідь на це запитання дас практика: зацікавлюват підлітків важливими для них проблемами, частіше чергувати форми робо ти на уроці, залучати їх до активної художньо-творчої діяльності. Багатьом учням подобається те, що дається легко і приносить успіх. Водночас ї дедалі більше приваблює зміст, який вимагає інтелектуальної активност самостійної дії, розширює кругозір.

Спостерігаються суттєві відмінності між музичними інтересами і мож ливостями дівчаток і хлопчиків. Інтереси хлопчиків зосереджуються пере важно на спорті й пригодах, вони віддають перевагу ритмічно характерні і рухливій музиці. На психології хлопчиків відбиваються й фізіологічн зміни: вони починають соромитися співати (особливо в присутності дівча ток), їм нерідко здається, що спів — "не чоловіча справа", що цим м<іюті займатися лише ті, хто володіє голосом. У дівчаток ставлення до музикі майже не змінюється. Вони, як і раніше, люблять співати і слухати музик? але менше, ніж хлопчики, цікавляться музикуванням.

У підлітка загострюється почугтя власної гідності, з яким безпосередньс пов'язане прагнення до самоствердження. Вони бурхливо реагують на бу, які обмеження їх самостійності та спроби контролю, ображаються, ко. дорослі не рахуються з їхніми інтересами, запитами і думками. У них пі мітне велике бажання відмежуватися від усього дитячого. Якщо вчиг не врахує цієї особливості й надалі ставитиметься до них, як до дітей цим викличе їхній внутрішній опір, неслухняність, упертість тощо. Цьо: не слід допускати при доборі пісень та вправ для розспівування.

Ставлення молодших підлітків до уроків музики значною мірою з. жить від їх ставлення до вчителя. Школярі поважають учителів знаю вимогливих, але справедливих, доброзичливих і тактовних, які вміють ціка: і зрозуміло розповісти про музику, захопити музичною діяльністю. Вони осо1 ливо цінують у вчителеві демократичність у ставленні до їх суджень. При цьо му нав'язування вчителем власних оцінок не сприяє їх сприйняттю підлітками

Слід уникати ситуації, коли оцінка вчителя (особливо в царині розва жальних жанрів) не збігається з оцінкою більшості учнів. Тут потрібн

28

середковані засоби впливу, переконливе обгрунтування власної пози-

{-Іеобхідно пам'ятати, що авторитет учителя серед учнів безпосередньо

алежить від того, наскільки він зумів виправдати їхні сподівання. Потріб-

^о враховувати також негативне ставлення учнів до повчань і заборон,

собливо необгрунтованих. Водночас вони не поважають учителів, які по-

турають їм у всьому.

Старший підлітковий вік припадає на 7-8 класи загальноосвітньої школи. У цей час відбувається поступове вирівнювання розвитку серцево-судинної системи стосовно організму в цілому. Старші підлітки починають відчувати надмір енергії, тому атмосфера подолання труднощів для них стає бажаною, їм властива підвищена збудливість, нестійкість, нестриманість, надмірна емоційність, імпульсивність поведінки.

Надмір життєвої енергії визначає й таку вікову особливість: старші підлітки не витримують ситуації чекання. Тому вчителю не слід відволікатися через налагоджеїшя апаратури на уроці, запис тексту на дошці тощо, оскільки це змінює поведінку учнів до її погіршення. Потрібно ретельно планувати кожну хвилину уроку, прагнути залфати до активної роботи якомога більше учнів.

Займаючись співочим вихованням, слід враховувати фізіологічні зміни, пов'язані зі статевим дозріванням старших підлітків, які суттєво впливають на роботу голосового апарату.

Зважаючи на підвищену активність старших підлітків, учитель повинен бути обережним у співочій роботі з ними, адже переважна більшість семикласників і восьмикласників перебувають на різних стадіях мутаційних змін: від ще дитячого звучання голосу до набуття ним якостей дорослого звучання.

Не слід однак усі недоліки співу пов'язувати лише з віковими особливостями учнів. Іноді інтонаційна неточність пов'язана з недостатнім розвитком слуху, а сипота, хриплість с результатом набутих у побуті неправильних співочих навичок. Немалої шкоди завдає прагнення деяких підлітків перенести манеру співу чоловічих вокально-інструментальних гуртів на власне виконання. Переймання їх манери заважає повноцінному розвитку голосу старших підлітків. Тільки індивідуальний підхід до учнів допоможе вчителеві з'ясувати причини неправильного співу й обрати доцільні педагогічні впливи.

З процесом статевого дозрівання пов'язаний І ряд нових явищ у психіці й поведінці підлітка. Йдеться насамперед про виникнення інтересу до іншої статі, складання нових стосунків між хлопцями і дівчатками, появу симпатій, закоханості, особливої сором'язливості. Зароджується інтерес до інтимного світу дорослих і робляться спроби прилучитися до нього. Ці особливості обов'язково мають враховуватися вчителем, адже музика найбільше звернена до почуттів дітей. Матеріал програм з музики дає широкі можли-

вості

для ознайомлення учнів зі світом кохання, стосунків між чоловіками

и жінками. Не можна ставитись до підлітка як до якоїсь безстатевої істоти, тРеба делікатно, тактовно й уміло керувати стосунками учнів у класі.

29

У 7-8 класах змінюється мотивація навчання учнів. Спостерігається ц реоцінка цінностей, навіть негативне ставлення до усталених погляді прагнення до самоствердження. Нерідко погіршується ставлення до ур ків музики, оскільки підлітки часто не відносять музику до "серйозни предметів.

Слід враховувати, що усвідомлення учнями життєвої значущості зна є важливим мотивом їхньої діяльності. Посилення їх інтересу до зміст предмета сприяє розвиткові позитивного ставлення до музичної діяльно ті, а розуміння громадського значення цієї діяльності сприяє формуванн художньо-пізнавальних мотивів учіння. Тому формуванню мотивації учі ня вчителю музики слід приділяти постійну увагу.

Важливо виробляти в учнів розуміння нерозривного зв'язку музик! життям, допомогти їм переконатися в тому, що без музики життя людиі стає збідненим, неповноцінним, сірим.

Поділ навчальних предметів на "цікаві" й "нецікаві" багато в чому значається якістю викладання й особистими інтересами підлітка, а под уроків на "потрібні" й "непотрібні" — пов'язаний з формуванням сійних намірів. Ставлення підлітка до навчання може погіршуватися й випадку відсутності яскраво виражених музичних здібностей.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес до навча ня послаблюється, якщо вчителі виявляють нетактовність, несправедли оцінюють знання учнів, применшуючи успіхи одних і переоцінюючи Іпши

В учнів цього віку особливо помітне прагнення до популярності. Якії це не враховувати у навчальній роботі, то таке прагнення може виявити у вчинках, які виходять за межі дозволеного чи пристойного.

У старших підлітків яскраво виявляється потреба у самовихованні, я; починає слугувати не тільки засобом самоствердження в класі — воі стає значущим саме по собі. Природно, що в процесі самовиховання підліт! ставлять привабливі цілі. Ця вікова особливість може буги використа для залучення учнів до музики. Якщо вони зрозуміють, що призначені музики не стільки в тому, щоб розважати, а насамперед, щоб облагор джувати, прикрашати життя людини, виникає сприятлива можливість зр бити музику джерелом виховання і самовиховання підлітків.

Розглянуті вікові особливості учнів 5-8 класів вимагають методики м зичного навчання і виховання, яка суттєво відрізняється від методики р боти у початкових класах. Передусім це стосується урахування фізіолог них змін, пов'язаних із загальним ростом організму та нерівномірним ро витком серцево-судинної системи, статевим дозріванням; нових псих них утворень підвищеної збудливості, емоційності, імпульсивності пов дінки підлітків; виникнення інтересу до іншої статі, симпатій, стану зак ханості; появи нової провідної діяльності — діяльності спілкування; пост пового формування морально-естетичних переконань, ідеалів, художн смаків, самосвідомості; складення системи оцінних ставлень, соціальн установок; загострення почуття власної гідності, прагнення до самостве

ЗО

В міст

ження, відмежування від усього "дитячого"; зрослих можливостей підліт-р у сприйманні, осягненні й виконанні музики.

• Особливості музичного сприймання та педагогічні проблеми його розвитку в учнів-підлітків

__.-------•-------•---------------------------------------------------------------------------------------

Щоб успішно виховувати дітей, учителеві слід враховувати специфіку її \иву музики та особливості її сприймання школярами. Вирішення проб-ємн впливу на них музики ускладнюється тим, що для повноцінного есте-ІІчІІого сприймання недостатньо лише самого факту сприймання. Учні, е підготовлені до розуміння музики, ніколи не зможуть осягнути її образ-ого змісту, їм властива своєрідна вибірковість, коли відкидаються незви-ні й складні для осмислення образи, ігнорується глибоке проникнення у твору, породжується поверхове ставлення до музики. Іноді музика икликає зовсім не ті емоції, думки і прагнення, на які розраховує вчи-ель. Нерідко частина учнів байдуже ставиться до тих творів, які можуть ати їм естетичну насолоду, розкрити багатство людських почуттів, і нав-аки, захоплюються творами, на виховний ефект яких важко розрахову-ати. До небажаних наслідків нерідко приводить і надмірна кількість ху-ожніх впливів: замість естетичного враження виникає звичний і незначний ідгук, замість збагачення особистості бачимо протилежне — поверхо-ість сприймання, бездумне наслідування моді. При цьому, зазначав А.С.Ма-аренко, діти звикають до пасивного задоволення, художні враження про-ігають поверхово, не зачіпаючи особистості, не викликаючи думок, не тавлячи перед ними ніяких запитань.

музики на особистість складається з численних художніх вражень, які накладаються одне на одне, поступово збагачуючись і поглиблюючись. Перші казки й пісні, почуті в дитинстві, переглянуті фільми і про-итані книжки — увесь цей потік естетичних вражень, спрямований на учасного школяра з дитинства, готує його до сприймання художніх цін-Іостей, насолоди ними. Тому, аналізуючи вплив музичних творів на учнів, !е можна розглядати їх як чистий аркуш паперу, оскільки навіть у дитячі зоки їх сприймання насичене враженнями, переживаннями, думками, знан-Іями тощо.

Прийнято вважати, що чим більше людина стикається з музикою, тим ^одотворніший її вплив на особистість. Ця думка надто прямолінійна і не враховує особливостей сьогодення. Розвиток засобів масової комунікації 31зко збільшив кількість вражень, які отримує сучасна людина. Але було б °милкою вважати, що доступність музичних цінностей автоматично за-5езпечус високий рівень духовного світу й культури людини. На наш по-ЛяА, сьогодні виникає проблема музичних вражень не стільки в плані їх , скільки в плані їх надміру. Тому повноцінне засвоєння культур-ІО1 спадщини вимагає цілеспрямованого музичного виховання з дитячих

31

років. Культурі почуттів дитину слід вчити так само наполегливо, ^ навчати основ наук.

Мистецтво справляє на людину цілісний і особистісний вплив, ність впливу мистецтва визначається передусім включенням у процес І

ЛПЖИЬ-Г»Т^І ^гттчт»»"»,----------- ... -

сприймання всіє

ями про дійсність. Осягаючи їх, ми виявляємося спостерігачами й ~ Іасниками авторських ставлень до відображених у творі подій. При-наприклад, увертюру "Егмонт" Л.Бетховена. Перед слухачами

^пІвУ4 гадаймо

_______ „1.іиііпл п . . . ортаються величні й героїчні картини боротьби, воля до перемоги,

живанні всіхґрГвнів"психіки лю^ни°~^ ВЗаЄМ°А1єю в художньому ПеІ^рстокі битви, народний тріумф. Читач однойменної трагедії Й.Гете буде лекту, пам'яті, інтуїції тощо Особистісний^47™' ПОЧутв' Уявлень, і* ^оплений драматичними подіями боротьби нідерландського народу про-

Іспанських завойовників, яку очолив полководець Егмонт. Композитор поет заражають нас своїм ставленням до цих подій, і це ставлення ніби

Ісвоюється намИ| стає нашим власним ставленням. Таким є другий рі-ІеНь впливу. Третій рівень характеризується переживаннями й роздума-

над почутим, прочитаним, побаченим. Тут результат художнього впли-

викликає його (57, с 165) Читач СЛУХ . -

ру власний світ, заглиблюється в близГ' ГЛ^ДаЧ И впізнає в героях тв ,у ніби конкретизується, набуває особливих індивідуальних рис, що відпо-порівнює героїв один з одним і себе °0рази' ГІОЧУггя і переживай Іідають своєрідності особистості кожного (56, с.223). Названі рівні впливу процесі такого співпереживання з'являю ^ наиважливіше те, щс щстецтва співвідносяться по-різному: подекуди їх не можна розрізнити, ральні оцінки, які мають нетоітшяннп , ставлення, естетичні й « іо переживання й роздуми, які передаються твором і організуються в сві-

ки, які просто пер^аь^ї^^Г СПОНуКаЛЬНу СИлу' ніж <-« ^ст' *«* «іби зливаються.

Зрозуміло, що вирішальна роль у вихованні пгпЯи • ^^ СПЄЦифІКа ^етичного впливу музики на школярш полягає в

мому життю. Жодне мистецтво не златн °сооистості належить! «му що вона викликає у них відповідні естетичні переживання, динаміч-

замінює мистецтво у формуванні особис 3аМШИТИ ИОГа Але й життя І п, насичені образи й асоціації, спонукає до активної мислительної діяль-тво дає школярам можливість естетично °СТ1' ПЄрЄАусМ ТОМУ' що мисте юсті' організує відповідну настроєність їхнього духовного світу. Особлива обмеженість свого життєвого досвіду й РЄЖИТИ П°А11' ЯК1 вони чер Іфективність впливу музики полягає в тому, що у різних слухачів актуалі-не змогли б. А головне те що індивіду ЖЛИВОСТеи Реально пережи Іуються різні, суттєві для кожного з них переживання. Особистість люди-

_ ,_,------^,^ ,і І.І^лчуи-ІиІ_ІІ_ТКИ реал

не змогли б. А головне те, що індивідуальний досвід людини визначається випадковими явищами, частковостями її осе мистецтво ж дозволяє подолати вплив цих випадковостей.

П.М.Якобсон підкреслював, що вплив воно викликало глибоке художнє

й особистого житі

очуте, поачеЩ

прочитане, яке є вираженням усього комплексу морально-естетичного ді свіду особистості (78, с.96).

Ці істотні, об'єктивні зрушення у психічних функціях людини, пов'я

ЇСТЄТНЧНИМИ гтот-іа-їв-тіп^"".------ -----

просто виховується, а розвивається у найзначимішому для неї на-Ьрямі. Тобто, виховання музикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного світу кожної особистості. Воно не є ізольова-

• • ^І ^ ._.._ -----------^-----------------••~_и.^м.ч,.і.лі.^'і~.дліі.. л^^гл IV ц V- І_ ІіД_л/ЦД<_/ои-

---------„_„^шіи Ілииоке художнє воаженн І (У тому випадку, ко*"м процесом, а пов'язане з соціальним і загальним психічним розвитком

процеси особистості При цьому актуаліз Н° ПОЖВавлює психічГ<«я, здійснюється в контексті становлення цілісної особистості людини.

й естетичні оцінки життєвих явищ переж вла^тиві людині мораль) Сила впливу музики зумовлюється загальною культурою слухача, його

=Г^лз±™!::^^

.

Сила впливу музики зумовлюється загальною культурою слухача, його музичним досвідом, уміннями і навичками музичної діяльності, без яких Неможливе повноцінне естетичне осягнення твору. Цих умінь і навичок не можна набути без частого спілкування з музикою, тобто поза музичним сприйманням. "Марно говорити про будь-який вплив музики на духов-

_- _, ------'"'"л ч^уп^^^и,1иллк^дини, пов'язаї11™ світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися відчувати музику як

естетичними переживаннями, сприяють перетворенню рис особистої !МІстовне мистецтво, яке несе в собі почуття й думки людини, життєві ідеї героя у переконання і властивості слухача, читача й глядача. У такому пер 'а образи", — підкреслював Д.Б.Кабалевський (20, с.28). творенні естетичні почуття відіграють роль "безумовного підкріплення". Вче у сучасній психології утвердився погляд на сприймання як на активну стверджують, що в естетичних переживаннях немає гносеологічної проТ ^яльність суб'єкта по відображенню об'єктивної дійсності, опосередкова-СЮСТІ ВНУТРІШН1Х переживань людини і зовнішні -- { мовними значеннями, в яких представлена "згорнута в матерії мови

форма існування предметного світу, його властивостей, зв'язків і

.. /І< .''.

__________..^^ч«Іл_;и1ЛШ ІфО'ІГ

і внутрішніх переживань людини і зовнішніх подій, які викликав ці переживання. Ще Арістотель зазначав, що якщо будь-яка життєва

ЦІЯ, КІЛПЙПД^аиа о т"" "™.......-------

взаємопов'язаних рівнях. Перший рівень поя'™І,иСНЮЄТЬСЯ На

Н Рівень пов язании з авторськими

властивостей сприйнятого здійснює відбір і віднесення об'єкта, сприймається, до певної категорії." Тому, гадає вченний, процес пе-

сприйнятого і наступної категоризаціїТу^'є"^^^11™ СП°С°бІВ к°АУВа^ ) МІНору). рухові й мускульно-тонусні асоціації (темп, ритм, різкі штрихи гою певних кодових систем. "Найпростішою ^™ °ДРаЗНИЮВ За ДОІЮЇГ^-зиш). асоціації з героїчним як вищим виявом сутності людини (напру-

___-..^ ^и^ииии

_,—— категоризації суб'єктом подразників за І гою певних кодових систем. "Найпростішою формою неготовності до мання у конкретному оточенні є випадок, коли сприймаючий суб'єкт лодіє набором категорій, не придатних для адекватного завбачення ц, цього оточення" (11, с.ЗО).

Ця загальна властивість відображення людиною реального світу ллється і в музичному сприйманні. Слухач співвідносить сприйняте з емоційно-образними категоріями, які викристалізувалися на основі (у емоційного досвіду. Нерідко цей процес для нього неусвідомлений і вій ляється лише в результаті самоаналізу власних вражень і переживань. Якії

Ж у "муЗИЧНІЙ ЛеКСИиІ" ГЛІпглия и™ — ~-------'-

муз»^;' асоціації з героїчним як вищим виявом сутності людини (напру-еяня, драматизм, відчуття глибокого пристрасного дихання) (38, с. 20).' 'Сприймання музичного твору — складна, історично і соціальне зумо-Іа діяльність, яка складається з різних процесів — пізнавальних, емо-[их, емоційно-оцінних", — зазначав В.В.Медушевський (37, с.19). Процес сприймання розпочинається з розпізнавання використаних у творі РКІВНИХ елементів і відповідних їм змістовних і комунікативних значень. далі слухач, спираючись на життєвий досвід, інтуїтивно вирішує пізна-

- , ----------"-"^ власних враж • „адьно-творчі завдання, пов'язані з осягненням смислу музики. При цьому

к у музичній лексиці" слухача немає потрібного &'ПЄреживань- Якфугтєве значення мають емоційні й емоційно-оцінні процеси. Розпізнаючи нення у смисл і характер твору буде значно ментппТ*' Т° ГЛИбина пР°НІіемоЦІї як складову частину структури художнього змісту твору, слухач

повноцінного сприймання "Б^з

Б

ШЖЦепотРібнод

зових

[одночасно проникається ними, тобто сприймає їх не тільки як заданий Іобраз, але й як власні переживання. Емоційно-оцінні реакції слухача можуть бути позитивними або негативними, залежно від того, наскільки му-

___„г^и-лшіив, ик це відоува

стадіях її культивування", — писав Б.В.Асаф'єв (5, с.266). У процес сприймання музики включається досвід безпосереднього пі реживання і роздумів, який формується під впливом музичного мигти тва, а також ХУЛП-ВГИІЛ »~~-.-- - •

д ґ--,-.~^-л '

ї також художній досвід, пов'язаний

,._,__„„. М^^під, нов язаний з виконанням музики. Це де

зволяє розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школяра втіленого в музичному мистецтві досвіду емоційно-естєтичного ставлі пя до дійсності, природний спосіб прилучення людини до художіш світу музичного твору.

Музичний твір — це актуалізований і перетворений автором минули досвід людини, суспільства, людства. Його зміст складають художньо-інті наційні образи, втілені в осмислених звучаннях (інтонаціях) результат відображення й естетичної оцінки дійсності у свідомості композитора

ВИКОНаВЦЯ. Це СВІТ уявлень, ЯКИЙ ФОРМУЄТЬСЯ V ГВІлпмгктч' ~.---------

ЛІ^І^- І-г.~.----------

пізнавальною діяльніст ""' Кй НЄ М?ГЛа стати ідеологією, образа Іжуть оуіи Ію^и-І-иьиими аио негативними, залежно від того, наскільки му-

відником фізіологічних почуттєвих п' а НаибШзШе' якби могла бути пр зика відповідає його художнім потребам. Оцінні реакції відбивають гли-ЧОРМЛГ" ™.„„;— •--• - Дразникш, як це відбувається на "н бинні процеси сприймання твору, у ході якого він співвідноситься з усіма

сторонами особистості, її психічною організацією, темпераментом, системою ідеалів тощо (37, с.20).

Відтак суб'єктивність сприймання й оцінки мистецтва — закономірність функціонування художніх творів. Однак було б помилкою на цій підставі робити висновок про повну довільність індивідуального сприймання. Пізнання твору спрямовується його інваріантними елементами (змісту і форми), завдяки яким ми відрізняємо, наприклад, "Токату і фугу ре мінор" ГЙ.-С.Баха від "ЕлегіГ М.В.Лисенка і не сприймаємо "Революційний етюд" Ф.Шопена як музику меланхолійну.

Відмінності у сприйманні одного й того ж твору різними людьми не є особливістю музики — вони є наслідком природи сприймання як психіч-[ного явища, в якому завжди присутній суб'єктивний момент. Однак у різнорідності різних слухацьких вражень, які іноді навіть взаємовиключають - —^І^пца*°Дне одного, завжди можна виявити щось спільне, що має об'єктивну ос-

Діяльності слухача постає перед пим|НовУ в самому творі (65, с.83). У контексті сказаного розкриття співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в музичному сприйманні є важливою

МСІТГ* її ~------• "

аВТ°Ра

лень про сам твір, ^ии^^длшню ді Однак зміст цей залежно від якості різному обсязі.

Музичний образ виникає лише при певному поєднанні компонеї музичної мови. Переконливо показав це на основі системно-структурн аналізу В.В.Медушевський. Музичний образ він характеризує я життєвих (емоційних, рухових, сенсорних, мовних, ситуативних тощо) а ціацій, яка знаходить своє втілення у музичному матеріалі — моделюєт в музичних засобах і породжує у них відношення, названі "синтаксисої обпя^/' І-го ,• о-?- І •-

ппи ПРВНГ,»™

ДНаНШ компонеші методологічною проблемою музичної педагогіки.

х вдношення, назі

образу" (38, с.27). Наприклад, героїчний музичний обра система взаємоп'

, система взаємопозв'язаних елементів,

це динамічй

го піднесення, натхнення споямовяГ 1шроджУють почуття особливо ного напруження. Ос^Ло^ емТ^н?ВОРЮЮТЬ а™осФеРУ величсЗ

чуттєве забарвлення (регістр, тембр, Ріта'ашт^^7™ КОЛОРИТ ; п<* ^музичного мислення неможливе глибоке розуміння музичного^твору,

Р, Р - номанітні емоційні градації маж<Я т°бто усвідомлення його Ідеї, характеру, настрою, .переданого специфіч-

Н.О.Ветлугіна вбачала особливість сприймання музики в тому, щоб у Поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу зву-Чди"% його виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у Іча настрої, почуття і думки, пов'язані з цими образами. Вона підкреслювала, що цілісність сприймання перебуває у нерозривному зв'язку з Його диференціацією. Оскільки будь-який зміст виражається специфічними музичними засобами, то для його розуміння необхідно мати уявлення

про виразне значення цих засобів, смисл музичних категорій. Без розвит-^ л„,___

35

ними засобами музичної виразності (14, с.232). На думку Б.В.Асаф'^ непідготовлєний слухач сприймає лише окремі моменти музики, яка чить, точніше, переживає свої враження від цих моментів, твір, від них вислизає (6, с.195).

Як уже зазначалося, сприймання музики не обмежується і не в« начається одним лише безпосереднім емоційним враженням — у всій гд| бині й змістовності воно можливе лише в контексті інших засобів ня, які виходять за межі музики. Одне почутт породжує другу, спрямовує іноді свідомість у

Д СГП.ЗЇЛГ -~і Т-глтт»™--------

Так, при сприйманні Прелюдії ля мажор Ф.Шопена в свідомості виникає онічний, яскраво написаний, тендітний життєвий образ. А "Чакона" Т°$\*-С Баха викликає відчуття глибокого драматичного монологу: перед слу-1 нем ніби проносяться картини життя з його осяянням і відчаєм, роздума-и про сутність людини, її смерть і безсмертя. У "Болеро" М.Равеля перед Іами розгортається картина святкової процесії, що поступово наближаєть-ЦІ образи, при всій їх предметності, виходять за межі одиничного, вмі-І,уІ^ІКуІоть у собі узагальнення, збуджують у слухачів багате поле асоціацій, віддалено цГ розглянемо відмінності між емоційними і предметними асоціаціями.

, виходять за межі музики Однпочутт . І , , виходять за меж одиничного, вм-

породжує другу, спрямовує іноді свідомість V СВ*І^ИКаС ШШЄ' °АНа ДУІ( У10™ У С°бІ Узагальвекня- збуджують у слухачів багате поле асоціацій. в'язану з почутим, побаченим або прочитаним о Т^ В'малено » Розглянемо відмінності між емоційними і предметними асоціаціями. образи, які спливають у пам'яті або СТВОРЮЮ ° ПОР°АЖУЄ Но ;моційні асоціації зв'язують у психіці .людини образи певних явищ дійс-

почття - * НаШ°Ю УЯВОЮ' "БУДь-яІ сті із власним ставленням о них сб'єкта. Мистетво зб

почуття, будь-яка емоція прагне втілитися V аШ°Ю УЯВОЮ' "БУДь-яІ

ють цьому почуттю, — писав Л С Вигот - _ ра.ЗИ| що ВІЛПОВІД чином, ніби з ^™ ~ *°ЦШ ВОЛ°АІЄ- такі

емоційного фактора на загального емоційного знак

ості із власним ставленням до них суб'єкта. Мистецтво збуджує емоційні соціації за допомогою певних сюжетних і фабульних "ходів", особливих оєднань виразних деталей, безпосереднього психофізіологічного впливу

_

чином, ніби здатністю підбирати враження ~„ *1°ЦШ ВОЛ°АІЄ- такі оєднань виразних деталей, безпосереднього психофізіологічного впливу

тому настрою, що володіє нами у дану х АУМКИ, И, образи' які співзвуч юнових подразників тощо. Зрозуміло, що твір мистецтва ніяких емоцій емоційного фактора на Аантічіш А™ • ЛИ"У С'15^' Такий вплі міщувати в собі не може. Але він здатний викликати емоційні асоціації,

™ ^"^ ПСИХОЛОГ

Іміщувати в собі не може. Але він здатний викликати емоційні асоціації, у психології назву зшод :кшо вони склалися в психіці людини. Суть його полягає в тому що враження - б • Предметні асоціації у психіці людини зв'язують образи певних явищ

л емштійчмл ->,„„ „„*___'. р • ° образи, які мають загал дйсності між собою незалежно від ставлення до них суб'єкта. Предметні

соціації суттєво збагачують художні образи. Так, завдяки предметним соціаціям набувають оптичної просторовості образи музичних творів. Коли Виникає комбіновани^витвір уяви 1Госно^іМ1Ж ЦИМИ °бра3ами не Н [и ^Риємо п'єсу Е.Гріга "Ранок", ми ніби відчуваємо прозорість, сві-або загальний емоційний знак що об'єлтгг лежить спільне почуп кість, прохолоду, ніжність ранку, хоча про це у творі "не сказано". Об'єд-

' ~- А VЄШЗПОП1ЛН1 І«лс.л,™„„<„.,-,„; _.. Іання в асоціативних низках результатів роботи різних почуттєвих сфер

я -ний емоційний знак, тобто справляють на нас : по° бний

г Різнорідні взаємопов'язані елІ

____, „^„ ^^ ^«пус, рілшрідні взаємопов'язані елі

менти. Л.С.Виготський підкреслював зворотний зв'язок уяви з емоціям названий законом емоційної реальності уяви. Суть цього закону полягає! тому, що "будь-яка побудова фантазій зворотно впливає на наші почути і якщо ця побудова й не відповідає сама по собі дійсності, то все ж почу) тя, що нею викликається, є дійсним почуттям, яке реально переживаєтьс і захоплює люлитг" п ч «-• І ?І

І захоплює людину", (15, с.15).

може з'

Отже, природа асоціацій полягає в тому, що психіка людини може з1 ф нувати різні образи стійкими зв'язками і, збуджуючи одну планку, викл кати інші '. Тому художнє сприймання може викликати різного роду ві чуття, слухові й зорові уявлення, почуття, думки тощо, якщо вони своя часу були пов'язані психікою в асоціативну низку.

изку.

Мистецтво, зокрема музика, залучає найрізноманітніші о

види асоціації

___..^„.„„^ ±лиіуі€к. исшрізноманггаї

Якщо сприймання художнього твору викликає в людини її власні переживай ня, ми маємо справу з емоційними асоціаціями, коли воно викликає уявленй|

ГфО ЯКИЙСЬ ЗОВНІШНІЙ ггпеліигот тг ™-,,~.....- -

зорової, слухової, тактильної, смакової тощо) дає змогу мистецтву за до-гомогою специфічних засобів формувати у слухачів різноманітні почуттс-о-образні уявлення.

До четвертого типу належать художні асоціації, які за своїм кінцевим результатом схожі на емоційні чи предметні, хоча викликаються не явищами дійсності, а художніми творами. Вони зв'язують сприймання художніх структур із життєвими асоціаціями. Тому сприймання музичних композицій здатне викликати життєві уявлення й емоції у слухачів, якщо в '^"'ьому художньому досвіді вже склалися відповідні асоціації.

У психіці людей, які належать до однієї нації, вікової групи, професії г°Що, складаються подібні за змістом асоціативні зв'язки, які поступово Створюють у свідомості стійкі асоціативні фонди, не тільки життєві, але й "і. Кожна система мови будь-якого мистецтва спирається на свої художніх асоціацій. Саме закладеш в суспільній свідомості обшир-

про якийсь зовнішній предмет V т,-т™ „, • ------- °и^кає уявленв ^ ""ди художніх асоціацій, саме закладені в суспільній свідомості обшир-

ни, - це предметні асоціації Якптп * Г- И ПР° Переживання інш°ї людї « Фонди музичних асоціацій дозволяють музиці з її незображальною мо-уявленнями про предмет то пе шілм. ЄАІІУЮТ„ЬСЯ ПОЧУТГЯ слУхача з йог 3°Ю викликати у слухачів життєві уявлення й асоціації.

------------------ро предмет, то це предметно-емощині асоціації (57, с. 162). ( 3 дитячих років людина стикається з мистецтвом , в спілкуванні з ним

1 У психології під асоціаціями розуміють суб'єкти™, пй™ - !асвоює фонди художніх асоціацій, які історично склалися в суспільстві. У

І предметами реального світу що ІСНУКУП, Іт^ Р ЗВ ЯЗИВ М1Ж явищам^тп-------

механізмом асоціації е тимчІсов/н^Гз^^ язки ^^опТ™ Фш°Л°™»° нервовій системі „,д впливом об'скт'ивно дІкГчГполраСк^1?^ ' ця^«-'

36

.

'Роцесі художнього виховання ці асоціативні фонди збагачуються в рам-певного виду мистецтва і в зв'язку з Іншими мистецтвами (57, с.168).

37

знайоЬкі

Оскільки життєві й художні асоціації складають єдність, у психіці д, дей утворюється одночасно загальне для всіх, І специфічне для кояц людини асоціативне середовище. Саме це й дає можливість творам мист$ тва передавати через асоціації спільний для всіх зміст і одночасно кати його індивідуально-своєрідну переплавку.

У музиці різновидом асоціацій виступають інтонації. Б. В. Асаф'єв^ значав у цьому зв'язку, що слухач пізнає життєвий зміст музики за „„„ могою набутого ним спеціального асоціативного фонду і на його оснсі засвоєної логіки даної музичної системи. Ця логіка перетворює ^„„„^ інтонації в опорні пункти мислительної діяльності слухача. Вина дає мо: ливість пов'язувати їх з незнайомими інтонаціями в єдине ціле. Так сл хач засвоює той зміст, якого немає в асоціаціях, що вже склалися. Ця дум Б. В. Асаф'єва, безумовно, стосується всіх видів мистецтва (34, с.170-11/

Образи й асоціації безперервно виникають у процесі сприймання

зики. Будучи похідними від емоцій, які виникають у слухача, вони, в__

чергу, виявляють вплив на їх інтенсивність, забарвлення, глибину, стаю первинним почуттєвим матеріалом для створення суб'єктивного музичн го образу. При цьому, як справедливо вважав Є.В.Назайкінський, музи асоціюється, як правило, "не з яскраво усвідомлюваними, чітко видимим відчутними образами-уявленнями, а з невиразними комплексними відчу тями, часто емоційного характеру, які не встигають піднятися до ріві усвідомлення. І лише при наступному самоаналізі ці приховані компоне ти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образно метафоричного визначення..." (47, с.180). Учений підкреслював, що нетілн приховані, але й усвідомлювані предметні або звукозображальні комп ненти асоціації важливі не самі по собі, а лише як носії музичної ід( естетичного, емоційного ставлення (47, с.182). Саме з цих позицій сл розцінювати значення підсвідомих зв'язків і наочних конкретно-образні уявлень, які виникають при сприйманні музики.

Висловлюються думки щодо того, що зорові образи, які викликає музі ка, знижують її власну естетичну цінність, їх хибність полягає в тому, й вони не враховують інтегруючої здатності мозку, коли будь-яке враженні актуалізує весь досвід людини. Повноцінне сприймання музичного твод вимагає від слухача активної роботи уяви, яка виражається, зокрема, і спробах образного усвідомлення музичних вражень. .

У різних учнів один і той же твір може викликати полярні асоціай тому що утворюються вони у неповторному поєднанні індивідуальноС слухача, його духовної культури. Здавалося б, що сприймання програм» музики має бути простішим для школярів. Той, хто читав поему О.С.ПушкЙ "Руслан і Людмила", без труднощів може розрізнити в увертюрі до 00 нойменної опери М.Глінки героїчний образ Руслана, почути тему /

ли, зрозуміти смисл боротьби, яку відображає музика. Хіба у цьому_____

ку в слухачів не має скластися єдине враження від музики? Та наспрай все значно складніше — межі переживань слухачів виходять далеко

38

малює власні

еда сюжету. Відштовхуючись від сюжетної ситуації, слухач і рТцни, сприймає музику залежно від переконань, загальних і особистих ерЄсш, смаку, освіти, культурного рівня, темпераменту тощо. Факти,

Події

ставлення до людей, життєві й художні враження — ніщо не зникає

пам'яті, все взаємодіє і в потрібний час виникає як спогади й асоціації. Дослідники помітили, що чим молодший слухач, тим більше позамузичних й- З часом життєві асоціації стають опосередкованішими (14, с.241).

Підкреслимо, що багатозначність і суб'єктивність зорових асоціацій, <і викликаються музикою, допустимі лише в межах об'єктивного змісту ІІузичного твору, його образної структури й ідейного задуму, які визнача-[оть асоціативну гру фантазії, суб'єктивні трактування й уявлення.

У педагогічній практиці до асоціацій як суб'єктивних супутників про-есу сприймання музики ставляться по-різному. Частина вчителів, врахо-N ВУЮЧИ особливості музичної асоціативності, використовує асоціації для свс поглиблення вражень учнів. Інші намагаються не помічати їх, що знижує силу виховного впливу, хоча й не усуває самого явища. Треті, навпаки, приділяють їм надмірну увагу, переоцінюючи їх значення, що перетворює аналіз музики у розмови, лише віддалено пов'язані з музикою.

Учителеві слід враховувати важливість естетичної проблеми співвідношення в музиці виразності й зображальності для розуміння специфіки впливу музики і розвитку музичного сприймання школярів. Оскільки в основі змісту музики лежить вираження внутрішнього світу людини, слід цілеспрямовано формувати у школярів здатність сприймати музику як мистецтво, виразне за своєю природою.

Зрозуміло, що в педагогічному процесі не слід нехтувати асоціаціями учнів як необхідним елементом повноцінного естетичного сприймання творів мистецтва. Адже вони виникають незалежно від того, як до них ставиться учитель. Тому знання ним природи музичної асоціативності дає можливість ефективніше формувати музичне сприймання школярів, уникаючи такої досить поширеної помилки, як акцентування (особливо на початковому етапі музичних занять) уваги на зображальній здатності музики, нібито доступнішій дітям, і вже від зображальності переходити до усвідомлення виразності музики. Ця точка зору здебільшого аргументується тим, що у Дітей переважає конкретно-образне мислення, тому їм легше уявити і зрозуміти, що може зображати музика. Зазначимо, що такий шлях прилучення Дітей до музики суперечить незображальній природі музичного мистецтва. Спостереження показують, що орієнтація вчителя на сюжетне слухання музики призводить до виховання не слухача, а "глядача". У дітей не розвивається здатність до сприймання музики як інтонаційно-образної мови, ^верненої до почуттів і розуму людини, вони нерідко пов'язують розуміння музики з виникненням певних зорових уявлень. Якщо ж музика не наводить іх на зорові образи, вони вважають її незрозумілою. Кіно і телебачення, де музика часто слугує фоном для зображуваного, мимоволі сприяють закріпленню цього переконання.

' 39

Не слід ототожнювати зорові асоціації, які виникають у дітей під вом музики, з їх довільними фантазіями на фоні музики. Намагання лярів обов'язково щось уявити під музику здебільшого послаблює її вщ. збіднює зміст сприйнятого, відволікає від основного, притуплює слухо| увагу. Потрібно навчати учнів ЧУТИ к мл^мш І™~„.—;-- почуття,

^ _____Г^І ^^,^-^-и, Ч^ЧУ Ч-/«_ІЛІ

в "Осінній пісні" П.Чайковського), учитель повинен звернути увагу що навіть зображаючи образи природи, композитор прагне чуття людини, й особистісне ставлення до осінньої пори тування на психологічному й естетичному змісті музики чаються на розвитку музичного сприймання школярів.

V їтдгтд литті™ ^~?і—;-----•

передати пори року. Таке акце]

ПОЗИТИВНО ПОЗЕІ

яв.

У навчальній роботі доцільно зважати лише на ті асоціації, які випливаю зичних об

музичних образів і є природним доповненням наприклад, можуть бути асоціації, наближені до емоційного б ' "

безпосередньо

пов'язані з

музичного змісту. Таким емоційного змісту музик "художньою біографією" твору, емоційно випра

ЛЛСТ /-л-їтлгаїт^ г-г~,.' —----------- -

, моцно в

дані зв'язками із значними для слухача подіями його особистого життя Не тільки приховані, але й усвідомлювані

тощ

предметні або звуко-зображалц

-зораж.

асоціації важливі не самі по собі, а як носії музичної змістовності. Саме : позицій слід розцінювати значення і підсвідомих зв'язків, і конкретно-обр^ них уявлень, що виникають при сприйманні музики (57, с.182).

Ще одна особливість музичного сприймання, яка має велике значення дл керування цим процесом: вплив твору на слухача не припиняється із закінчи ням звучання. Враження від музики, думки і слухацькі образи вступають складні взаємозв'язки з тим, що вже відоме, з минулими враженнями. У цьом плані "чистого" сприймання взагалі не існує — кожен твір у свідомості слухач

ІЙ СЛДТРПРЧЛМПІЙГ ^»тт„~^ - •' --------

зцй

живе

---------.„,г ] ^оч^ІІ"

у складній суперечливій єдності з іншими, осмислюється

ТЧЗГЧГІІГї гі,г- Л --------------

Інших творів, як близьких, так і далеких від нього

в контекся

за змістом. Звідси — великі

Накладає ВІК дітей певні об

Спостерігаються суттєві відмінності в тому, яке психічне І фізичне на-

таження витримує той чи інший учень, слухаючи музику. Особливо

й виявляються, наприклад, при сприйманні музики складної, з інтенси-1 розвитком. Слід зважати на відмінності у швидкості й гнучкості му-мислення, темпі навчання окремих учнів.

сприймання, пам'яті, уваги.

на результати сприймання виявляють відмінності у рівні .'і та загальної підготовки. Отже, незважаючи на істотну подібність ихідного рівня підготовки, учні одного класу володіють досить різними рцдумовами для використання знань і вмінь, здібностей, навичок сприй-ання, поведінки тощо.

Як забезпечити повноцінний розвиток музичного сприймання учнів за мов шкільного уроку музики? Адже організаційно-педагогічні впливи вчи-•еля, будучи оптимальними для одних учнів, водночас можуть виявитися :еоптимальними для інших. Нагадаємо також про залежність сприймання ,ід численних чинників суб'єктивного плану. Це приводить багатьох учи-•елів до висновку про неможливість оптимального формування музичного Іприймання в умовах класу.

Ключ до вирішення цієї проблеми запропонував Д.Б.Кабадевський. (.онстатуючи той факт, що діти мають різну підготовку*-й" неоднакові музичні Ідібності, він підкреслював, що у підході до учнів слід виходити не з їхніх Ідібностей і підготовки, а з наявного досвіду.

У масовій практиці склалася така логічна послідовність дій вчителя при Ірганізаціі сприймання музики: вступне слово вчителя, власне сприймання Іузики, художньо-педагогічний аналіз твору, повторне сприймаїшя музики, ^і етапи дістали досить глибоку розробку в науково-методичній літературі.

Однак логіка навчального процесу — це не тільки послідовність органі-аційних етапів чи сукупність конкретних форм і засобів реалізації педа-'огічних цілей (прийомів інформування, стимулювання, контролю, зворот-ього зв'язку, тобто, тактичних аспектів музичного навчання). Це насам-

ЄРЄД педагогічний задум, композиція й емоційний тонус заняття, вибір фі

меження завая •------------"•з-', ^.л ушіка певні оег'1"-141*'113""-*. шляхів організації сприймання, способів спілкування учнів

прилучитися до мист гЛЬК",Д°росла' 3Ріла людина може по-справжньоІ^Г^н 3 одним і з учителем. Тому питання про послідовність керування що розвиток му °- Чього приводу Н.О.Ветлугіна зазначала|1РоЧесом музичного сприймання досить складне й органічно пов'язане з

ня людини, а є результатом ЦілеспрямоватогоТихоГан^^ІдїопяГк^1^ го на різних вікових етапах загальним закономірностям (ІП 2Ш Музичне сприймання дітей у порівнянні із ''

нижчим рівнем розвитку. Це якісно відмінні

тільки на різних рівнях, але й

Із сприйманням дорослих не ні явища, що перебувають н У різних площинах. Згадаймо думку А.С.Ма-і

, , ---------_^,.,»чіЛ. ^..и^ч

каренка: "За силою емоцій, за тривожністю й глибиною вражень, за чистої тою й красою вольових напружень дитяче життя незрівнянно багатше від! життя дорослих" (33, с.149). Отже, дитяче сприймання належить розглядали^ не як елементарний рівень, а як особливу сферу дитячої життєдіяльності.

40

'Ирішенням різноманітних освітніх і виховних завдань.

Учитель на уроці музики не має можливості перевірити зміст сприй-твору всіма учнями, вислухати їхні враження. Природно, що фраґ-!ентарність отриманих ним відомостей виключає можливість достатнього •онтролю за цим процесом. Відсутність надійної інформації про перебіг гУзичного сприймання нерідко веде до шаблону в роботі вчителя, до його ' е°бгрунтованих рішень і дій стосовно учнів, до перебільшення ролі фор-альних впливів, низька ефективність яких у цьому випадку виявляється іе скоро. "Педагог, який будує свою роботу з урахуванням лише зовніш-О1' результативної характеристики, без розкриття внутрішнього змісту,

41

мотивів діяльності, по суті, нічого не знає про учнів", — писав С.Д] бінштейн (60, с.187). Без проникнення у внутрішній зміст діяльності

™І±!ЮТИВИ ЙОГ°-,А1Й ' ставлення АО поставАени^"^^^^^;^^51 "Р3™6™™ Г-^-^™ У Ч°МУ " СМИСЛ

г-г ^ --] — -.,"" "

музичний твір може вести різна пізнавальна діяльність: Е він може бути результатом навіювання або поверхового шому — результатом глибокого переживання. С зичного сприймання здійснюється ефективніше

е їхній потребі до активних виявів. Емоційність сприймання доповню-

Г и спроможні досить повно визначити емоційний розвиток музики, дати образне пояснення, а завдяки властивій їм спостережливості виділити

ремі деталі музичної мови, відтінки виконання, шнають сприймати специфп організацію, інтонаційний розвиток — як найважливіший ком-

'учні починають сприймати специфічну музичну виразність — мелодику.

працює наосліп. Йому однаковою мірою невідомі ні учень на тп має впливи, ні результати власних педагогІчних^аГвш В^тД статність зворотнього зв'язку є істотним недоуком сучасної методик? зичного навчання і виховання. методики,

Спостереження за реакціями учнів, їхні висловлювання бегілм ' Р^шчпу ^™^~' —"м-— ^=,^ л„ пи^о^-ю,™ дають певну інформацію про перебіг споийман п ' * °нент МУЗИЧНОГО ^У4™™- На відміну від молодших школярів, вони

структура здебільшого залишається невідомою к™ТрК Д°Г° ВНУТРІЦ )№ здатними сприймати мелодію як носія суб'єктивного людського начала, ховувати що між впливами на лю - Іелеш- СЛ1А також в|к щось близьке їх власним Інтонаційним навичкам і можливостям, а фо-

мГ:™:^^

Ік ЩОСЬ

ові пласти пов'язувати з образами зовнішнього оточення, середовищем.

Учні підліткового віку спроможні сприймати значно складнішу музику, в одному випаАіж молодші школярі. Під впливом соціокультурного середовища у них охоплення, вІакопичується певний запас слухацьких вражень, асоціацій та образів, які формування Укладають семантичну основу музики і служать умовою її розуміння. Вод-

І к

•сприйманням в цілому так і за " • 1ШЄ ЗЙ УМОВИ контР°лю якіочас багатьом учням властива поверховість естетичного осягнення скла-

ля млч-.т'т ^гт~~ ІДНИМИ Станами, зусилля ВЧИ^"™ Іилгтитсм гЬпдгмрнтдптгтк КПЛ~ЯГРМЇ, Іспли ПЇСПРМІ Іилт^Ітттні ттп^і\7лппм

дя мають спрямовуватися на пошуки засобів контролю за цим про™І ВК„ГГ"Я ™" =Г™"'-«*^™ ' -ередоа^сЙ

^ої музики, фрагментарність вражень, коли окремі музичні побудови риймаються поза контекстом твору. При цьому музичний образ розпа-ЕТЬСЯ на ряд малопов'язаних між собою, нерідко неадекватних вражень, заґментарний характер сприймання, порушення функціональних взаємозв'язків між музичними враженнями веде до викривлення сприйнято-•о, руйнування цілісності суб'єктивного образу.

Соціологічні дослідження показують, що в структурі художніх інтересів Іідлітків музика дедалі більше виходить на чільне місце. Вона ніби "обга-:яє" Інші види мистецтва за обсягом свого "споживання". Але за цією

йоГнРЛРг РаЩ" УМ°В ^ МУЗтН°Г° Р°ЗВит«У^оляр,в. Зд/йснЗ

його нелегко, адже потрібен особливо чуйний І кваліфікований

учителя до учнів. Проте складність педагогічного керування є лише сві

ченням його важливості для повноцінного музичного розвитку^Тв

нш п^Гп^кр^мо3 "о0"1 °СОбЛИВОСТ1 мУзи™°г° сприйГання

сягом їх життєвого І'м^ичноЧгодосвГЛуЛ^ВОСТ1*ИЗНаЧаЮТЬСЯ передУсім *итУаЦією виявляються досить складні суперечності побутування музики.

до аналізу, здатністю до абстрагуя™! С"ЄЦИФІКОЮ мислення (схильнісАДе, насамперед, однобока орієнтація більшості школярів на естрадно-роз-

ється попередній мучиинт™ л„.„- •„у Цьому віці дедалі більше виявфажальну музику. Стрімкий розвиток звукотехкіки забезпечує глибоке

попередній музичний досв' му сприйманні посилюється

ЗР°СТаС РОЛЬ знань У музич

чення творів осмислення • гаення А° предметно-образного тлуА)ормуванню поверхового споживацького типу музичної культури особис-уг«ілпМдри„„' -.V _•___;- різноманітних засобів музичної виразностіїгості. Місце відсутньої культури ставлень до справжніх музичних ціннос-

виразносп увагу

яке розвивається в цьоІІ чому сіі

притамай

усвідомлення їх зв'язків зі змістом музики. Уміння утримувати абстрагованому, логічно організованому матеріалі, яке розвиваєте віці, є передумовою стійкості музичного сприймання, завдяки ють доступними складніші твори.

Водночас сприймання підлітків зберігає основні якості, пуитмол сприйманню молодших школярів. Це стосується, насамперед, сенсомої рного характеру сприймання, реагування на масивність і динаміку звуча ня, темп і регістр, темброву палітру музики і загальний тонус звучанй розповідний, запитальний характер музичного висловлювання, ніжнісТІ різкість, м'якість І жорсткість, польотність і дзвінкість, ліричну наповй ність або металічну сухість звучання тощо. Як і в молодших школярі сприймання підлітків тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмі ний рух, співі, їх ППИНЛЙЛК-.Г- гч.,.™-;™"-"- --- •-

роникнення цієї музики у сферу учнівського побуту та дозвілля, що сприяє

Місце відсутньої культури ставлень до справжніх музичних ціннос-гєй посідають престижно-споживацькі запити.

Як правильно спрямувати музичне сприймання школярів? Якими мають бути педагогічні впливи? Відповісти на ці питання неможливо без розгля-^У наступного: "А яким має бути повноцінне, розвинуте, адекватне сприймання музики?" Хоча б гіпотетичне з'ясувавши це питання, можна визначити й Ідеальну ціль навчання, а отже, побачити шлях до її реалізації.

^ ^ ------..-г-^^.

рух, спів), їх приваблює ритмізована й мальовнича

музика, яка вІдПЧ

42

Що розуміємо під емоційністю музичного сприймання? Л.А.Баренбойм еслював, що розмежувати емоційне від інтелектуального можна лише умовно: мУзиці, як І будь-якому Іншому мистецтві, емоційне начало переливається в думку, АУмка, потребуючи понятійної визначеності, так само невловиме переходить V

ПОЧ\ГГТ„ -Т-- • ~ - - І- 'V 7

^ ^уття. Тому підхід до емоційного сприймання як сприймання поверхового, ншіньо-чуттєвого — неправильний.

43

Якщо уявити кінцевий результат музичного сприймання (ідеальна н ма) теоретично, оскільки цей процес нескінченний, то учнівське мання має набути цілісності й глибини, спрямованості на осягнення торського і художнього світу твору, здатності оцінювати стилістичц особливості музики і рівень виконання. Зрозуміло, що така якість музич ного сприймання можлива лише за умови сформованості у слухача музи. чної культури, що становить, як уже зазначалося, мету музичного вихо-вання взагалі. Відтак у своїй музично-освітній діяльності вчитель мас виходити з ідеальних уявлень про її кінцевий результат І об'єктивних вимог суспільства щодо музичного виховання підростаючого покоління

Існують різні підходи до формування музичного сприймання, пов'язані з тим, що кожен учитель виходить з власних уявлень про музику.

Розуміння музики як особливої мови змушує вчителя приділяти особливу увагу вивченню цієї мови, створенню в учнів уявлень про значення засобів музичної виразності. Теза про музику як мову емоцій апелює до зв'язків музики з життям, через які вона входить до свідомості людей Розуміння сприймання як образного мислення вибудовує методику на ос нові пробудження фантазії, уяви дитини шляхом малювання, створенш "програм" до інструментальної музики. Зустрічається й просвітницький підхід до розуміння завдань формування музичного сприймання.

Зупинимося детальніше на тій точці зору, за якою музика повинна залишатися тільки музикою. Хіба не веде це до вульгаризації і збідненні музики, не вириває її з життєвого оточення, не відділяє від художника Названі підходи*— це різні грані одного й того ж явища. Тому не елі відокремлювати їх один від одного, бо музика — це й особлива мова емоцій, властива лише їй, і результат образного мислення. Доцільніше говорити про єдину методику формування сприймання, яка грунтується на уявленні про цілісність і діалектичну єдність змісту І форми музичного твору

У цьому зв'язку нагадаємо думку Є.В.НазайкІнського про те, що."погли& лення сприймання у власне музичну сферу йде у дітей природним, історично перевіреним шляхом — від комплексного жанрово-ситуативного враження до диференційованого сприймання музичних творів" (47, с.342) Цей висновок визначає стратегію педагогічного підходу, що грунтується на визнане необхідності розвитку цілісного музичного сприймання з поступовим виявленням найяскравіших музичних засобів, доступних розумінню учня. Цеі шлях приводить до ефективного розвитку музичної сприйнятливості.

Є.В.Назайкшський розглянув чинники, завдяки яким поступово долається нерозчленованість, дифузність дитячого сприймання. До таких чинників ВІЯ відніс досвід спілкування, мовний і руховий, ігровий І сенсорний досвід Учений виявив, що одним із провідних чинників, який веде до диференці' йованого відчуття музики, до розрізнення її жанрових відмінностей, меле дичних, ритмічних, гармонійних та інших особливостей, є наявність комуні' кативного досвіду (розрізнення різноманітних ситуацій спілкування, в якій людина стикається з музикою) (47, с.340). Розрізнення комунікативних сит/'

44

їй яке здійснюється за такими ознаками, як внесення музики у певний иттєвий контекст, кількість учасників музикування, приміщення тощо, по-'язане з формами й умовами її виконання і сприймання.

Відтак музично-комунікативний досвід — один з найважливіших чинників, Щ° сприяє подоланню первинної недиференційованості сприймання. Великого значення тут набуває зіставлення музичного твору, його характеру й мови з життєвим контекстом. При цьому в учнів виникають стійкі асоціативні зв'язки між особливостями музики певного жанру і життєвою ситуацією. Як зазначав Є.В.Назайкінський, значення загального життєвого фону, ситуаційного контексту для розвитку навичок сприймання полягає в тому, що вони вводять слухача у сформовану систему специфічних музично-виразних засобів через менш специфічні, життєві. Виникнення зв'язку Із ситуацією вимагає не тільки частих поєднань музики і Іюзамузи-чного контексту, але й яскравості ситуації для школяра.

На розвиток диференційованого сприймання великий вплив справляє мовний досвід. З раннього віку в дітей поступово формуються навички перенесення інтонаційного і структурно-синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів. Цьому сприяє те, що спів, як найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тісно пов'язаний з мовою, голосом.

Навіть підлітки нерідко відчувають утруднення при добиранні потрібних слів для висловлення своїх вражень від музики. У якісному плані їхні висловлювання можуть зводитися лише до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом. Зрозуміло, що це ускладнює завдання художньо-педагогічного аналізу музичного твору, оскільки музика часто передає такі відтінки настроїв і переживань, які важко висловити, дібрати звороти мови, близькі за значенням змістові музики.

З цього приводу відомий дослідник процесів музичного сприймання Б.М.Теплов відзначав: "Не слід... стверджувати, ніби емоційна сторона психічного життя принципово не може бути доступна понятійно-словесному вираженню. Йдеться зовсім не про неможливість, а лише про порівняну трудність словесного описання емоцій. Трудність ця, звичайно, відносна І зменшення її повинно скласти одне із завдань психології" (70, с.54).

Дійсно, словами неможливо точно передати зміст музики, бо це вже °УДе розповідь (Інша форма, структура, виразні засоби), але виразити емоційний стан слухача, в результаті осмислення у певних образних ка-Тегорщх — цілком можливо.

Музичний зміст можна також інтерпретувати. Словесне тлумачення мУзики слухачами звичайно включає в себе суб'єктивний момент, але він пРовокований об'єктивними властивостями художнього тексту. Оскільки музики передбачає багатогранні позатекстові зв'язки, то й Інтерпре-його немислима без широких зв'язків, які виходять за межі тексту

язки історичні, культурологічні, асоціативні, художні, життєві тощо).

45

ІЗВ1

Необхідність знайти відповідні слова спонукає учнів не тільки слухати, але й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший музичний досвід лексичний запас школярів, тим змістовніші їхні визначення, тим більше мо^ ливостей для пізнання музики. Щоб спонукати дітей до активнішого усвідо^ лєння музики і пошуку слів, радимо використати такий прийом: виготовиц таблицю з визначеннями, які найчастіше використовують учні, і перекресщ, ти їх контрастною лінією. Це означає, що школярі повинні у своїх відповід^ обходитися без них. Цей прийом значно активізує лексичну діяльність дітей

У класі доцільно мати таблиці з емоційними характеристиками музиці як-у цілому, так і окремих її компонентів. Вони стимулюватимуть школя рів, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, та спонукати муть точніше виражати свої враження (див. додаток).

Зрозуміло, що емоційні стани людей не можна звести до кількох сс тень визначень — їх мільйони. Однак дані таблиці можуть слугувати дд розвитку емоційно-образного категоріального апарату школярів, а такси використовуватися при моделюванні музичного сприймання. Зішлемос на відомого психолога А.Лурію, який у передмові до книги Дж.Брунер "Психологія пізнання" писав: "Існує біля трьох мільйонів відтінків коли ру, які сприймаються, але лише 16-20 назв основних кольорів. Це означає що, сприймаючи кольорові відтінки, ми відносимо їх до певних категорії і що навіть найелементарніші відчуття насправді є складним і активни процесом переробки інформації, який виходить далеко за межі безпосе реднього враження" (14, с.49).

Почуття, які переживає людина, безкінечно різноманітні. Та лише де які з них закріплені логічною категорією — словесним поняттям, яке має відобразити суть даної емоції. Враховуючи експериментальні даі Дж.Брунера, Л.Постмана і Х.Родрігеса, які свідчать про те, що невизначеі кольори легко піддаються асиміляції у напрямку очікуваного значення (1 с.49), можна гадати, що подібне явище відбувається і в сфері самоусвідон лення слухачем емоційних станів, які викликає музика: неусвідомлен невиразні емоційні відчуття прагнуть втілитися у найближчу їх значенні емоційно-образну категорію.

Для розвитку лексичного багатства учнів великого значення набува

. образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і поеті

чних зворотів. Доцільно при аналізі використовувати визначення, які

ширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть нові відгін*

естетичного змісту музики.

У навчальній роботі слід враховувати висновок В.В.Медушевського пр те, що слухач у своєму сприйманні спирається на інтуїтивні уявлення пр структуру власних емоцій. Уявлення людини є результатом минулих спрі* мань і завжди включають в себе елемент узагальнення. Отже, уявлене слухачів про ліричне, романтичне, героїчне, драматичне тощо в музиці стільки є уявленнями про відповідні музичні образи, скільки про ліричй героїчне, драматичне тощо взагалі. Тому збагачення уявлень школярів пр

46

!Т власних почуттів, про_лїричне, драматичне, героїчне тощо в дійсності'

мистецтві, зокрема музиці, є важливою передумовою їхнього художнього виховання '.

Звідси випливає важливий методологічний висновок: щоб переконливо розкрити зміст музичного твору, недостатньо проаналізувати використані композитором засоби. Слід відтворити ту систему уявлень, за допомогою якої "прочитується" зміст. Це — ключ до аналізу музики на уроках, бо цілях від засобів до образу лежить тільки через розкриття відповідних уявлень про світ, власні емоції, стани тощо.

Уявлення — це процес. Будь-яке нове сприймання музики веде до зміни (доповнення або з'ясування) уявлень про нзї. Чим більше сторін музики, яка сприймається, буде відбито у свідомості учнів, тим повнішими, яскравішими і змістовнішими будуть їхні уявлення про неї. У свою чергу, такі збагачені уявлення сприятимуть глибшому осягненню естетичного змісту музичних творів.

Отже, процес формування музичного сприймання полягає, передусім, у^юзвитку в слухачів здатності до усвідомлення (тобто катетеризації) сприйнятого образу шляхом розширення їхнього емоційного досвіду, асоціативного фонду та уявлень і вже на цій основі — емоційно-образного категоріального апарату, з опорою на який відбувається подальший розвиток здібностей до більш тонкого розпізнавання змісту, вираженого музикою.

На цьому рівні, однак, процес формування музичного сприймання не закінчується. На відміну від керування процесами пізнання, мета якого досягається при засвоєнні учнями достатнього обсягу знань, для керування музичним сприйманням — це лише перший етап. Розвиток емоційного й асоціативного фонду (у тому числі — категоріального), набуття знань про твір створюють лише передумови для проникнення в емоційно-естетичний зміст твору. Тому керування музичним сприйманням передбачає наступний етап — спрямування набутих знань, досвіду і вмінь на глибше переживання й осмислення музичного твору.

Цей етап формування музичного сприймання має свої особливості. Якщо процес пізнання полягає в осягненні об'єктивних законів, створенні СВОЄРІДНИХ догм (наприклад, 2x2 = 4), завдяки чому відбувається ніби відторгнення знання від суб'єкта пізнання (зміст знання буде однозначним незалежно від стану, рівня розвитку учнів тощо), то у процесі сприймання -музики, навпаки, спостерігається процес "присвоєння", "наближення" об'єктивного змісту твору до суб'єкта сприймання, розгляд його крізь призму СУО єктивних якостей і прагнень особистості. Це й визначає специфіку • УЗИЧНОГО навчання і виховання школярів.

Фізіологічною

основою уявлень є сліди минулих подразнень, які зберігаються

ш КОР' г°ловного мозку завдяки її пластичності. При повторенні одних І тих же Лраінень сліди від них закріплюються І діти набувають досвіду в сфері сприймання ГІноГо явища

47

Діяльність учнів під час сприймання зумовлена процесуальною дою музики Вона виявляється у спостереженні за розвитком музичнл образу І характеризується як активним, так І пасивним, споглядальні), естетичним ставленням слухачів до твору Отже, сам факт слухання ки ще не означає, що а зміст буде осягнутий школярами

Характерною властивістю музики як об'єкта сприймання є також ц що п безпосереднє сприймання триває лише стільки, скільки звучить саі твір Тому на перший план виступає така властивість осягнення музичног твору, як активність свідомості слухача, суть вияву якої полягає у виділец ні найзначиміших в Інтонаційному відношенні елементів музики І пов'язі ванні їх у певну логічну лінію (14, с 171) "Ніколи не слід відмовлятися ЕІ ствердження Інтелектуального начала в музичній творчості І сприйманні, писав Б В Асаф'єв — Слухаючи, ми не тільки відчуваємо або пережив* мо певні стани але й диференціюємо матеріал який сприймається, прово димо відбір, оцінюємо, отже, мислимо" (4, с 58)

Формування музичного сприймання починається з розвитку слухок

"спостережливості учнів, з виховання культури спостереження "Метою

завданням (звичайно, важким) музичної педагогіки у загальноосвітніх ото

лах е розвиток слухових навичок шляхом розумно поставленого спи

стереженая музичних явищ', — підкреслював Б В Асаф'єв (4, с 58)

Спостереження музики суттєво відрізняється від спостереження, наприї лад, картин тут спостерігається процес, рух з усіма його змінами Музичив потік рухається незалежно від того що цікавить слухача, на яких деталях ви хотів би зосередити увагу Ця особливість музики, іі часова природа, я утруднює спостереження за нею, вимагає від учителя продуманої роботи,

Як же організувати спостереження учнів за музичним процесом? Роз глянемо психолого-педагопчні основи даного виду діяльності

Психологія розглядає спостереження як цілеспрямований процес плз комірного І систематичного сприймання, яке здійснюється з метою вивчев ня якогось явища, визначення характерних ознак тощо Систематичні спо стереження приводять до розвитку спостережливості, тобто вміння по» чати найсуттєвіші, найхарактерніші малопомітні ознаки та властивоО предметів І явищ Спостережливість не Р вродженою якістю Вона розй вається у процесі навчання вправлянь у спостереженні І визначаєтьс життєвим досвідом, знаннями учнів Щоб спостереження стало метод^ пізнання, воно має відповідати таким дидактичним умовам

• учень повинен чітко уявляти, що він спостерігатиме, що хоче піз: ти, тобто зрозуміти завдання спостереження,

• наявність у дітей попередніх знань про об'єкт спостереження І плану спостереження, оволодіння прийомами спостереження,

• вибірковість спостереження дослідження явищ у різних ситуац:

• у змісті спостереження повинен бути нрвий для учнів матеріал, я би спонукав до пізнавально-творчої активності школярів,

„ необхідність фіксації проміжних І підсумкових результатів спосте-

Ісення у записах схемах, малюнках

Неодмінною умовою спостереження музики, її естетичного сприймання зосередженість слухової уваги Б В Асаф єв зазначав що "спостерігати «стеці во — значить вміти сприймати його Сприймати музику — права важка До неї слід готувати увагу" (4, с 47) І далі 'Спостереження а музикою веде до загострення слухових вражень (реакція на слухові подразнення), а отже, до збагачення нашого життєвого досвіду І нашого знання про світ через слух ' (4, с 49) Від обсягу слухової зосередженості залежить якість спостереження за процесуальшстю музики, емоційний вплив на слухачів, осягнення ними змісту твору

Неуважність, відволікання під час слухання, відсутність належних умов приводять до фрагментарності сприймання, пропусків важливих моментів становлення музичного образу Уміння зосередитися, відволіктися від усього що не стосується музики, дається не одразу Тому виховання слухової уваги є першочерговим завданням учителя музики

Як відомо, увага — це психічний стан особистості, що виявляється у зосередженості свідомості на конкретних предметах І явищах Увага передає ставлення людини до певного об'єкта, забезпечує активність мислення, концентрацію вольових зусиль на осягненні цього об єкта (53, с 54) Фізіологи пояснюють увагу концентрацією збудження у певній системі клітин мозку при одночасному гальмуванні Інших систем

Основними якостями уваги є п обсяг, розподіл, концентрація (сила зосередження) І стійкість (тривалість зосередження) Обсяг слухової уваги визначається ступенем диференційованості сприймання, а розподіл уваги — свідомим спостереженням за кожним з них ЦІ якості виявляються в музичній діяльності людини, значною мірою визначаючи рівень п музичної кульгури Найбільша увага І зосередженість вимагаються тоді, коли діти виступають у ролі слухачів

Увага — це процес, який не Існує поза діяльністю Тому організація слухової уваги є передусім організацією діяльності сприймання музики Дітей завжди приваблює самостійна творча діяльність, а не пасивне сприймання ш ближча радість активного спілкування з музикою ніж споглядальне до неї ставлення

Психологи розглядають три види уваги залежно від причин п виникнення Мимовільну, довільну І післядовільну Якщо мимовільної уваги, яка викликається силою, новизною, оригінальністю подразника, буває достатньо при сприйманні розважальної музики, то для сприймання серйозної музики необхідні слухова зосередженість, напруження слухової уваги Довільна слухо-Ва увага при сприйманні музики виникає лише за певних умов, а саме відсу-тн'сть шумів І сторонніх звуків, дотримання художніх вимог до виконання "Узики вчителем або відтворення її за допомогою технічних засобів, досгуп-сть музики І посильшсть завдань можливостям слухової уваги школярів

48

49

Слід пам'ятати, що відсутність здатності до тривалої і стійкої зосере, дженості у дітей — явище природне, зумовлене особливостями їхньої ві), щоі нервової діяльності, Тому довільна слухова увага до музики у шкодя, рів досить нестійка і зазнає значних коливань. Виснажуючи своїм напру, женням нервові клітини мозку, вона швидко викликає втомленість слуху внаслідок чого виникає мимовільне відключення слухача від музики. Д0. свід свідчить, що дітям легше зосередити увагу на музиці голосній і рухливій, з чіткою метричною і ритмічною пульсацією. Важче, навпаки, сприй-мати музику протилежного характеру, яка в фізіологічному плані висту. пас як слабкий подразник і тому вимагає більше вольових зусиль для виникнення й утримання слухової зосередженості.

Учителю слід зважати на причини, що посилюють неуважність учнів. Одна з них — втомленість школярів, що швидко настає при виконанні важких, нецікавих або одноманітних завдань. Постійна слухова втомленість може стати причиною виникнення байдужості до музики, зниження емо-дійної сприйнятливості, перенасичення музичними враженнями. Нерідко у неуважності учнів винен сам учитель. Якщо він пропонує їм знайомі або надто легкі завдання, якщо вони приречені на бездіяльність або виконання формальних дій, якщо вчитель не пробуджує активної творчої діяльйо-сті — він неодмінно створює умови для прояву розсіяності дитячої уваги. А коли школярі нудьгують, вони обов'язково шукатимуть більш захоплююче побічне заняття. Навіть своєю поведінкою вчитель може підтримувати учнівську увагу або знижувати її. Тому слід ретельно готуватися до уроку музики, завчасно готувати матеріали, не допускати паузи на уроір

Досвід показує, що у навчальній роботі не можна орієнтуватися лише на довільну увагу дітей, яка вимагає значного напруження і виявляється важкою навіть для підлітків. Учитель повинен спиратися на післядовільнУі увагу, яка підтримується інтересом учнів. Післядовільна увага, що характеризується високим ступенем зосередженості й емоційним піднесенням, виникає тоді, коли учні зайняті цікавою діяльністю, захоплені процесе» пізнання. "Проблема інтересу, захопленості — одна з фундаментальнішй* проблем усієї педагогіки... Але особливого значення вона набуває в галу1 мистецтва, де без емоційної захопленості неможливо досягти більш-меНЯ пристойних результатів, скільки б не віддавали цьому сил і часу", — зазйЗ' чав Д.Б.Кабалевський (20, с.10). Саме при післядовільному стані уваги гК>-вною мірою стає доступним художній зміст твору, його емоційне багате?' во, здійснюється слухове спостереження за музичним розвитком.

Б.В.Асаф'єв підкреслював, що вчитель "повинен вміти пробуджувати і дисциплінувати увагу, спрямовуючи її на те, що служить одним з основних Імпульсів музичного руху: на діалектичний розвиток його в складнй"1 формах; на більш прості контрастні зіставлення і періодичні чергуванні) формах нескладних" (4, с.81).

Питання про те, які способи керування сприйманням музики наЙ' ефективніші, розглядається неоднозначно. Деякі вчені вважають, що шир6'

50

У^ьтативнішим способом є озброєння учнів певними алгоритмами діяльності -приймання. Цей спосіб, на їх думку, дисциплінує мислення учнів, позбавляє і, зайвих шукань. Інші вчені вважають, що коли учні користуються певними алгоритмами* то їх сприймання стає формальним. На нашу думку, у навчальній поботі слід використовувати обидва способи залежно від складності творів, віку учнів, рівня їх готовності, ситуації на уроці тощо. Так, музичне сприймання у багатьох випадках відбувається успішніше, якщо школярі при аналізі позики керуються саме алгоритмом, під яким розуміємо послідовність спостереження за музикою. Пропонуємо таку загальну схему спостережень:

• визначення характеру твору, основних настроїв і почуттів;

• встановлення динаміки розвитку музичного образу, кульмінації твору;

• характеристика провідних елементів музичної мови, їх взаємозв'язку і ролі у створенні художнього образу;

• визначення ідейно-естетичного змісту твору ';

• самоаналіз впливу твору, його естетична оцінка.

Слухова діяльність школярів при сприйманні музики організується вчителем постановкою завдань, метою яких є зосередження уваги на музиці, упорядкування спостережень за нею. Розглянемо конкретніше методику постановки цих завдань. Попередньо їх слід диференціювати, оскільки одні з них організують увагу дітей перед сприйманням музики, інші використовуються у процесі художньо-педагогічного аналізу твору. У даному випадку йдеться про завдання, які організують діяльність сприймання музики.

Система запитань і завдань, яка допомагає учням сприйняти твір, має реалізуватися в діалозі і спонукати до творчого різночитання музичного змісту. Запитання на уроці можуть ставитися не лише у вербальній формі, але й виражатися в жесті, виконанні, реакції вчителя і дітей на якість виконання тощо. Важлива правильна спрямованість запитань — не загострювати увагу на деталях, а спрямовувати дітей до їх внутрішнього світу, почуттів і вражень, породжених музикою. Важливо не тільки поставити Доцільне запитання, але й почути відповідь, оцінити її оригінальність, суперечливість, особистісне забарвлення тощо.

Процесуальна, звукова природа музики не дозволяє ставити запитання або зробити пояснення під час спостереження за музикою. Тому запитання з приводу змісту музичного твору ставляться або до того, як діти послухають музику, або після її прослуховування.

Порівняльний аналіз відповідей учнів на запитання, поставлені до або слухання музики, показує, що в першому випадку якість відповідей Щколярів значно вища. Але це зовсім не означає, що слід прагнути до Частіщої постановки навчальних завдань до початку слухання твору. Логі-

Слід розрізняти поняття Ідейного й естетичного змісту художнього твору, иний зміст — це естетичне переживання його як суб'єктивного вираження Рекрасного або потворного, трагічного або комічного, величного, героїчного змісту алМого життя. Естетичний зміст музичного твору складає образна думка

«ОМ

•чіозитора, Іафіксована у певній системі музично-виразних засобів

51

ка формування музичного сприймання підводить до необхідності частішої постановки навчальних завдань саме після слухання музики, що сприяє осмисленню музичних вражень учнів у ході аналізу твору Завдання конкретного характеру поставлені до слухання музики знижують Інтерес до сприймання музики діти знаходять відповідь на запитання І готовність далі сприймати музику різко падає Тому доцільнішими є завдання художньо-творчого характеру, які не обмежують діяльність сприймання, а спонукають до вслухання в музику

При цілеспрямованому спостереженні увага зосереджується переважно на одному об'єкті, визначеному завданням учителя Інші аспекти музики залишаються поза сприйманням Очевидно, саме це мав на увазі Б В Аса-ф'єв, коли писав, що перш ніж аналізувати твір, потрібно його почути, запитання ж може перешкодити емоційності першого сприймання Тому доцільніше ставити попередні запитання лише тоді, коли вчитель не впевнений, що твір буде прослуханий досить уважно або коли йому не вдалося зацікавити учнів своїм вступним словом

Наведемо приклад невдало поставленого до слухання музики запитання У 7-му класі вчитель знайомив учнів з хором "Лакрімоза ' з "Реквієму" В Мо-царта Він розповів про останні дні життя геніального композитора, Історію створення твору Учні були зацікавлені розповіддю І звичайно, з Інтересом поставилися б до музики Та раптом учитель запропонував прослухати твір І визначити, скільки в ньому частин І враження від вступного слова вчителя, яке своєю емоційністю й змістовністю підготувало учнів до сприймання, було зруйноване Невчасно поставлене запитання, банальне за змістом І формальне за своєю суттю, змінило установку на сприймання твору

Запитання ставляться у такій кількості, яка б дозволила на них відповісти, прослухавши твір Не варто ставити перед школярами багато завдань — їм важко охопити своєю увагою все, слідкувати за всім одночасно Якщо поставити учням завдання, яке можна виконати, не прослухавши всю п'єсу (наприклад "Хто виконує твірг На якому Інструменті виконується? В якому темпі?" тощо), то відповідь буде знайдена дуже швидко І після цього Інтерес дітей до подальшого слухання музики знизиться Отже, слід ставити такі Завдання, виконання яких вимагає уважного слухання протягом звучання всього твору (наприклад "Які почуття виражає музика І як вони розвиваються у творі2 У якій формі написаний твір?" тощо)

Музика, як часове мистецтво, охоплюється свідомістю як певним чином розподілений у часі зміст, втілений специфічними виражальними засобами Процесуальна І звукова природа музики не дає можливості зупинити й рух повернути назад Вона ніби нав'язує слухачеві свій темпоритм Зрозумілої що обсяг вміщеної у творі художньо-естетичної Інформації не завжди збігається з перцептивними І пізнавальними можливостями учнів І вони спр& *можш сприйняти лише певну норму цієї Інформації У випадку а суттєвого перевищення шкомір виявляється не в змозі сприйняти зміст твору ВІК ніби захлинається у потоці Інформації, охоплює лише найзагальніші рисі1

52

г нерідко другорядні Він не в змозі передбачити розвиток музики, появу нових моментів у творі Інтонаційних, мелодичних, виразних Несподіваність їх появи порушує звичний процес сприймання, викликає своєрідний внутрішній опір слухача Твір може втрачати для нього естетичну цінність або навіть викликати негативні емоції Якісно нове І невідоме вимагає посиленої роботи свідомості для осмислення та включення його до свого музичного досвіду Є В Назаикшський порівнював сприймання нового, невідомого слухачеві музичного твору з процесом навчаннч Слухач не тільки вводиться в знайому йому сталеву сферу, але й "навчається" новим, невідомим йому елементам музичної мови — оригінальним темам твору (46 с 284) Тому тільки при повторних сприйманнях завдяки чо^гу поступово зменшується новизна твору, відбувається процес осчгненчч зм'сту музичного твору

Інакше сприймаються добре відомі твори Слухач знає їх особливості та зміст, в його пам'яті оживають враження від миігулих сприймань Попереднє знання музики слухачем забезпечує ефект сильнішого внутрішнього співпереживання, оцінку виконання як реалізації внутрішнього музичного життя, розгортання вже відомого, "свого" образу твору (46, с 233) Коли до музики звикають — писав Б В Асаф'св, — то сприймання твору відбувається ніби за Інерцією І енергія "вслухання" переходить у стадію "насолоди ' музикою Він шлдрес\ював, що слухач особливо активний тоді, коли у творі, який сприймається знайомі Інтонації виступають у взаємодії з незнайомими, допомагаючи їх осягченню (6 с 24}

Через постійне суб'єктивне оновлення музичних образів багаторазове сприймання не є Ідентичним повторенням залежно зід різних умов воно може мати тенденцію як до збагачення суб'гктивних образів, так І до збіднення їх Останньому можна запобігти, використавши досвід відомих педагогів В М Шацької та Н Л Гродзенської Зокрема, В М Шацька вказувала на те, що кожного разу треба звертати увагу дітей на щось нове, ще не засвоєне раніше, не почуте або не усвідомлене Н Л Гродненська радила не відкладати повторне сприймання на тривалий час Не тільки кількість повторень визначає успіх запам'ятовування музики, а й правильна організація цих повторень Діти слухають музику спочатку з невеликими проміжками часу, потім — Із значно більшими

Організацію повторних сприймань творів складного змісту слід підпорядковувати цілеспрямованому наведенню школярів на естетичне осягнення цього змісту Щоб не допустити послаблення впливу музики емо-ЧШноІ перенасиченості слухачів, яка може виникнути при надто частому або тривалому сприйманні музики основну увагу слід звертати не на часте повторення музичних вражень, а на цілеспрямовану підготовку слуха-Ч1В До їх переживання й осмислення

Виділимо вміння, які допомагають проникнути в суть музичного об-Ризу це передусім, уміння виділяти Інтонаційні зв язки твору стежити за РОЗВИТКОМ основних Інтонацій, відчувати жанрові ознаки як у простих (пісня, танець марш), так І в більш розвинутих, розрізняти на

53

слух національно-стильові особливості музики І її драматургічний розвиток, виявляти змістовність використаних у творі виразних засобів

Процес формування умінь музичного сприймання включає в себе дв^ аспекти по-перше, розвиток здатності до диференціації різних компонентів музики, по-друге, художнє осмислення І семантичне наповнення елементів музичної мови Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями якостями, мовою, рухами, почуттям, грою тощо діти вчаться мислити в штонаційно-образних формах Центральною ланкою цього процесу е музична діяльність Тут на музичний розвиток учнів благотворно діють два чинники багатство музичних вражень, з одного боку, та повторність вражень — з другого

Урахування розглянутих загальних та вікових особливостей музичного сприймання учнів підліткового віку сприятиме ефективному формуванню їхньої музичної культури Зазначимо, що вікові межі сприймання вкрай нестійкі, динамічні, мінливі, диференційовані І залежні від зовнішніх впливів

. Залежно від дії чинників, які зумовлюють адекватне осягнення змісту музичних творів, сприймання може Істотно змінюватися Накопичення учнями знань, музично-естетичного досвіду, оволодіння уміннями музичної діяльності не забезпечують самі по собі високого рівня сприймання Необхідні умови, за яких їхні знання, уміння й досвід могли б актуалізуватися Необхідне включення у процес музичного сприймання духовного потенціалу особистості, й творчих сил. Це ставить підвищені вимоги до керування музичним сприйманням школярів, вимагає від учителя адекватних методів педагогічної діяльності

• Інформаційне забезпечення музичного сприймання школярів

Глибоке сприймання музичного твору можливе за наявності у слухачів вичерпних знань про цей твір, а також відповідного життєвого й музичного досвіду

Уявимо собі, що учні слухають увертюру "Егмонт" ЛБетховена не знаючи програми твору, не будучи ознайомленими зі змістом однойменної трагедії Й Гете Почувши важкі акорди вступу І характерні жалібні Інтонації, вони не зрозуміють, що музика зображає образи Іспанських завойовників І пригніченого нідерландського народу Слухачам буде незрозуміле, чому в увертюрі стільки драматичних контрастів, напруженої боротьби, що означає траурний епізод перед святковим фіналом — адже їм невідомі події, які лягли в основу трагедії Не знаючи сюжету, школярі не зможуть по-справжньому насолодитися героїчними образами твору

Звичайно, музика впливатиме на дітей, викликатиме відповідні почупя й образи адже вони закодовані в ній Але наскільки глибшим буде сприйман-

54

„л якщо слухачам відомо про героїчну боротьбу яку очолив полководець Егмонт Тому забезпечення школярів Інформацією про музику, композиторів І виконавців є важливою умовою формування їх музичного сприймання

у музичній педагогіці питання змісту І спрямованості підготовчої до сприймання музики Інформації дістали досить глибоке розкриття (О О Ап-раксіна, БВАсаф'єв, Н Л Гродзенська, Д Б Кабалевський, В Д Остро-менський, В М Шацька та Ін ) Особливо слід відзначити книгу Д Б Ка-балевського "Як розповідати дітям про музику2", в якій на високому нау-ково-мегодичному рівні розкриті погляди визначного музиканта-педагога на цю проблему

Розглянемо детальніше вироблені музичною педагогікою вимоги до підготовчої Інформації їх суть розкрита у таких тезах

• вступне слово вчителя мас бути лаконічним, емоційним І образним Надмірно довге, навіть цікаве вступне слово знижує напруженість уваги при слуханні музики Щоб не гальмувати активності дітей, не заважати самостійності у спостереженні за музичним процесом, воно не повинно містити те, що учні вже знають або можуть помітити самі (19, с 45),

• в основу характеристики музичного твору передусім слід покласти розкриття Ідеї, задуму твору При цьому, особливо стосовно Інструментальної музики, необхідно спиратися лише на свідчення самого композитора або його сучасників-музикантів І на ретельний та різнобічний аналіз даного твору Художня характеристика, яку дає вчитель, повинна випливати з нього І повністю підтверджуватися музичним текстом Учитель, який любить дітей, завжди знайде прості, щирі слова, які допоможуть учням почути прекрасне І неповториме в музиці твору, який слухається (32, с 121),

• у розповіді про музику треба дотримуватися міри у повідомленні яскравих фактів І прикладів Музичний твір слухається на кількох уроках, тому треба так розподілити наявний матеріал, щоб кожного разу можна було повідомити учням щось-цікаве, пізнавальне,

• слово вчителя має бути своєрідним емоційним стимулом, який пробуджує чутливість до музики як безпосередньої мови душі Воно має бути різноманітне за змістом В одному випадку це розповідь про сам твір, про його зміст, в другому — про композитора або виконавця, в третьому — РОЗПОВІДЬ про Історію його створення, у четвертому — пробудження емоційної пам'яті тощо Можливе й поєднання всіх цих компонентів (18, с 31),

• у розмові про музику найважливіше ввести слухачів у ту атмосфе-РУІ в якій створювався той чи Інший твір, розповісти про ті життєві обставини, за яких композитор задумав І написав його, тобто ознайомити їх з

біографією художнього твору", знання якої, — як підкреслював Д Б Каба-Левський, — становить основу художньої освіти слухачів "Зрозуміти музичний твір — значить зрозуміти його життєвий задум, зрозуміти, як композитор переплавив цей задум у своїй творчій свідомості" (21, с 35),

• розумне оточення музичного твору загальнохудожніми Історико-соці-альними І побутовими темами для бесід не тільки бажане, але й необхідне

55

тому що не можна думати, що музика витає поза часом І простором (4, с 77) Чим більше ми знаємо про композитора І його твори тим ближчою І зрозуі^. лішою стає для нас музика І з дедалі більшим захопленням ми й слухаємо;

• слід дуже ретельно відбирати цифри, факти, Імена, залишаючи тіль, ки ті, що напевне запам'ятаються слухачам "Жодного Імені, жодного фа, кту, жодної цифри, без котрих можна обійтися — ось принцип, якоїх повинен дотримуватися вчитель", — писав Д Б Кабалевський (21, с 38),

• у розповіді про музику не повинно бути ні "головних І побічнщ партій', ні "реприз І розробок", ні "секвенцій І модуляцій", — це нітрохи не допоможе слухачеві, а тільки відверне його уваїу від безпосереднії вражень І переживань (21, с 177),

• найгіршою розповіддю про музику буде та, в якій на перше місце виступає побудова твору, або коли вчитель починає "переказувати" словами музику, "описувати" й тема за темою, частина за частиною Такі розповіді про музику нудні та марні, вони нітрохи не наближають музику до слухачів І слухачів до музики (21, с.38),

• не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у непрограмно-му творі тотожного музиці програмного змісту діти захоплюються картинами, які їм малює уява, І вже погано слухають музику Крім того, вони починають мислити предметними образами, невластивими музиці (18, с 26),

• учитель найбільше повинен остерігатися того, що Б В Асаф'єв називав "міфотворчістю", розуміючи під цим приписування композитору таких задумів І намірів, які не підтверджуються ні документальним матеріалом, ні самою музикою У розкритті Ідеї, задуму композитора, особливо стосовно Інструментальної музики, яка не має визначеної самим композитором програми, правильніше опиратися лише на свідчення самого композитора або на його сучасників-музикантів І на ретельний та різнобічний аналіз даного твору (32, с 120),

• виникненню уваги, бажання послухати музику сприяє не тільки те, що розповідає учитель, але й як він говорить якщо він це робить Із захопленням, емоційно, музика знаходить гарячіший відгук, ніж коли це робиться в'яло, сухо, формально Д Б Кабалевський радив дуже ретельно стежити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовнішньої повчальності й риторики, жодної пустої стандартної фрази, жодного загального слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності

Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя свідчать про детальну розробку музикантами-педагогами питань щформаційно-емоційного забезпечення музичного сприймання У них висвітлюються особливості розповідей І бесід про музику, обсяг, зміст І форма вступного слова, підкреслюється необхідність розкриття життєвого контексту художнього світу музичного твору, показується роль учителя в доборі й подачі Інформаційного матеріалу тощо Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогіки, психології І музикознавства, вони виступають методологічною основою формування музичного сприймання _ і \

56

Спостерігаються суттєві розбіжності в практичних підходах до реаліза-ІІ даних вимої Вони визначаються передусім тим, як учитель розуміє природу музичного мистецтва, які завдання ставить перед собою На них, на жаль позначаються Інертність мислення І прогалини у фаховій підготовці, невміння або небажання вчителя працювати над собою, що призволить до формальної розповіді про музику

До найпоширеніших недоліків слід віднести надмірність використаного матеріалу у випадках, коли слухаються твори з багатою художньою біографією Нерідко вчитель намагається викласти все, що знає про твір, композитора, виконавців, сподіваючись таким чином викликати Інтерес дітей При цьому не враховується те, що матеріал вступної розповіді краще розподілити на кілька Інформаційних блоків, щоб І в ході аналізу твору, І на наступних уроках можна було б повідомити учням щось цікаве, нове І тим самим підтримати Інтерес дітей Зрозуміло, що затяжна, навіть яскрава І образна розповідь притуплює сприймання дітей, знижує їхню увагу ще до початку сприймання музики

Інформація будь-якого характеру може викликати досить високу зацікавленість дітей І визначити відповідну початкову поведінку при сприйманні музики Але не кожна Інформація забезпечує стійкий Інтерес, стимулює тривалу настроєність на сприймання Це зумовлює й підхдд до змісту та форми вступного слова — не просто викликати Інтерес школярів, а зробити його стійким І динамічним

Сучасну педагогіку не випадково тривожить питання про випереджаючу роль у художньому сприйманні Інформаційного начала, не поєднаного з людською чуттєвістю Деякі вчителі підмінюють розповідь про художню біографію твору аналізом його текстових особливостей При цьому на перше місце виходять жанрові ознаки, побудова твору, чергування частин, ритмічні та мелодичні особливості тощо

Багато вчителів, будучи переконаними в тому, що основою музичного сприймання є музикознавчі знання, зводять вступну розповідь до повідомлення біографи композитора, переліку його творів різноманітних дат, цифр, фактів тощо Не заперечуючи важливості знань такого плану, зазначимо, Що вони далеко не завжди можуть сприяти музичному сприйманню, а °тже, бути його Інформаційним забезпеченням Д Б Кабалевський слушно зауважував, що якщо вчитель розповідаючи, наприклад про Моцарта, по-ВІДомить учням, що композитор написав 15 опер, 18 мес, більше 70 вокаль-Но-інсгрументальних творів, близько 50 симфоній тощо, то у цій розповіді Не буде нічого, крім бажання вчителя вразити школярів своєю ерудицією ^АЖе ці цифри, звичайно, не запам'ятаються дітьми І ніскільки не набли-

ять їх до осягнення музики, яка звучатиме Краще сказати "Моцарт ство-РИВ дуже багато творів у найрізноманітніших жанрах, у тому числі близько

и симфонш (якщо буде слухатися симфонія) Розповідаючи про Й -С Баха,

°->Кна звичайно сказати, що він жив з 1685 по 1750 рік Але чи не краще

Розвучить "Бах жив більше 300 років тому "

57

Частина вчителів з однаковим професійним захопленням І патетико^ говорить про різні твори навіть тоді, коли це не відповідає художньоїчу змісту твору, коли необхідні зовсім інші, проникливі й розсудливі слова без усілякої патетики й надуманості. При цьому, говорячи про "геніальність" композитора, про те, що твір належить до "скарбниці світової музичної культури" тощо, вони забувають, що твір може й не сподобатися дітям з різних причин як об'єктивного, так і суб'єктивного порядку. Велика шкідливість неспівпадання високої оцінки твору вчителем і неадекватної його оцінки учнями очевидна. Це може привести до стійкого негативізму учнів щодо творів, які слухаються на уроці. Тому слід уникати у вступних розповідях передчасних оцінок творів, що можна буде зробити у ході художньо-педагогічного аналізу разом з дітьми.

Учні охоче слухають розповіді про музику, особливо коли вчитель володіє виразною й емоційною мовою. Але ці розповіді не повинні нав'язувати їм стереотипи сприймання музичного твору. Іноді вчителі настільки конкретизують зміст твору, що він не тільки втрачає зв'язок з безпосереднім емоційно-образним змістом, але й набуває комічного характеру. Звичайно, подібне пояснення твору ніскільки не наблизить учнів до осягнення його естетичного змісту.

Деякі вчителі розуміння музики пов'язують з можливістю переказати зміст твору. Зрозуміла хибність такого підходу. Адже якби можна було перевести на мову слів зміст музики, то відпала б потреба в самій музиці. Специфіка музики в тому й полягає, що її мова — це мова музичних образів, а не вербальних понять. Музика виражає і викликає такі почуття й переживання, які не знаходять буквального словесного вираження. Тому необхідно уникати підтасовки під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом "програмних тлумачень".

Програму музичного твору не глід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музики (шляхом використання композитором на основі слухозорових та інших асоціативних паралеліз-мів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи немає словесного пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення. Граючи учням яскраво виражену програмну музику, краще не розкривати заздалегідь її назву, а запропонувати їм спочатку самим визначити характер музики, а вже потім спробувати дати їй свою назву, виходячи з того, що вони почули, пережили й осмислили.

У деяких випадках розповідь про твір може й не випереджувати звучання музики. Одна-дві лаконічні, але образні фрази, сказані вчителем У зг.'язку з музичним твором, що звучить, западуть у свідомість дітей, викличуть благородні думки і почуття незрівняно більшою мірою, ніж будь-я*і попередньо заготовлені "загальні" слова на цю ж тему. А нагоди для висловлення власної думки, враження вчитель знайде у будь-якому творі ' в самій музиці, у фактах художнього життя даного твору чи його автор* Найбільшою мірою це стосується узагальнюючих, багатих за змістом пов'язаних з творами громадянського звучання.

58

у педагогічній літературі є багато методичних розробок, які можуть слугувати взірцем педагогічне доцільної і методично грамотної розповіді про музику. Особливо слід відзначити книги Д.Кабалевського "Про трьох китів та інші цікаві речі", "Як розповідати дітям про музику?", "Ровесни-ки'' тощо. Зокрема, у книзі "Як розповідати дітям про музику?" автор наводить різні приклади розповідей про так звану "Місячну сонату" д Бетховена. Можна, звичайно, перед виконанням сонати проаналізувати її структуРУ' форму і фактуру; сказати, що- в сонаті три частини, але на відміну від норм того часу перша частина не швидка, а повільна, що всі частини сонати написані у тричастинній формі тощо; пояснити, чим ці частини відрізняються одна від одної і навіть дати емоційну характеристику частин.

Але що дасть слухачам такий анатомічний аналіз твору? У кращому випадку діти чекатимуть, коли з'явиться побічна чи заключна партія, коли настане розробка чи реприза.

Д.Кабалевський зазначав: найкоротша розповідь про трагічне кохання великого композитора до його легковажної учениці графині Джульєтти Гвіччарді дасть слухачеві набагато більше, ніж будь-який найретельніший аналіз побудови форми і фактури "Місячної сонати" (21, с.41). Можна сказати учням: "Уявіть собі великого композитора, який з жахом помічає, що він глухне. Хвороба дедалі загострюється і Бетховен змушений уникати людей. Його відчай, здавалося, сягнув усіх меж. І тут у його життя увійшло кохання. "Це перші світлі хвилини за останні два роки", — писав Бетховен своєму лікареві, плекаючи надію, що тепер йому вдасться побороти страшну недугу. Однак сподіванням композитора на взаємність не судилося здійснитися. Джульєтта Гвіччарді, вихована в аристократичній сім'ї, із зверхністю дивилася на свого вчителя — нехай знаменитого, але не знатного походження."

Закінчити розповідь доцільно словами Д.Кабалевського: "Вслухайтесь тепер у цю музику! Вслухайтесь у неї не тільки своїм слухом, але й усім своїм серцем! І, можливо, тепер ви почуєте в першій частині таку безутішну скорботу, якої ніколи досі не чули; у другій частині — таку світлу і водночас таку печальну посмішку, якої досі не помічали; і, нарешті, у фіналі — таке бурхливе кипіння пристрастей, таке неймовірне бажання вирватися з кайданів смутку і страждань, яке під силу тільки справжньому титанові. Бетховен, приголомшений нещастям, не зігнувся під його тягарем, він був саме таким титаном" (21, с.248).

Дана розповідь, пов'язана з життям композитора, розкриває одну з ст°рінок художньої біографії сонати. Акцентуємо увагу читача на звер-Ненні до учнів: "Вслухайтесь у цю музику!..." Закінчення розповіді ніби ВІДволІкає слухачів від життєвих колізій композитора, хоча й надзвичайно 8ажливих для розуміння музики, і зосереджує увагу слухачів на його вну-Р'Шшх переживаннях, його любові й стражданнях, прагненні подолати ці СтРаждання.

59

ІУщЬ

Вдалий зразок бесіди перед слуханням української народної пісні "Стоїть гора високая" знаходимо у В О Сухомлинського "Світ прекрасний, прекрасна вічна природа, та, крім радості, є й сум Стоять верби схилившись над ставком, І сумують впаде листя понесе його вода До верб повернеться весна, а до людини молодість ніколи не повернеться Та тим І прекрасна людина, що й краса — мов сяяння падаючої зірки Пригадайте сонячний день ранньої осені, коли ми подорожуючи берегами річки побачили, відкрили прекрасний куточок дзеркальна поверхня тихої затоки, дві верби біля самої води, одна — стара, дупласта, вмираюча, а друга — струнка, молода, співуча Ми переживали складні почуття — сум І радість Дерево, квітка не безсмертні, а житгя безсмертне І вінцем безсмертя є людина Саме про те, що ми переживали тоді, розповідається в пісні "Стоїть гора високая", але розповідається тонше й глибше' (68, с 555)

Слово вчителя — нічим не замінний Інструмент впливу на душу вихованця, — писав В О Сухомлинськии — Мистецтво виховання включає насамперед мистецтво говорити, звертаючись до людського серця "Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів С\ово має настроїти чутливі струни серця, щоб осягнути мову почуттів Пояснення музики мусить нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики" — так чудово сказав видатний педагог (68, с 554)

Наведені рекомендації й аналіз розповідей про музику не вичерпують усього розмаїття навчальних ситуацій, з якими вчитель стикається на уроці Але вони можуть бути орієнтиром у надзвичайно складній роботі з формування музичного сприймання Відмінності у підходах до цих рекомендацій визначають особливості організації навчального процесу тобто методику формування музичного сприймання

• Художньо-педагогічний аналіз музичних творів

Важливою умовою формування музичного сприймання школярів с здійснення ними аналізу музичних творів Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями І навичками, необхідними для сприймання музики > процесі аналізу повніше розкриваються зміст творів, їхня художня краса І неповторима своєрідність, посилюється емоційний вплив музики

Кожний проаналізований І сприйнятий твір — ще один крок у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою "Найважливішим музичним педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися І в чисто музичній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, хода або темп, колорит або тембр), І в емоційному змісті (насиченостії їх І в символіці вираження І зображення (звукозапис)" — писав Б В Асаф єв (4, с 61)

60

Здійснюючи аналіз, розкриваючи учням зміст І структуру музичного твору вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів Адже те, що ними не сприйняте, не осмислене І не почуте, шчою не додає до їх музичного розвитку І ніскільки не наближає до музики Тому аналіз музичного твору, який проводиться з школярами, є аналізом художньо-педагогічним Художнім —-тому що аналізується твір мистецтва І цей аналіз випливає з його закономірностей, педагогічний — тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей музичного розвитку І завдань музичного виховання Художньо-педагогічний аналіз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образний зміст твору з Інтересами І можливостями слухачів І забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, тобто сприяє реалізації виховної І пізнавальної функцій музичного мистецтва в їх єдності

На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними й особливостей При цьому кожен твір в уяві дітей повинен зберегти свою цілісність І змістовність Досвід аналізу одного твору переноситься на Інші, складніші твори І це забезпечує розвиток музичної культури учнів

Постає питання "Як же аналіз може поглибити сприймання, якщо не передує, а йде слідом за ним?" Як зазначала О О Апраксіна, суть відповіді у тому, що педагогічний аналіз І сприймання не відірвані одне від одного, вони весь час взаємодіють сприйняте розбирається І тут же знову сприймається, тобто ознайомлення з твором не припиняється ні на першому прослуховуванні, ні на першому й аналізі — весь час потрібне повторне, подекуди неодноразове звернення до сприймання (3, с 175)

Урок музики як урок мистецтва відкриває широкі можливості для вияву глибинного потенціалу особистості учня І вчителя, забезпечує безперервне розширення й поглиблення їхнього емоційно-естетичного досвіду Відчуття музики як живого мистецтва визначає І спосіб осягнення музичного змісту творів шляхом спільного (учнів І вчителя) розмірковування над почутим Тому розробка питань аналізу музичних творів на уроках музики належить до найважливіших питань музичної педагогіки

У музичній педагогіці питання аналізу музичних творів у школі дістали Розкриття у багатьох дослідженнях, методичних посібниках (О О Апраксша, Б В Асаф св, Н Л Гродненська, Д Б Кабалевський, В Д Остроменськнй, В М Шацька та Інші) Накопичений значний практичний досвід аналізу Музики з школярами, який знайшов безпосереднє чи опосередковане відображення у науково-методичнш мтературі

У цьому плані глід особливо відзначити книгу Н Л Гродзенської "Шко-ЛяРІ слухають музику" Можна констатувати, що в музичній педагогіці склалася досить обгрунтована система поглядів на проблему художньо-ПеДагопчного аналізу музичних творів у загальноосвітній школі їх суть Розкрита у наступних тезах

61

• у загальноосвітній школі музику слід розглядати як явище що спостерь гається, на відміну від Інших предметів, яких навчаюгься, щоб набути конкретних знань Спостерігати за музикою — значить вміти сприймати її (4 с 47),

• аналізувати музичний твір так, щоб поглибити його сприймання, завдання досить складне І вимагає педагогічної майстерності Тому вже з першого класу слід формувати у дітей установку на аналіз твору в процесі його слухання І озброювати їх методикою розгорнутого аналізу Учителю слід чітко уявляти кінцеву мету аналізу — допомогти учням естетично пережити й оцінити твір Процес спостереження, вслухування в музику може дещо змінити емоційність сприймання, але зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме глибшому осягненню музики (18, с 23),

• перш ніж аналізувати музичний твір, треба, щоб у дітей створилося загальне враження про нього Якщо музика не почута не слід братися за й аналіз Переходити до аналізу варто лише після того, як діти вільно висловилися про свої враження від музики (76, с 81),

• шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики музики — до деталей І окремих виразних засобів У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом (32, с 124),

• мислення дітей має націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття І переживання викликає, якими засобами вона цього досягає На першому етапі слід спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію І динаміку При повторних сприйманнях слово вчителя повинне підводити до розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують музичний образ Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними (19, с 18),

• аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним Діти повинні діставати правильну Інформацію, хоча й подекуди неповну, але ніяк не викривлену Учителю слід пам ятати про небезпеку спрощенства, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, подекуди далекими від музики (3, с 175),

• необхідно уникати підтасовки під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом "програмних тлумачень" Програму твору не слід ототожнювати з програмшстю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухозо-рових та Інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи відсутні словесні пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення (4, с 72),

• "вгадування програми" — заняття марне І, по суті антимузичне, бо в основі його лежить прагнення підійти до музики не як до мистецтва вираження, а як до мистецтва зображення Але знання програми є необхідною умовою повноцінного й адекватного сприймання музики (70, с 64)1

• зміст І спрямованість пояснень — питання принципового значення При пояснюванні творів слід особливо потурбуватися про те щоб у дітей

62

не виникли спрощені уявлення про музику як: про мистецтво, завданням якого є лише "описувати" й Ілюструвати Завдання пояснень — поглибити, закріпити І зробити осмислешшими музичні враження дітей Слід прагнути до того щоб пояснююче слово було коротким, конкретним І образним відбираючи літературний та Ілюстративний матеріал до бесіди слід потурбуватися про те щоб він не був надмірним Характеризуючи музичний твір необхідно остерігатися загальних однотипних формулювань (76 с 80), • художня характеристика яку дає вчитель, повинна повністю підтверджуватися музичним текстом Учитель, який любить музику, завжди знайде просп щирі слова, що допоможуть учням почути прекрасне І неповторне в творі що сприймається (32, с 124),

• судження учнів про музику та їхні естетичні оцінки завжди повинні опиратися на усвідомлення об'єктивних властивостей музики та й виразних засобів Увесь посильний учням музичний аналіз слід органічно пов'язувати з Ідейною суттю творів, а отже, з оцінкою тієї дійсності, яка в них відображена (32, с 124),

• необхідно навчати дітей віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки І почуття, що схвилювали слухача чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів Щоб викликати найбільшу активність учнів, учителю не слід давати готові власні оцінки твору (32, с 123),

• аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення викликати правильні, — але у кожного слухача свої, — асоціації Доцільно постійно проводити паралелі з Іншими видами мистецтва, використовувати різноманітні образні висловлювання Однак не слід перетворювати музику в Ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету (3 с 176),

• доцільно починати аналіз відразу після прослуховування, поки звучання твору ще свіже в пам'яті (76, с 129),

• повторення І тим самим закріплення музичних вражень є одним з найважливіших методів музичного виховання Повторюючи той чи Інший твір, слід звергати увагу дітей на ще не засвоєне раніше не почуте або незрозуміле (76, с 80),

Крізь призму науково-педагогічних уявлень про аналіз музичних творів у школі розглянемо масовий досвід художньо-педагогічного аналізу на Уроках музики

Спостерігається значний розрив між здобутками музикознавства І пе-Аагопки та шкільною практикою Насамперед спостерігаються досить стійкі Тенденцп формального підходу до розкриття змісту музичних творів З °Аного боку, це акцентування уваги учнів на елементах музичної виразності та структури твору, з другого — прагнення "переказати" музику по-в язати з якимись образами чи життєвими подіями тощо Значно рідше звертається увага на вияв учнями власного ставлення до художнього світу на розкриття Інтонаційно осмисленої суті музичного образу

63

Ефективність аналізу музичних творів значною мірою визначається вмінням учителя вести'діалог, який спрямовується запитаннями І завданнями вчителя Як зазначала Н Л Гродзенська художня І педагогічна цінність запитання вчителя полягає в можливості дати на нього різні правильні багатопланові й творчі відповіді (18, с 35) Якщо запитання вимагає однозначної відповіді, то це вичерпує бесіду, припиняє її І перетворює у "перестрілку" запитань І відповідей Зазначимо що стосовно конкретного запитання важко запропонувати вчителю однозначний рецепт, адже все визначається підготовкою конкретного класу, вчителя, активністю учнів, ситуацією, що склалася Найголовнішим є те, щоб процес співбесіди йшов від музики й до музики, від й живого звучання

Учителі часто звертаються до запитань "Що зображає музика? Що виражає? Постійне повторення цих запитань на уроці починає викликати у дітей байдужість, Інертність Тому смд дбати про варіативність подібних запитань з урахуванням життєвого змісту музики Наприклад "Чи відчували ви коли небудь такий настрій, як у цьому творі7 Що міг відчувати композитор, коли писав цю музику? Портрет якої людини "намалювала" нам музика?" тощо

Смд дуже обережно ставити запитання "Що зображає музика?", щоб не підводити учнів до думки, що музика обов'язково повинна щось зображати, не привчати їх до конкретного "сюжетного" мислення, фантазування під акомпанемент музики

Сприятлива ситуація для аналізу музичного твору складається тоді, коли виникають різні погляди на твір, відбувається зіткнення думок Доцільно запропонувати учням обгрунтувати свої враження, колективно прийти до правильної відповіді Майстерність учителя полягає в тому, щоб тонко І вміло вести дітей до правильної відповіді, використовуючи найменші суперечності у колективних відповідях учнів, пояснення яких розвиває музичне мислення Переважання колективних форм роботи на уроці музики створює передумови для глибокого І всебічного особистісного спілкування дітей, взаємовпливу один на одного

Сама форма запитання може спонукати слухачів до активізації мислення Якщо запитати "Який характер музики?" або "Які засоби музичної виразності використані?", діти звичайно, дадуть відповідь на рівні перечис-лення ознак Але досить змінити форму запитання "Як виражається характер музики? Як змінюється її настрій?" — І учні починають мислити активніше Невдалим виявляється запитання "Хто написав твір?" Краще, коли вчитель запитає учнів "Чи міг би таку музику написати Бетховен? Чайковсь-кий? Моцарт? Чому ви так вважаєте?" Поставлене у такий спосіб запитання спонукає думати всіх учнів І водночас вирішення його доступне кожному

Серед запитань можливі й такі, що вимагають лише пригадування здобутої раніше Інформації, наприклад "Кому належить твір? У якому регістрі звучить?" тощо Доцільніше ставити запитання, які змушують шукати нові зв'язки між відомими явищами або вимагають творчої уяви

64

Продумані запитання І завдання сприятимуть виникненню пошукових ситуацій мета яких — навчити учнів вслухатися в музику Такі ситуації мають створюватися в невимушеній обстановці І носити Імпровізаційний характер Учителю слід бути уважним до відповідей учнів, уміло спрямовувати їхні думки в потрібне русло, відбираючи найьлучншд відповіді І доповнюючи їх власними оцінками

На результат музичного сприймання згубно діють постійні повторення традиційних запитань типу "Який настрій викликає музика? Які Інструменти використані? Хто виконує?" тощо Притупляється сприймання й тоді коли на кожному уроці діти проплегкують одні й ті ж ритмічні фігури, сольфеджують одні й ті ж вправи, коли всі пісні виконуються з однаковим ентузіазмом У таких випадках не випадковою є байдужість учнів на уроці відсутність Інтересу до музики Тому на кожному уроці потрібна новизна несподівана ситуація, духовно-естеїична проблема актуальна й доступна учням

Дуже важливо правильно поставити запитання Безглуздо давати загальні запитання, відповіді на які можуть бути одночасно І позитивні, І негативні Наприклад, на запитання "Чи сподобалася музика?", "Всім зро-зуміло?" діти одночасно можуть відповісти "Так1", або "НІ1", "Всім1 Не всім1' тощо Краще сказати "Кому сподобалася музика, підніміть руку" У такій ситуації вчителю розібратися значно легше Зовсім недопустимо, коли вчитель, прагнучи до "оптимізаци процесу навчання", починає підганяти дітей 'Ну, Таня, ну Сашко, чого ж ви мовчите, не піднімаєте руку? Так який же характер музики? ' Краще кількома лаконічними образними фразами, в яких виражений настрій, роздум про твір, спонукати дітей до спільного розмірковування про нього

Якщо після прослуховування музики учні не можуть відповісти на запитання вчителя, не варто поспішати з підказуванням відповіді Найкраще, опираючись на музичний І життєвий досвід дітей, спільно з ними, не поспішаючи, шукати художньо-образні зв'язки змісту даного твору з живописом, літературою, природою, життям Діти самі відчують, усвідомлять І да-Ауть відповідь Учителю теж варто висловити своє ставлення до музики

Наведемо епізод з уроку Учням сподобалася "Елегія" М Лисенка "Я Радий, — каже вчитель, — мені теж цей твір дуже подобається " І починається розмова про те, чим сподобалася музика Учні відзначили контрастні настрої, говорили, що змістом твору є роздуми людини І зрештою самостійно Дійшли висновку, що музика різноманітна, як життя, у ній переплітаються печаль І радість, але світлих почуттів більше Звичайно можна було б Доповнити відповіді учнів, "підправити" їх Але чи слід це завжди робити? Х'ба діти не мають права на власну думку щодо музики? Педагопчний такт Учителя у тому й виявився, що світле відчуття життя учнів не було поруше-Не Адже слухаючи музику Лисєнка, вони роздумували й про своє життя

Не слід утримуватися від риторичних запитань, які не вимагають негайної відповіді Подібні запитання І побіжні висловлювання вчителя запа-, м ятовуються учнями І дають правильне спрямування самостійному спіл-

65

куванню з музикою Якщо учні не запам'ятали музику І їм важко відповісти на запитання вчителя слід повторно виконати твір або якусь його частину Щоб підтвердити правильність певного судження чи иою хибність корисно нагадати окремі теми й епізоди

Д Кабалевський підкреслював що вчитель повинен прагнути до того, щоб учні якомога частіше самі відповідали на запитання, які виникають на уроці а не задовольнялися отриманням від учителя готових відповідей-істин, які їм залишається лише запам ятати "Слід зробити все можливе (дохідливе пояснити тему точно поставити запитання І обов'язково дати час на роздуми) щоб до правильних відповідей учні доходили самі Відповіді вчителя, які він дає одночасно з постановкою нових запитань — шлях найменшої о опору Він спрощує завдання вчителя, економить час, але в пй же мірі знижує досягнуті результати, а економія часу виявляється самообманом" (20 с ЗО) Важливо, щоб вирішення нових завдань набувало форми коротких співбесід з учнями У кожній гакш співбесіді Д Б Кабалевський виділяв три взаємопдв язані моменти перший — чітко поставлене вчителем завдання, другий — поступове, спільне з учнями, вирішення цього завдання, третій — остаточний висновок зробити який мають самі учні

Практика музичного виховання показує, що глибоке проникнення в зміст твору спостерігається тоді, коли учень побачить у творі щось значиме для себе, те що відповідає його внутрішнім потребам, або коли вдається досягти відповідності змісту твору з духовним свпом сучасника Навіть слухаючи музику минулих століть, можна запитати учня "Які події власна го життя вона нагадує тобі? Які надії пробуджує? Що тобі хотілося б зробити, прослухавши музик}'?" Подібні запитання активізують рефлексивне мислення школяра допомагають зіставити емоційний світ музики з його власним внутрішнім світом

Як зазначав Д Б Кабалевський, слід частіше удаватися до порівнянь, усіляких виходів за межі музики Наприклад, музичні тембри можна уподібнити з різними барвами на картині, мажор — зіставити з тонами світлішими, яскравішими, а мінор — з менш яскравими, приглушеними, розділові знаки в музиці порівняти з розділовими знаками в розмовній мові, розвиток музики можна уподібнити з розвитком поетичного тексту тощо Будь-який твір дає можливіс гь кількома фразами вказати на зв язок з якимось почуттям або думкою людини, з певним життєвим фактом "Чим

бІЛЬШе рІЗНИХ ЖИТТЄВИХ ?В ЯЗК1В МУЗИКИ буде ВИЯВЛеНО На УРОЦІ, ТИМ Мім

ншіе музика буде входити до свідомості дітей як частина життя, як саме життя" — вважав Д Б Кабалевський (20, с 16)

У розвитку сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів досить обмежені незначною теоретичною підготовкою І невеликим досвідом Метод же порівняння за контрастом І аналогією дозволяє помітити те на що недосвідчений слухач не зверне уваги дає можливість яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів Крім того, завдання на порш-

66

няння захоплюють дітей, активізують їх творчу діяльність Найкраще вони помічають у музиці контрасти

Застосування музичних аналогій дозволяє підготувати школяр'6 А° сприймання складної музики шляхом використання творів, у яких нові, ще не засвоєні властивості музичної мови виступають у доступшівому контексті У кожному конкретному випадку слід підбирати твори, які б допомагали спостерігати певні сторони музичного образу Таким чІІ'Іом. не нав'язуючи учням власної думки, певної програми, вчитель мас можливість спрямувати школярів на сприймання конкретного твору Тому педагогічне цінні такі запитання ' Чи слухав ти раніше музику, схоЖу на цей твір? Хто п написав? У чому їх подібність І відмінність? Що по8 язує ці твори між собою?" тощо

Для того щоб учні краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, варто користуватися прийомом "руйнування початкового обрізу" Шляхом навмисної зміни якого-небудь елемента музичної мови показУємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний Інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка тощо Наприклад* аналізуючи Експромт ля мінор Ф Шопена, після визначення загального характеру твору можна виконати окремі фрагменти зі зміною ритмічного рисунка, темпу в середній частині, виконавського штриха тощо К°жне таке змінене виконання допоможе учням відчути естетичну вира'!ШСТЬ ритму, темпу, динаміки, штриха тощо в даному творі Б В Асаф єв рказу-вав у цьому зв'язку, що процес сприймання музики є порівнянням І розрізненням повторних І контрастуючих моментів Засвоєння І запам'ятання музики грунтується на цій діяльності свідомості (6, с 199)

Активізації мислення дітей сприяє слухання одного й того ж твору в різному виконанні І порівняння виконавських Інтерпретацій Наприклад, слухання Етюда до мінор Ф Шопена у виконанні В Ашкеназі І С Різстера Відмінність виконання помічається майже всіма учнями І створюються сприятливі умови для розкриття естетичного змісту даного твору, усвідом-лечня значення виконавських засобів виразності

При слуханні програмної музики ефективними можуть стати такі запитання "Які уявлення викликає музика? Що ти відчуваєш? Як композитор виразив зміст твору? Якими засобами підкреслює програму твору? Якому стану людської душі співзвучний твір? Що міг відчувати композитор: коли писав цей твір? Чи знайомий тобі цей стан? Чи хотів би ще раз прослуха ти цей твір?" Або ще один напрям запитань "Чим сподобався ІпвІР? Які теми найбільше сподобалися? Чому? Що хотів виразити композитор, передати слухачам? Чим він хотів поділитися з нами? Чи вдалося йому це зробити? Чому ти так вважаєш?" Такого типу запитання спрямовують учнів до розуміння позиції автора, допомагають відчути "присутність ' композитора в творі виявити його Інтонацію

Нами подані не рецепти бесід, а розкривається загальна спрямованість запитань їх змістовні й емоційні акценти На практиці звичайно !<.ожне

67

запитання набуває конкретності, адже в основі бесіди — конкретний музичний твір.

Художньо-педагогічний аналіз неминуче-несе в собі елементи суб'єктивізму, оскільки проводить його конкретна людина з власним музичним і життєвим досвідом, своїми особливостями сприймання. Доводиться стикатися з різними варіантами необгрунтованої суб'єктивізації змісту музичних творів. Здебільшого це пояснюється недостатньою музичною культурою вчителя. Замість аналізу твору, вчитель нерідко проводить бесіди, що майже не пов'язані зі змістом музики. Це можуть бути довільні вигадки сюжету чи необгрунтовані паралелі змісту музики з епізодами, запозиченими з історії чи художньої літератури. Такі бесіди, якщо вчитель володіє образним словом, подобаються учням, однак вони не поглиблять і не зроблять осмисленішими враження учнів від прослуханого твору.

•Наведемо приклад. У 7-му класі слухався фрагмент сцени листа Тетяни з опери "Євгеній Онєгін" П.Чайковського. Учитель назвав епізод, коротко зупинився на його змісті і продемонстрував музику. Далі він сказав: "У цьому епізоді композитор передає літній схід сонця, що освітлює кімнату Тетяни. Схід сонця — пробудження природи. Тихо і водночас енергійно звучать фаґоти і віолончелі, до них приєднуються валторни і альти. Характер мелодії виявляється все чіткіше, з'являються світлі радісні інтонації. Напруження наростає, поступово включаються всі інструменти оркестру і їх звучання створює образ літнього вранішнього сонця". Завершивши аналіз, учитель повторив показ епізоду І звернув увагу учнів на те, як поступово в звучання включаються все нові й нові групи інструментів симфонічного оркестру. Фактично він нав'язав учням власне бачення музики, що знизило активність учнів, не дало їм можливості спостерігати за розвитком музики самостійно і роздумувати про неї.

У цьому зв'язку нагадаємо думку Д.Б.Кабалевського про те, що небезпека вульгаризації і спрощення музики полягає зовсім не в й "тлумаченнях", які є не чим іншим, як більш-менш глибоке проникнення в її зміст, і не в "позамузичних асоціаціях", якщо вони є продуктом осмислення діяльності творчої уяви. Небезпека ця виникає тоді, коли слухач приписує власні суб'єктивні асоціації самій музиці твору (21, с.153).

Проводячи аналіз, доцільно використовувати деякі позамузичні приклади, але робити це слід дуже обережно, щоб у слухачів не виникали випадкові й хибні асоціації. Так, ознайомлюючи учнів з програмними творами ("Шехерезада" М.Римського-Корсакова, "Ромео і Джульєттпа" П.Чайковського тощо), слід пам'ятати, що головне у них не в сюжеті, який легко запам'ятовується, а в тих музичних образах, музичних характеристиках, які передають сюжет, думки і переживання героїв (наприклад, со>ю скрипки у різних частинах "Шехерезади" означає початок нової казки). Розглядати музичний твір у тісному зв'язку з життям суспільства і конкретної людини допомагають знання про композитора й епоху, в яку він жив.

68

Головне у спілкуванні вчителя та учнів — не нав'язувати готові рецепти і схеми сприймання образу, пов'язані з професійно-критичним аналізом твору, а організувати таку спільну діяльність на уроці, яка була б засобом виховання почуттів і розвитку творчого мислення школярів. Спрямування уваги учнів на життєвий зміст твору приводить до-розвитку творчого начала, яке виявляється, за словами Д.Б.Кабалевського, "у своєрідності відповідей {а не тільки в їх правильності)" (20, с.Зі). Саме такий підхід спостерігаємо у наведеному нижче фраґменті уроку.

У 6-му класі прозвучала 14-та ("Місячна") соната Л.Бетховена. Учитель .сказав: "У кожного з кас буває різний настрій, різний душевний стан, викликаний певною життєвою подією або кимось з оточуючих. Тільки що ми прослухали музику. Скажіть, чи зрозумілий вам стан, виражений у творі? Можливо, вам знайоме це почуття?''

Учні говорять, що їм зрозуміло, про що хотів розповісти композитор, але передати це словами важко.

— Скажіть, могла б така музика говорити про заздрість, пихатість? — Ні. — Про злість і роздратування? — Ні. — Про неправду, ненависть? — Ні. — Тоді про що ж? — Про щось добре, ніжне. — Які ще будуть думки? — Коли я слухаю цю музику, то уявляю собі картину місячного сяйва. — А мені здається, що в цій музиці є якесь страждання. — Що ж це за страждання? — Я думаю, що це страждання сильної людини, тому що воно змінюється вірою в добро. — А можна сказати, що це музика про любов до людини? — Так.

Учитель розповідає про історію написання цього твору.

— Скажіть, про кого ж з двох героїв — Бетховена чи Джульєтту Гвіч-чарді — розповідає музика? — Про Бетховена, про його почуття і страждання, боротьбу.

Отже, суб'єктивні аспекти творчості композитора є важливим джерелом інформації, яка уточнює сприймання музичного образу. Тому, наприклад, знання того, що задум багатьох творів Л.Бетховена, натхненний ідеями Французької буржуазної революції, а також драматичними обставинами його життя (нерозділена любов, глухота тощо) виведе слухачів на якісно інший рівень сприймання і переживання музики композитора.

Формальне проведення аналізу здебільшого руйнує цілісність сприймання, атмосферу спілкування дітей з музикою. Ізольований розгляд окремих виразних засобів (проста констатація того, які регістри використані в творі, який темп у даній пісні, як рухається мелодія тощо) нічого не дає УЧНЯМ. Наведемо приклади формального аналізу.

Після просдухування твору, який сподобався дітям, звучить запитання вчителя: "Скільки тут частин?". При правильній відповіді учнів учитель Цим і обмежується, не зробивши висновку щодо значимості даної побудови для вираження певного змісту. Зрозуміло, що сухий перелік елементів музичної мови вбиває художній образ, адже у різних творах можуть бути однакові розмір, темп, динаміка тощо.

69

Другий приклад У 5-му класі слухається фрагмент першої частини Першого концерту для фортепіано з оркестром П Чайковського Учні розмірковують про шісг музики Одні уявили картини природи привільні простори Інші підкреслили розспівшсть мелодії, її широту І величавість, хтось почув навіть святкові передзвони Та ось запитання вчителя 'А які засоба виразності використані композитором для створення такого музичного образу? ' Почулися відповіді "лад мажорний", "наспівна мелодія ' тощо Все правильно, але музика зникла

Зробимо висновок Зрозуміло, що знання, які учні дістають у результаті наведеного аналізу, можна було б тільки вітати якби вони займали належне місце в структурі музично-освітньої діяльності Але цього якраз не спостерігалося у наведених прикладах, бо сприймання змісту музики було підмінене сприйманням засобів виразності Музика в усіх випадках слугувала матеріалом для аналізу, Ілюстрацією використання різних засобів виразності Учителі, намагаючись навчити дітей повноцінно сприймати музику, розчленовували живу тканину художнього твору на окремі елементи Звичайно навіть формальний аналіз може захоплювати учнів Але якщо він не пов'язаний з емоцшно-образним змістом твору, то сама музика відходить на другий план — починає панувати підхід до неї не як до мистецтва, а як до шкільної дисципліни, яку слід вивчати

Нерідко нівелювання змісту музичного твору відбувається ще й тому, що аналізи дублюють один одного, повторюючи одну й ту ж логіку визначення характеру настрою, засобів виразності тощо У свідомості учнів утворюються стійкі стереотипи поверхового сприймання тлумачення й оцінки музики Не слід забувати, що емоційне зараження школярів здійснюється в обстановці колективного сприймання, обміну враженнями Ви-никас можливість через збудження колективного переживання класу транслювати на окремих дітей енергію художньо-педагогічного впливу

Деякі вчителі заучують з учнями "ключові знання", змушуючи їх кілька разів на урок давати відповіді на такі, наприклад, запитання "У чому сила музики2 Яку музику можна вважати сучасною? Що таке музичний образ?" тощо Таке акцентування на теоретичних знаннях кожного етапу навчання неминуче приводить до замикання лише на сфері музики, позбавляє її широких зв'язків з життям Очевидно, що оволодіння музичними знаннями, навіть "ключовими", не є самоціллю, а виступає необхідним дидактичним засобом формування естетичного ставлення учнів до музики

Наведемо ще один досить типовий приклад формального аналізу музичного твору У 7-му класі повторно слухається Вальс мі мінор Ф Шопена (тема чверті — "Музичний образ") Учитель нагадав, хто написав вальс, показав портрет композитора І дав завдання простежити, як буде розвиватися музика Після виконання твору учні відповіли, як змінювалися динаміка І темп Учитель запропонував їм показати рухом руки, як змінюється мелодія І ще раз виконав твір Потім він попросив уявити себе в ролі диригентів І своїми "диригентськими жестами' показати вершину мелодії Нарешті твір був ви

70

конании вчетверте — вже Із завданням закрити очі І вершину розвитку мелодії відзначити підняттям руки Наприкінці вчитель зробив висновок про те, що учні відчули в цій музиці розвиток різних засобів виразності

Чим же збагатив такий аналіз життєвий досвід школярів? Що нового вніс у їхні уяв\ення про світ музики? Хіба розвиток засобів виразності І мелодична вершина твору головне у Вальсі? Адже у будь-якому творі можна почути розвиток засобів виразності І знайти мелодичну вершину Але найбільший недолік від такого аналізу полягає в тому, що учні були позбавлені змоги зустрітися з великою музикою перлиною фортепіанної творчості Ф Шопена

Зрозуміло що навіть коротке повідомлення про те, що в музиці Вальсу відчутні риси польських народних танців, дасть можливість більше розкрити життєвий зміст Івору Доцільно запропонувати учням вслухатися, ~ яким почуттям композитор розкриває, ніби дарує нам кожен звук Вальсу, звернути увагу на багатство мелодичного розвитку Своїм ставленням до кожної Інтонації автор ніби запрошує нас помилуватися світлою, чистою красою простого наспіву його рідної землі

Вслухаючись у гру вчителя, учні зможуть відчути І виразити рухом руки, в якому місці слід, за задумом композитора, ніби зупинитися у захопленні перед цією красою Слово вчителя про любов Ф Шопена до рідного краю, народної музики знайдуть підтвердження в самій музиці а прийом "пластичного Інтонування" допоможе відчути в музичній Інтонації відбиття ніжної, чуттєвої, благородної душі людини Без сумніву, таке вслухання в Інтонаційний смисл музики дасть для виховання школярів значно більше, ніж детальний аналіз прийомів розвитку

Наведений приклад підкреслює хибність уявлень про нібито надмірну складність таких тем, як "Музичний образ" І "Музична драматургія ', оскільки це зовсім не випливає з вимог програми, в якій ці фундаментальні музично-естетичні поняття органічно "переплавлені" в музичну педагоп-' ку Вчителі здебільшого самі ускладнюють теми всілякими технологічними деталями, ставлячи наприклад, такі запитання "Який образ розкривається у творі? Яка Інтонація в ньому головніша І чому? Які типи розвитку спостерігалися? Як побудований твір?" тощо Зрозуміло, що численність запитань далеко не завжди допомагає проникнути в образну суть музики І своїм формально-навчальним характером відбиває Інтерес учнів до неї

У такому випадку ці теми дійсно стають важкими для вчителя І учнів, а головне — непотрібними, оскільки з них "вимивається" їх змістовна сут ність Тому знання, уміння І навички сприймання мають сенс лише тоді, коди вони викликають у дітей потребу в музичному мистецтві як одному •з джерел духовного саморозвитку особистості

Іноді спостерігається величезний розрив між образом створеним композитором, І тими "мертвими конструкціями", до яких підводиться сприймання учнів При цьому їхня увага звертається не на цілісний образ а на якісь деталі, нерідко неістотні Тим самим учитель привчає шукати в музич-

71

ному творі зовсім не те що складає його сутність, формує хибні установки на сприймання створює своєрідний психологічний бар єр між композит ром І слухачами

Б М Теплов правильно відзначив що емоційне осягнення музики немож ливе поза тонкою її диференціацією (70, с 54) Але який мінімум Цієї диференціації, що забезпечив би повноцінне сприймання музики І не зруйнував би цілісний музичний образ? Адже музичний образ як виразне ціле доступніший дітям Саме тому вони легше визначають характер та настрій музики І відчувають утруднення при визначенні окремих засобів музичної виразності

Щоб не руйнувалася цілісність образу при сприйманні музики основою аналізу має стати спостереження за розвитком Інтонацій, бо це буде аналіз смислових художньо-образних елементів, а не окремих компонентів музичної мови Вирізнення окремих засобів виразності можливе І педагогічне доцільне лише у тих конкретних музичних творах, у яких ці засоби несусь провідне образне навантаження Тоді звернення слухової уваги дітей на одну з сторін музичного образу буде поглиблювати сприймання, не руйнуватиме його цілісності

Мелодична активність сприймання музики, орієнтація слухача на мелодію визначає логіку аналізу музичних засобів виразності від характеристики мелодії до найхарактерніших компонентів музичної мови твору. Необхідно враховувати те, що мелодія приваблює увагу більше, ніж фонові компоненти, які сприймаються слухачем крізь призму мелодії як її образні відтінки Мелодія сприймається як носій "суб'єктивного начала' в музиці, тоді як фонові пласти фактури здебільшого пов'язуються з образами зовнішнього оточення, середовища Саме у виділенні найзначиміших в Інтонаційному плані елементів музики, яка звучить, І пов'язуванні їх в єдину логічну лінію полягає суть прояву активності свідомості при сприйнятті музичного твору

Важливо, щоб учні задумалися над тим, чого досягає, наприклад, композитор, змінюючи за допомогою різноманітних засобів смисл початкової Інтонації Так аналізуючи "Романс" ГСвиридова (Із музичних Ілюстрацій до повісті О Пушкіна "Заметіль"), доцільно визначити характер емоцшно-екс-пресивних Інтонацій, їх відтінки І розвиток, розкрити їх життєву основу

Що дає контраст Інтонацій у дуеті Одарки й Карася з опери 'Запорожець за Дунаєм"? Увага учнів спрямовується на те як змальовуються образи двох персонажів, як розвивається їхній музичний діалог

Слабкою ланкою аналізу музичних творів є невміння вчителя розвивати саме Інтонаційно-образний слух дітей 3 Інтонаційною природою музики учні знайомляться вже з 1-го класу, хоча поняття Інтонації у цей час для них не є предметом спеціальних спостережень Цьому сприяє постійне виявлення життєвих зв'язків музики, прагнення до Інтонаційної виразності виконання пісень Лагідно І рішуче, ніжно І гордо співаючи фрази Із пісень, учні знаходять ту характерну Інтонацію, яка складає основу виконуваного твору Якщо вчитель правильно розкриває життєву природу ш-

72

тонацп, то будь-яка діяльність учнів на уроці (розучування пісні сольфеджування, слухання музики, пластичне Інтонування тошо) стає співзвучною музичному образу твору

В осягненні музики важливу роль відіграї встановлення аналогій п руху з деякими життгвими процесами биттям серця, диханням, емоційними хвилями що виникають внаслідок наростання І спаду психічного напруження тощо Це стосується й аналогій з явищами природи, які можуть виникати в свідомості

Шкідливість надмірних апеляцій до життєвого досвіду полягає в тому, що діти починають керуватися не специфічними засобами художнього аналізу, а житейськими аргументами При цьому назріває небезпека виникнення у школярів не духовного, а прагматичного ставлення до музики Глибшому сприйманню музики сприяє використання у процесі аналізу аналогій з творами Інших видів мистецтва Як зазначав Д Б Кабалевсь-кий, "той, хто знайомий з літературним або живописним твором чи подією з реального життя що надихнули композитора на написання музики володіє надійним ключем до розуміння цієї музики" (22, с 165)

Відтак питання методики художньо-педагогічного аналізу музичних творів є одним з найважливіших у музичній педагогіці Осягнення музики школярами здійснюється в єдності сприймання, художнього аналізу І синтезу Глибина осягнення музичного образу перебуває в прямій залежності від того, як аналізується твір Аналіз з'єднує сприймання твору Із знан ням про нього, взаємно збагачуючи їх Сприймання музики, обмежене лише п прослуховуванням, має здебільшого поверховий характер Тому худож-ньо-педагопчний аналіз музики — це шлях формування культури музичного сприймання школярів, що передбачає, з одного боку, створення уявлень про виразне значення І змістовність елементів музичної мови у їх цілісності, а з другого — розвиток особливої сприйнятливості до багатозначності й асоціативності музичних Інтонацій

Науковий аналіз музичного твору І навчання дітей аналізу музики — явища різні Перше належить до музикознавства, друге — до педагогіки Педагогічний аналіз спирається на музикознавчий, але не тотожний йому Нерозуміння цього вносить невпевненість у професійну позицію вчителя, зумовлює хитання від наукових засобів пізнання музики до елементарного тлумачення й нібито на рівні дитячого сприймання, мислення І досвіду

Завдання вчителя — співвіднести досить обмежений життєвий досвід дитини Із загальнолюдським досвідом, відбитим у музичному творі Для Цього вчитель сам повинен бути переконаним у відсутності бар єру між змістом художнього творіння І життям звичайного школяра

Водночас це не означає що при аналізі музичного твору можна обмінюватися побутовими враженнями від почутого У цьому випадку вчитель І учні неодмінно зійдуть до спрощенства підміни естетичної реальності художнього світу твору буденною реальністю Емоційно-художня форма аналізу повинна зберігати поетичне очарування музичного твору

73

Уміння аналізувати музичні твори пов'язане з слуховим аналізом музики, що звучить Тому потрібно привчати дітей розпізнавати виразні елементи музики які визначають й художню своєрідність, осмислювати особливості музичної мови, що є об єктом слухового спостереження Непідго-товленгш І_лухач як правило, не прагне до аналізу музики, до коментування її Для нього достатньо оцінок "добре — погано", "подобається — не подобається", "красиво — некрасиво" тощо

Переведення емоційних переживань І естетичних вражень на мову словесно-логічних категорій І понять є процесом осмислення музики, роздумів про неї Він супроводжується виявами фантазії, діяльністю уяви й Інтелекту, напруженням пам'яті (у тому числі й музичної) І посиленням емоційно-вольових процесів Ця діяльність повинна спрямовуватися таким чином, щоб учитель міг виявляти власне ставлення до твору, щоб сам процес аналізу мав творчий характер Творчий підхід учителя до твору спонукатиме до такого ж підходу до нього й учнів

Учбові дії та завдання, які складають методику художньо-педагогічного аналізу; нерідко сприяють відторгненню учня-слухача від музичного твору, відчуженню від музики Причиною цього найчастіше є те, що при аналізі музика нерідко постає як якась смислова структура, віддалена від змісту Зазначимо, що практика формування музичного сприймання, побудована на добуванні з твору якихось загальних Ідей, не відповідає образній природі мистецтва, не сприяє розумінню й естетичної сутності, а отже, мало сприяє духовному збагаченню людини

У цьому плані методологічного значення набуває думка В В Мєдушевсь-кого про те, що Інтонаційна суб'єктивність музичного твору є єдиним шляхом проникнення у його внутрішній простір (36, с 41) В основі Інтонаційної суб єктивності лежить така закономірність вищі сучасні соціально-духовні смисли, виражені Інтонаціями, мають виростати з найпростіших І найдревніших Тільки за цієї умови музика органічно увійде до духовного світу людини Заглиблення в Інтонаційну суб'єктивність твору — головний механізм музичного мислення у процесах творчості, виконання І сприймання музики (36, с 45)

Важливо не підмінювати безпосереднє звучання музики й багатослівними поясненнями У цьому плані в роботі вчителів можна виділити дві тенденції Перша пов'язана з поверховим розглядом твору, коли аналіз обмежується окремими деталями, нерідко неістотними, констатацією фактів Друга, навпаки, характеризується ретельним аналізом музичного твору Іноді доходить до вульгаризації художнього змісту Обидві тенденції смд розглядати як негативні, оскільки в обох випадках у дітей формуються недостатні або неправильні уявлення про сутність музичного мистецтва

Марно шукати точні критерії досягнення рівноваги між поясненнями вчителя І звучанням музики, між поверховим чи глибоким проникненням у зміст музики Очевидно, що критерієм правильності підходу може бути така спрямованість І обсяг пояснень учителя коли вони, з одного боку наводять

74

на сприймання твору, а з другого — сповнені недомовок І невизначеності які спонукають учнів до роздумів І переживань Про доцільність обраної вчителем методики аналізу можна судити за самостійністю, щирістю, відвертістю І глибиною суджень учнів, близьких художньому світові твору

Художньо-педагогічний аналіз сприяє поглибленню музичного сприймання тоді, коли вчитель, розуміючи, що музика впливає на нас силою того ставлення до світу, яким володіє композитор І яке він виразив у творі в цілому, а не окремих деталях, спрямовує увагу учнів на виявлення авторської позиції Тому від аналізу художньої форми музичного твору доцільно переходити до аналізу того художнього світу, який виникає в людини при сприйманні музики Художній світ це структурований музичним твором І активністю людини (слухача, виконавця) світ, події якого переживаються людиною, підпорядковуються певній лопці, розгортаються у часі тощо

При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб'єктивність музичного сприймання визначена межами, зумовленими Інваріантними елементами музики І виявляється у неповторному особистісному ставленні до твору Варіантність І багатозначність слухацьких Інтерпретацій сприяє тому, що при зіткненні думок учнів при колективному аналізі музики розкриваються нові грані змісту, виявляється задум композитора

Учні повинні стати повноцінними співавторами аналізу музики Саме колективно-творчий характер аналізу музики на уроці відкриває великі можливості для глибокого осягнення естетичного змісту музичних творів, розвитку музичної культури школярів

• Художньо-педагогічне спілкування як метод керування музичним сприйманням школярів

Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпече«ня навчального процесу Учитель повинен володіти багатьма методами І прийомами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного завдання

Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б В Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження Суть методу наведення полягас у такому доборі музичних творів І впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до "розумної мети" За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить (4, с 70,73)

У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групи методів наведення (бесіда, розповідь пояснення, коментування) І спостереження (ху-Дожньо-педагопчний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом І аналогією тощо) Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад методи моделювання чи зіставлення за контрастом І аналогією також виконують Функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту Так само як

75

такі методи наведення, як ро шовідь і пояснення спрямовують спостереження за музикою Йдеться про взаємозв'язок І єдність методів у їх спрямованості на формування музичного сприймання школярів

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітіеїшя особливо у працях О О Апраксіної, НА Гродзенської, Д Б Кабалевського, В М Шацької Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням виділимо основну ланку яка з'єднує ці методи І забезпечує цілісність навчального процесу На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування

Філософи розглядають спілкування як спосіб зв язку між людьми у процесі їхньої взаємодії Спілкування має різні форми психічного контакту між Індивідами, що здійснюється в процесі спільної діяльності І взаємовпливу, обміну вербальною І невербальною Інформацією Міжособовому спілкуванню властиві безпосередній Інформаційний контакт, чітка адресність, Індивідуальність відбору Інформації Цим воно суттєво відрізняється від системи масової Інформації, яка спрямована на усередненого адресата І характеризується опосередкованістю Інформаційного контексту

Психологи розглядають спілкування як складний багатоплановий процес установлення І розвитку контактів між людьми, породжений потребами у спільній діяльності що включає в себе обмін Інформацією, вироблення єдиної стратеги взаємодії, сприймання І розуміння Іншої людини (53, с.244) Соціальний смисл спішування полягає в тому що воно виступає засобом передачі форм культури І суспільного досвіду Міжособове спілкування може бути безпосереднім І опосередкованим певними предметами І явищами У даному випадну — музичними творами

Специфіка спілкування визначається тим, що в його процесі суб'єк-! тивний світ однієї людини розкривається Іншій Виділимо, за Б Ф Ломовим, І такі функції спілкування, як інформаційно-комунікативна що охоп\ює| процеси прийому — передачі Інформації, регуляційно-комунікативна, по-1 в'язана Із взаємним коригуванням спільної діяльності, афективно-комунікативна, що належать до емоційної сфери людини І відповідає потребам у зміні свого емоційного стану (53, с 244) Слід виділити також функцію самовираження, орієнтовану на пошук І досягнення взаєморозуміння

Комунікативний аспект спілкування пов'язаний з виявом специфіки Інформаційного процесу між людьми як активними суб'єктами, з урахуванням відносин між ними, їх установок, цілей, намірів Тобто, комунікація є смисловим аспектом соціальної взаємодії (53, с 168)

М С Каган вказував на неоднозначність понять "спілкування" І "комунікація", які в науковій літературі нерідко розглядаються як синоніми Поняття "спілкування' має практичний, матеріальний, духовний, Інформаційний І практично-духовний характер, тоді як комунікація с суто Інформаційним процесом — передачею певних повідомлень (23, с 144) У спілкуванні немає відправника І отримувача повідомлень — є співбеадни-

76

ки, співучасники загальної справи У комунікації ми спостерігаємо одно-спрямований процес, коли Інформація йде тільки в один бік У спілкуванні Інформація циркулює між партнерами, оскільки обидва однаково активні Спілкування — це процес вироблення нової Інформації, загальної для дюдеи, що спілкуються, І яка породжує їх спільність", — пише вчений (23, с 149) У результаті спілкування відбувається перетворення стану кожного партнера в їх спільне надбання

У педагогічному аспекті спілкування розглядається як мотивована комунікативно-пізнавальна діяльність, спрямована на добування, засвоєння І передачу певної Інформації Як І будь-яка діяльність, спілкування має кінцевий результат І вимагає його оцтки з боку її учасників Для спілкування таким результатом може бути вирішення комунікативно-пізнавального завдання, а задоволення чи незадоволення у зв'язку з ним викликає відповідну оцінку

У спілкуванні кожна з сторін має свої цілі, які можуть співпадати або не співпадати між собою Якщо ціль відсутня в однісі з сторін, спілкування перетворюється у псевдосшлкування — формальне, вимушене, неефективне Дуже часто без цілі виявляється учень, який не має мотивації навчання Ціль може бути відсутня І в учителя якому байдужі діти та результати їх навчання Оптимальним є таке спілкування вчителя й учнів яке створює сприятливі умови для розвитку мотивації навчання І творчої діяльності забезпечує сприятливий емоційний клімат у класі урахування особистіших якостей дітей

Методологічно важливою є думка ШААмонашвІлІ про те, що спілкування — це не тільки взаємовплив людей один на одного, але й можливість реалізувати свою людяність, свою Індивідуальність І неповторність "Спілкування є І основа І суть, І Інтегральний метод виховання", — писав педагог (2, с 62)

Предметною основою спілкування на уроці музики виступає музичне сприймання як форма художнього спілкування У цьому процесі виділяються два основних учасники — музичний твір І особистість (точніше, досвід життя, зафіксований в художньому світі твору, І життєвий досвід слухача) Є й Інші учасники процесу, які опосередковано чи безпосередньо стимулюють музичну діяльність, беручи участь у сприйманні музики чи обміні враженнями — однокласники та вчитель

Спілкування з художнім світом музичного твору передбачає як передумову проникнення у цей світ через звукову форму Результатом складної о процесу особистісної о впливу твору під час спілкування з ним є естетичне переживання Отже, художнє спілкування є вільним І активним співпереживанням І спшроздумом слухача, які спрямовуються композитором

Активність музичного сприймання полягає, по-перше, у відтворенні закодованих в музичному тексті образів, по-друге, у встановленні духовного спілкування з цими образами Це надає комунікативній системі (композитор — музичний твір — слухач) діалогічного характеру, адже слухач ВеДє діалог з образами музичних творів, а через них — з композитором

77

Як зазначав М С Каган художня Інформація не повідомляється, а народжується в процесі спілкування художника І слухача виконавця, глядача є плодом їх спільної активності (23, с 241)

Розуміння музики як засобу художнього спілкування принципово змінює трактування музичної діяльності Відчуття музики, що лежить в його основі, не можна характеризувати лише як слухо-акустичний процес Оперування звучаннями перетворюється у власне музичну діяльність лише при розкритті штонацшно-художньої природи музики (35, с 116)

Музикознавці підкреслюють, що ставлення особистості до музики, комунікативна позиція, яку вона посідає у процесі сприймання як форми художнього спілкування, детермінує якісно своєрідний спосіб організації І регуляції цієї діяльності (14, с 67) Відтак спілкування на уроці музики вимагає створення специфічних комунікативних умов, пов'язаних з тим, що музика може сприйнятися тільки шляхом естетичного переживання Відсутність емоційно-насиченої о спілкування послаблює вплив музики на дітей

Педагогічне спілкування на уроці музики має підпорядковуватися законам художньої логіки, мати естетичну природу І спрямовуватися на створення атмосфери колективного естетичного переживання твору Такий підхід до взаємодії вчителя й учнів на уроці музики дозволяє трактувати цей процес як художньо-педагогічне спілкування, яке ми розглядаємо як метод керування музичним сприйманням Він дає змогу об'єднати всі засоби педагогічного впливу І забезпечити цілісність процесу музичного виховання школярів

Метод художньо-педагогічного спілкування є Інтегруючим методом керування музичним сприймання школярів Реалізуючись через такі методи, як спостереження, бесіда, розповідь, пояснення, коментування аналіз, моделювання тощо, художньо-педагопчне спілкування є важливим засобом формування музичного сприймання Цей метод концентрує в собі виховні та емоцщно-естетичні форми впливу І є основою керування музичним сприйманням

Художньо-педагогічне спілкування — процес складний, багатогранний І динамічний Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним

Стосунки, що виникають при взаємодії вчителя й учнів, утворюють у педагогічному процесі особливі, багатозначні зв'язки з предметною основою діяльності, у даному випадку — з музикою, й змістом, сприйманням І виконанням, співучасниками музичної діяльності, з статусом учня у цш діяльності Педагогічна взаємодія може мати різну характеристику від позитивної до негативної Позитивну — коли педагогічні впливи відповідають запитам школяра його Інтересам, негативну — коли вони не-тільки не збігаються Із внутрішнім снігом дитини, а суперечать йому

/8

Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного спілкування Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф Шопена чи Й -С Баха, жодні розмови щодо глибокого художнього світу їхніх творів не матимуть для них ніякого значення Тільки встановлення емоційно-духовного зв'язку між учнями І музичним твором сприятиме осягненню його естетичного змісту Цей чинник на уроках музики набуває вирішального значення

Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музики відображена у понятті "емоційна драмагургія уроку" Емоційна настроєність класу не означає постійної готовності до музичної діяльності, адже .неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості, живого Інтересу протягом усього уроку Навіть сильне емоційне враження, створене на уроці, невдовзі розмивається І зникає Тому емоційна драматургія спілкування виступає одним Із засобів активізації емоційного ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості музичною діяльністю

На можливість керування сферою емоційних переживань у процесі сприймання творів мистецтва вказував Л С Виготський "Навчити творчого акту мистецтва неможливо але це зовсім не означає, що не можна вихователю сприяти його утворенню І появі" (17, с 247) Будь-якому акту сприймання, зазначав учений, передують акти раціонального пізнання, розуміння, взнавання "Через свідомість ми проникаємо у несвідоме, ми можемо відомим чином так організувати свідомі процеси, щоб через них викликати процеси несвідомі", — писав він — При цьому наступні неусві-домлені процеси будуть залежати саме від того спрямування, яке ми надаємо процесам свідомим (17, с 327) Отже, питання щодо керування процесом музичного сприймання мас під собою реальний грунт

Завдання вчителя полягає в тому, щоб, виходячи з конкретних умов, змісту заняття, рівня музичного розвитку дітей, ситуації тощо, визначити доцільну емоційну логіку уроку, цілісність якого забезпечується його емоційною кульмінацією Йдеться, зрозуміло, не про ступінь емоційного пафосу ведення уроку вчителем, а про вищу точку комунікативного переведення буденних емоцій в естетичний план

Аналіз сприйнятої І виконаної музики утворює досить складну структуру художньо-педагопчного спілкування, особливістю якого є "рівноправність" учителя й учнів у судженнях та оцінці музики Помічено, що коли учні починають відчувати повчальність тону вчителя, вони мимоволі опираються такому впливу

Учні дуже чутливі до того, як з ними спілкуються як з пасивними об'єктами впливу, чи як з "живими людьми" Позитивний ефект дає надання їм можливості вибору позиції, вичнання права на власну думку тощо Порушення цих норм спілкування приводить до конформізму та негативізму в поведінці дітей

У керуванні музичним сприйманням недопустимий вольовий стиль, йому має бути властивий відкритий вільний характер художньо-педагогічного спілкування Завдання вчителя полягас в активізації виявів особистісного

79

ставлення дітей до музичних творів, що передбачає підвищену увагу до відтінків дитячих переживань, їх реакцій на музику.

Чи готові вчителі до керування музичним, сприйманням з позицій методу художньо-педагогічного спілкування? Адже нерідко те, що відбувається на уроці музики, не можна назвати художньо-педагогічним спілкуванням, а багатьом учителям значно легше формувати у дітей певні вміння, озброювати знаннями, ніж виховувати естетичне ставлення до музики. Розглянемо це питання докладніше.

Спостереження за поведінкою вчителів на уроках виявляє недостатню увагу до організації спілкування учнів з музичним твором, прагнення спростити процес осмислення дітьми музичних вражень, нав'язати власну оцінку твору. Висловлюються думки про те, що спілкування слухача з музичним твором — процес інтимний, а отже не підлягає коригуванню з боку вчителя.

З такою позицією не можна погодитися, оскільки пробудити почуття, спрямувати сприймання учнів учитель може і повинен. При цьому не потребують коригування ті враження слухачів, які виражають відмінність смаків, .пов'язані з певним етапом осягнення музичного твору. Коли ж йдеться про суттєві розходження (наприклад, учень стверджує, що не любить музики Шопена), то тут необхідні тактовні роз'яснення, поради вчителя послухати якийсь твір, подумати над певним питанням.

Слід враховувати, що спілкування з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Тому пізнання музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а на змістовну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вираженого.

Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого слід протягувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних творів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, але й допомагало усвідомлювати й відстоювати ідеали прекрасного. Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним твором виникає далеко не завжди. Він з'являється тоді, коли діти емоційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.

Об'єктом педагогічного впливу в класі є не окремий учень, а всі учні. У такій аудиторії особистісно-орієнтоване спілкування невіддільне від соціально-орієнтованого. Впливаючи один на одного, учні тим самим стимулюють процес сприймання. Емоційне збудження одних учнів передається іншим, утворюючи психологічну єдність.

Орієнтація вчителя на учнів є орієнтацією на особливий кругозір, особливий світ слухачів, що вносять суттєві корективи у його діяльність. При цьому відбувається взаємодія різних контекстів, різних точок зору, позицій, експресій. На уроках часто виникає вимушене ігнорування вчителем особистості окремого учня, коли вчитель змушений обирати єдиний шлях, єдину

80

для всіх методику. Зазначимо, що у керуванні музичним сприйманням недопустиме орієнтування лише на "середніх" учнів, необхідно враховувати можливості всіх основних груп школярів. Непридатними виявляються прийоми і методи, однакові для всіх, коли не враховуються відмінності у рівні інтелектуально-емоційної і духовної культури дітей. Одноманітність методів і прийомів — одна з багатьох причин відчуження учнів від учителя.

Звертаючись до певних педагогічних засобів, слід враховувати, що закономірності художнього сприймання заперечують можливість безпосереднього стороннього втручання. Будь-яка нормативна вказівка може порушити спілкування слухача з твором. У зв'язку з цим постає необхідність пошуку таких засобів педагогічного керування, які б, виявляючи вплив на процес сприймання, не перешкоджали його цілісності й самостійності. Йдеться, насамперед, про опосередковані педагогічні впливи, які не допускають прямого втручання, а "наводять" учнів на осягнення художнього світу твору.

Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опосередкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити теоретичні та практичні узагальнення. Б.В.Асаф'єв вказував у цьому зв'язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб постійно мати на увазі свого роду індукцію — наведення уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які складають у даний момент об'єкт спостереження (4, с.69).

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспрямоване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Залежно від навчально-виховних завдань — при спостереженні за окремими елементами музичної мови, структурою твору тощо — можуть використовуватися й прямі регулюючі впливи, однак звернення до них вимагає від учителя обережності й гнучкості.

Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманітніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється в бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особливостей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно побудованій бесіді полягає УСПІХ аналізу музики, розвитку музичного мислення дітей.

Будь-яка тема в бесіді вчителя з учнями розпадається на ряд запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Але така побудова бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані запитання вчителя. Там, Де не можна покластися на безпосередній художній і життєвий досвід Дітей, де відсутня активність учнів, доцільніше звернутися до розповіді.

Поширеним недоліком аналізу музики є те, що школярі під час бесіди мало уваги приділяють відповідям своїх однокласників. Спонукання до спостереження за цими відповідями зумовлюс активну реакцію учнів і

81

сприяє розвитку музичного мислення. Бесіди у багатьох випадках є засобом переходу учнів від музичного сприймання до активного пізнання музики в ході її аналізу.

Помилковим є намагання вчителя обов'язково звести висловлювання учнів до якогось одного висновку. При цьому учні поступово втрачають інтерес до обміну думками, адже все одно "єдино правильна відповідь" належить лише вчителю. Слід враховувати, що висловлювання учнів — це імпровізовані враження, більшість яких залишається неусвідомленими. Зробити їх усвідомленими — завдання вчителя музики.

Вільна, невимушена бесіда з нескладними запитаннями не є показником успіху в розвитку музичного мислення школярів. Безпроблемність запитань вчителя призводить до поверхового пізнання музики. До активного ж пізнання веде діяльність, яка грунтується на напруженому пошуці відповіді на поставлені запитання, порівнянні творів тощо. Підкреслимо необхідність цілеспрямованості бесіди. Залежно від реального ходу бесіди одні запитання можуть змінюватися іншими, підкріплюватися навідними запитаннями. При необхідності вчитель може зробити відступ від бесіди, на щось звернути увагу, навести якийсь факт з життя композитора тощо. Але при цьому він повинен постійно бачити кінцеву мету бесіди. Важливо уважно прислухатися до думки кожного учня, навіть помилкової або неточної. У цьому випадку виникає можливість активізувати бесіду, викликати дискусію. Зіткнення суджень, зіставлення висловлювань учнів має стати неодмінною якістю бесіди. Доцільно час від часу пропонувати одному з учнів підсумувати сказане, зробити попередні висновки. Серйозною помилкою вчителя є установка на конкретний результат керування. Але що має стати результатом переживання й осягнення музики?

Поки учні не сформувалися як самостійні слухачі, вчителю не слід нав'язувати їм своє розуміння твору — адже воно завжди суб'єктивне і певною мірою неповне. У цей час роль учителя зводиться до керування діалогом учнів з приводу музики, до прагнення своїми запитаннями підвести дітей до його розуміння. І лише тоді, коли вчитель відчує, що учні здатні виразити свою власну слухацьку позицію і відстоювати її, він може поділитися своїми власними враженнями. При цьому відбувається збагачення не тільки індивідуальних інтерпретацій музики дітьми, але й художньої позиції вчителя. Якщо вчитель цього не враховує, він змушений наповнювати аналіз твору власною суб'єктивною інтерпретацією, стає тлумачем музики, який знає "правильну" відповідь, замість того, щоб у спільному пошуку знаходити істину, нові смисли.

Відтак одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання — бути посередником між музичним твором і учнем. Якщо ж він буде орієнтувати дітей лише на "правильну" відповідь і засвоєння готових знань, го процес керування зводитиметься до інформативної функції. Один з найбільших недоліків у вчителів — невміння чути дитину, її почуття І переживання, заохочувати висловлювання дітей. Щира зацікавленість у кож-

82

ному учневі, власна захопленість музикою, активізація особистісних проявів щколярів сприятимуть формуванню музичного сприймання.

При слуханні складних творів можна звернутися до коментування, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скільки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не повинне заглушувати музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою. Часте звертання до коментування музики може дати протилежний результат — зруйнувати художнє ціле, притупити естетичне почуття.

Проблема спілкування -виводить на чільне місце проблему особистості вчителя. Звичайно, музика впливає на дітей і без допомоги вчителя. Але у цьому випадку завжди залишається можливість поверхового або викривленого сприйняття. Завдання вчителя — допомогти учням розібратися у специфіці та складностях музичного мистецтва, полегшити входження в художній світ музики, створити найсприятливіші умови для осягнення духовного багатства твору.

Музичне сприймання, як особливий вид творчої діяльності, здійснюється в певній обстановці, яка може сприяти глибшому проникненню в естетичний зміст твору, або перешкоджати цьому, викликаючи лише поверхове враження, навіть негативну реакцію. Тому вчителю слід завжди враховувати реальну обстановку, тобто ситуацію сприймання музики. Вона характеризує певний психічний стан учня, який виникає у процесі сприймання і спонукає до естетичної діяльності.

І вчитель, і учні сприймають ситуацію, виходячи з власної діяльності, передусім з своїх потреб та інтересів. Тобто, кожна з сторін має конкретні і взаємні сподівання. Вчитель оцінює ситуацію для реалізації виховних і навчальних завдань. Він прагне зацікавити дітей, "заразити" їх музикою, органічно пов'язати їх знання з темою уроку і на цій основі вплинути на їх смаки, почуття, думки і переконання, на зміст сприйнятого.

Учні оцінюють ситуацію для визначення характеру і змісту своєї діяльності. Вони чекають від учителя нової інформації, оцінних суджень, які б збігалися з їх поглядами і думками. Ціль роботи вчителя і сподівань учнів можуть співпадати повністю або частково.

Ситуація сприймання музики не закінчується разом із припиненням звучання твору, а зберігається ще деякий час. Пауза після прослухування музики найкраще говорить про те, яке враження справила вона на школярів.

Пригадується урок музики в 5-му класі. Вчителька емоційно і натхненно виконує "Прелюдію пам'яті Т.Г.Шевченка' Я.Степового. Діти уважно вслухаються в музику, вдивляються у збуджене обличчя вчительки. І раптом, тільки закінчивши гру, вона буденним голосом запитала учнів: "Скажіть, як змінювалася музика?" І ситуація була зруйнована. Вчитель не відчув настрою дітей, не зумів витримати паузу, необхідну для осмислення вражень. На нашу думку, у випадках загального захоплення дітей музичним

83

твором, що трапляється далеко не завжди, звичайний аналіз, який діті проводять на кожному уроці, недоцільний. Буде краще, коли вони вислов лять свої враження про твір, які вчитель доповнить розповіддю про компо зитора або історію створення твору, факти художньої біографії тощо.

Створена вчителем ситуація своєрідно відтворюється в мотивах діяльності та інтересах дітей. Звернемося до спостережень. Звучить музика. Всі діти ніби уважно слухають. Але з міміки, посадки, виразу очей видно, що деякі слухають, бо дисципліновані, інші — люблять музику і розуміють її, треті — поважають учителя і тому не хочуть робити йому прикрощі, четверті мають змогу розслабитися: сиди і відпочивай, адже не запитують; п'яті — тому що уважно слухає товариш по парті тощо. Уміння вчителя проникнути в суть цієї ситуації, розпізнати мотиви й характер сприймання, безперечно, дасть змогу обрати правильні педагогічні впливи, розвинути ситуацію, відновити її, якщо вона руйнується.

На уроках музики можуть фіксуватися такі сигнали зворотного зв'язку: в учнів, які до цього часу уважно слухали, у поведінці, репліках, виразі обличчя, позах з'являються ознаки відволікання (погляди мимовільно блукають по класу, на обличчях неувага, в позах розслабленість, учні не звертають увагу на • вчителя тощо). Небезпека подібної ситуації в тому, що, будучи непоміченою вчителем, вона швидко приводить до втрати інтересу до музики.

На готовність учнів слухати музику значний вплив має психологічна атмосфера в класі. Якщо діти збуджені, то їх важко залучити до сприймання. Тут потрібна особлива установка, пов'язана зі станом класу, його життям. Як зазначав Д.Б.Кабалевський, "можна десять разів увійти в одну й ту ж, скажімо, аудиторію, в одну й ту ж школу, в один і той же клас, до одних і тих же дітей і десять разів опинитися перед різними аудиторіями" (21, с.43). Безперечно, кожен учитель переживав несподівані для себе невдачі, коли вдало проведений урок музики в одному7 класі не вдавався в паралельному. Причини можуть бути різні, але здебільшого вони зводяться до того, що вчитель не врахував специфіки класу, ситуації, яка склалася на уроці.

Ситуацію сприймання можна також оцінювати залежно від активності чи пасивності класу, його зацікавленості чи інертності, намагаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то слухання складних за змістом, формою чи фактурою творів може викликати негативне до себе ставлення. У таких випадках доречніше буде слухання творів малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти дуже стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються.

Для збудженого класу непридатною може виявитися музика статична, споглядальна, яка знижує тонус нервової діяльності дітей. У той же час з ними не можна слухати надто збуджену музику, бо надмірна активізація дітей призводить до руйнування ситуації порушеннями дисципліни. Найкраще сприймається музика яскрава, емоційно насичена, з тематичним розвитком І контрастами. Небажано слухати в Інертному класі музику спокійну, споглядальну, оскільки у дітей може зовсім зникнути інтерес до сприймання.

84

Мімічне спілкування слухачів між собою є обов'язковим компонентом процесу спілкування. Воно органічно включається Б акт сприймання, опосередковує його, с своєрідною художньою діяльністю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Однак' слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не можна піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.

Педагогічна ситуація значною мірою визначається поведінкою вчителя, його мімікою, жестами, паузами, інтонаціями, експресією, змістом інформації. Ці засоби спілкування, які є складовою частиною мовного акту, психолінгвістика розглядає як підсилювачі емоційності, експресивності, естетичного враження. Психологи виділяють три типи таких підсилювачів: лінгвістичні (мовні) — слова, які виражають естетичну оцінку; позалінгвісти-чні — голос, міміка, жести, інтонація, які виявляють ті відтінки думок і переживань учителя, які не завжди можна чиразити тільки словами. Ці підсилювачі значення мови володіють високим ступенем впливу, бо звернуті до емоційної сфери психіки людини і через неї — до свідомості.

Д.Б.Кабалевський радив: "Коли ви хочете, щоб ваші юні слухачі були активними, — будьте активні самі; коли ви хочете, щоб вони виявляли інтерес до музики, — відчувайте цей інтерес завжди в самому собі; коли ви хочете, щоб вони полюбили музику, — любов до неї мусить жити у вашому власному серці; коли ви хочете навчити їх роздумувати про музику, — роздумуйте разом з ними, не підмінюйте живого руху своєї думки читанням добре "відпрацьованого" тексту (20, с.65).

Естетична ситуація сприймання музики підтримується умінням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним учнем. Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне слово, підбадьорливий кивок, осуджуючий погляд тощо. Досвідчені вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно переводять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби усереднена реакція класу. Не слід захоплюватися спостереженнями за емоційними або, навпаки, за пасивними слухачами.

Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності музики, змалювати музичний образ, їм слід враховувати, що емоційні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають протилежний результат. Ніякими високими словами про геніальність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики, пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить учитель. Бажаного можна добитися лише вихованням почуттів школяра, формуванням правильного естетичного ставлення До музики певного композитора, властивих йому ціннісних орієнтацій.

Сподівання тільки на емоційний вплив, на голосові нюанси, міміку й інтонацію може призвести до небажаних ефектів спілкування, до виникнення так званого психологічного бар'єру. Він може утворитися також

85

тоді, коли вчителю доводиться долати погляди і думки учнів, які склалися у них на основі набутого досвіду або під впливом більш авторитетних для них джерел. Не можна забувати про "ефект бумеранга", коли вчитель викликає роздратування тим, що дає інформацію, яка школярами з певних причин не сприймається.

Дуже важливою є поведінка вчителя безпосередньо під час сприймання музики. Уважно слухаючи і переживаючи її, вчитель тим самим багато в чому визначає правильну поведінку дітей. І навпаки, якщо учитель, навіть проголосивши емоційне й образне слово, під час ілюстрації твору в грамзапису займається своїми справами, ситуація навряд чи буде сприятливою для сприймання. Роль учителя у цьому процесі прекрасно розкрив відомий педагог-піаніст Г.Нейгауз: "Вважаю, що одне з головних завдань педагога — зробити найшвидше і найгрунтовніше так, щоб стати непотрібним учневі, усунути себе, вчасно зійти зі сцени, тобто привити йому ту самостійність мислення, методів роботи, самопізнання і вміння добиватися мети, які називаються зрілістю... Прагнучи свідомо до цього, я водночас не хочу звести себе до нуля як людину, як особистість; хочу тільки перестати бути міліціонером, гувернером, тренером, і хочу залишитися одним з багатьох життєвих рушіїв учня, одним з вражень його буття, поряд з іншими, нехай більш сильними і більш слабкими" (Об искусстве фортепианной игрьі: Записки педагога. — М: Музьїка, 1988. — с.200).

У спілкуванні з дітьми дуже важливий фон стосунків, доброзичливість учителя, його настрій, міміка, характер інтонації, репліки тощо. Виділимо дві позиції вчителя у спілкуванні з учнями. Перша позиція: "Я знаю, що ти скажеш або повинен сказати". Нетерпіння, зверхність, всезнаючий тон і погляд учителя, які нерідко спостерігаються при цьому, утруднюють діалог. Друга позиція: "Мені цікаво те, що ти сказав, хоча я маю свою думку" — створює атмосферу довір'я, відкриває можливості для пізнання твору.

Учень має самостійно приходити до осягнення того, що вчителю давно відоме. Це можливо лише в такій ситуації спілкування, коли вчитель не виступає лише носієм ідей та істин, а в процесі спілкування шукає цю істину разом з учнями. У цьому випадку домінує прагнення зрозуміти один одного, бути цікавим один одному. Творчим діалог може стати тільки тоді, коли це розмова особистості з особистістю, незважаючи на всі відмінності у віці, життєвому досвіді, знаннях.

Орієнтація в класі на "усередненого" учня створює своєрідну безадре-сність звертання, необов'язковість включення учнів у спілкування, що утруднює діалог. Звідси й прагнення частини вчителів до підміни діалогу монологічною інформативністю. Інформативна методика породжує формалізм, не спрямована на живу творчість учнів.

Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причетність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато в чому забезпечується ситуацією спілкування. Тому в багатьох випадках слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне комунікативне забезпе-

86 І

чення вже відомої методики. У цьому плані актуальною залишається думка Б.В.Асаф'сва: "Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики Місце у шкільному вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати "непосвячених" схоластичною премудрістю" (4, с.59).

Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Важливе значення для спілкування з учнями має врахування вчителем їх індивідуальних якостей. Одному учневі, наприклад, властива активна потреба в спілкуванні, у самовираженні, в лідерстві. Другий, навпаки, схильний до наслідування, відчуває потребу в підпорядкуванні авторитету іншого. Один допитливий, інший тільки зацікавлений, один має певний досвід співпереживання і відкритий для цього, інший замкнутий, спрямований на себе. Один відвертий, не боїться неправильного судження, інший остерігається цього, невпевнений в собі, готовий приєднатися до будь-якої — чужої думки. Нарешті, у дітей одного й того ж класу різна успішність, музичні здібності, пам'ять, уміння сприймати і виконувати музику тощо. Усе це та різні інші причини визначають досить значні відмінності дітей одного віку, одного класу, що не можна не враховувати у спілкуванні з учнями на уроці музики. Щоб процес спілкування був сприятливим, учителю слід бути уважним до дітей, пам'ятати про емоційну тональність спілкування на попередніх заняттях, передбачати реакцію співбесідників, вміти аналізувати поведінку учнів і правильно інтерпретувати її, відчувати настрій учнів тощо.

Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання ьіа уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчителя й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми спілкування. По суті, за дидактичною структурою уроку має постійно відчуватися емоційна комунікативна структура.

Особистісні смисли, система цінностей індивіда повинні бути вироблені самостійно, а не прийняті в готовому вигляді, вони формуються на основі переживання, а не чисто раціональним шляхом. Ось чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим процесом, ніж музична освіта. Воно не може абстрагуватися від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї як до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному спілкуванні.

87

Особливості співацького розвитку учнів 5-8-х класів

Вокально-хорова робота у 5-8-х класах мас розвивати навички співу, закладені в початковій школі. Якщо співацьке виховання у молодших класах було правильним, то до 10-12 років голоси дітей звучать особливо гарно. Не випадково ці роки нерідко називають періодом розквіту дитячого голосу. У хлопчиків голос набуває дзвінкості, сріблястості, у голосах багатьох дівчаток з'являється індивідуальне темброве забарвлення.

Приблизно з 10 років у зв'язку з розвитком голосових м'язів спосіб звукоутворення починає набувати мікстового характеру. Голоси дітей звучать сильніше, збагачуються обертонами, збільшується діапазон. Особливо зміцнюється звучання у середній частині діапазону. Голоси дітей починають поступово поділятися на високі та низькі.

До 11-12 років голосові складки помітно збільшуються, закінчується формування грлосових м'язів. Коливання складок перестає бути лише крайовим, воно поширюється на всю голосову складку і голос стає сильнішим і насиченішим. Збільшується місткість легенів, міцніють дихальні м'язи, що теж впливає на зростання сили звука. У звучанні помітно виділяються грудний, головний і змішаний регістри '.

Високі голоси

грудний регістр

г

змішаний регістр

1 Г

головний регістр ^ Л ^ О

перехідні звуки

перехідні звуки Низькі голоси

дисканти

грудний регістр 1 змішаний 1 Г головний 1

регістр регістр

л 1 ^

^* ^ ь ^ ь^

^і ҐЗ ^ ь^- (^

ТА\

\^\^ *^ у .- .

-у І _І _ -_- .е. 0 V ", ^/ [ ^^п_^І ^^ ^^ 1 ______ І 1

перехідні звуки

1 У вокально-педагогічнш практиці під регістром розуміємо послідовність більш-менш однорідних за тембром звуків голосу, утворених одним І тим же способом.

88

Звукам грудного регістру властиві темброве багатство, повнота й насиченість звучання, що викликає відчуття резонування передньої грудної стінки (звідси назва цього регістру). Грудне звучання утворюється при повному змиканні голосових складок, які вібрують усією своєю масою.

Звукам головного (фальцетного) регістру властиве м'яке, неголосне, бідніше за тембром звучання, що викликає відчуття головного резонування. Фальцетне звучання утворюється при неповному змиканні голосових складок, які сильно натягнуті і коливаються лише вільними краями.

Головний і грудний регістри вважаються натуральними, оскільки найчастіше зустрічаються у дітей. Змішаний (мікстовий) регістр формується здебільшого у процесі навчання для вирівнювання звучання голосу за тембром в усьому діапазоні, що є основною вимогою до голосу сучасного співака.

Високі голоси дівчаток називаються сопрано, хлопчиків — дискантами; низькі голоси хлопчиків і дівчаток — альтами.

Голос дисканта легкий, прозорий, дзвінкий, сріблястий; діапазон у 11-12 років — до1 — фа-соль2; 13-14 років — до' — соль-ля2. Примарна зона, в якій голос звучить найбільш природно, вільно і красиво (оскільки тут найкраще узгоджується робота дихання, гортані та резонаторів), у дисканта знаходиться в межах ля'-ре2.

Голос альта звучить насиченіше і сильніше. Альти-хлопчики 11-14 років можуть поділятися на перші та другі (у дівчаток такий поділ стає можливим пізніше — у 16-17 років). Діапазон першого альта — ля-сї мало? октави — глі-фа2; другого — соль-фа малої октави — сі'-до2. Значна частина альтового діапазону звучить у грудному регістрі. Примарна зона у перших альтів знаходиться в межах мі'- ля-сї', у других альтів — ре'- соль-ля'.

Діапазон сопрано і дискантів, альтів хлопчиків і дівчаток майже збігає- -ться, так само, як майже збігаються й регістрові межі голосів і примарна зона.

Голос сопрано звучить легко, прозоро і м'яко, голос альта дівчинки -більш насичено, однак м'якше, ніж у альтів хлопчиків.

Після 12 років діти вступають у період статевого дозрівання, під час якого відбуваються глибокі зміни в організмі, і зокрема, в голосовому апараті. Ці зміни виявляють значний вплив на розвиток дитячого голосу і дістали назву мутації (від латинського слова тиіаііо — зміна).

Встановлено, що зміни в голосовому апараті хлопчиків більш значні, ніж у дівчаток. Тому й мутація у хлопчиків проходить більш болісно, ніж у Дівчаток.

У кліматичних умовах України мутація найчастіше починається в 13-14 років, тобто збігається з навчанням у 7-8 класах. Вона може тривати від кількох місяців до кількох років. На перебіг і тривалість мутації виявляють значний вплив кліматичні умови, стан здоров'я дітей, розвитку психіки. У фізично розвинутих учнів мутація може наступати раніше, і навпаки, в ослаблених учнів — із запізненням. Нерідко можна зустріти й більш раннє настання мутації, пов'язане з раннім статевим розвитком.

89

Фізіологічне мутаційні зміни виявляються в хлопчиків у Інтенсивному рості гортані й особливо — голосових складок, що супроводжується нерідко запальним станом гортані, почервонінням і набуханням голосових складок, появою слизі. Ріст хрящів, зокрема щитовидного (так зване "адамове яблуко"), порушує звичну координацію діяльності голосоутворюючих органів.

У мутаційному періоді умовно виділяють три етапи: початковий (перед- -мутаційний), власне мутаційний і післямутаційннй. Основними ознаками мутації є особливості звучання голосу та суб'єктивні відчуття співаків.

У хлопчиків початкова стадія мутації починається з втратою верхніх крайніх звуків і появи нових низьких звуків у малій октаві. Стає незручно співати, з'являється сипота і хрипота при співі, часто виникає потреба відкашлятися. Змінюється тембр, з'являються тьмяні звуки, голос грубішає, поступово втрачає легкість і дзвінкість. Інтонація стає нестійкою, спостерігається швидка стомлюваність голосу, чого раніше не було.

Ці ознаки настання мутації з'являються у різний час, індивідуально, тому помітити їх досить важко. Але вчителю потрібно знати про них і уважно стежити за розвитком підлітків, щоб не пропустити ці зміни в голосі і правильно працювати з ними.

Тут важливі не тільки враження вчителя від звучання голосів, але й суб'єктивні відчуття учнів, які нерідко скаржаться на неприємні відчуття, на швидку стомлюваність при співі. Зіставлення слухових вражень учителя й суб'єктивних відчуттів учнів при співі допоможуть визначити перехідний стан голосу та гостроту перебігу мутації, обрати доцільну методику роботи.

На власне мутаційному етапі названі ознаки загострюються. Хрипота і сипота посилюються, можуть з'являтися болісні відчуття. Значно скорочується діапазон голосу, нерідко до кількох звуків. Падас сила звуку, збільшується втомлюваність голосу. Спостерігаються раптові зриви високих звуків на октаву вниз або, навпаки, нижніх звуків — вгору. Хлопчики набувають здатності співати двома голосами: дитячим і більш низьким, близьким за звучанням до чоловічого голосу, допускаючи неконтрольовані різкі переходи від одного до іншого голосу.

Якщо такі зриви голосу стануть предметом насмішок з боку однокласників, особливо дівчаток, у хлопчиків може виникнути стійкий страх перед можливою невдачею і вони втратять інтерес до співу. Тому не слід у цей час змушувати хлопчиків співати поодинці, а залучати лише до колективного співу, де можливі зриви будуть малопомітні.

Для післямутаційної стадії характерне встановлення більш-менш сталого, хоча й обмеженого діапазону чоловічого голосу (приблизно в межах октави: до малої - до'). Хлопчики звикають до нових нижніх звуків і повністю переходять до співу в теситурі, властивій чоловічому голосу. Болісні відчуття при співі поступово зникають, зменшується хрипота і сипота, хоча звучання ще залишається слабким і невизначеним за тембром.

90

Нерідко підлітки при появі перших звуків у грудному регістрі намагаються штучно поширити це звучання на весь свій діапазон, тобто починають співати невластивим їм звуком. Це шкідливо відбивається на їх співацькому розвитку, тому не слід передчасно форсувати появу чоловічого голосу. Навпаки, слід якнайдовше зберігати у хлопчиків дитяче звучання.

Водночас не можна штучно затягувати період співу дитячим голосом. Уникнути крайнощів у цьому випадку допоможуть вокальний слух учителя 'і суб'єктивні відчуття учнів. Щоб краще відчути природність звучання голосу, доцільно запропонувати хлопчикові проспівати одну й ту ж поспівку або звукоряд спочатку в діапазоні дитячого голосу, а потім — у діапазоні чоловічого. Порівняння звучання дозволить знайти, правильну манеру співу.

У деяких підлітків можуть виникати затруднения психологічного характеру: вони соромляться співати, не звикнувши до свого нового голосу. Не слід акцентувати на цьому увагу школярів, а частіше залучати їх до колективного співу, підкреслюючи особливу виразність нового звучання голосу.

Фізіологічні зміни, які відбуваються у голосовому органі дівчаток, менш помітні, ніж у хлопчиків. Незважаючи на деякий ріст гортані й складок, голоси дівчаток, перетворюючись на жіночі, не змінюються за висотою. Вони лише поступово міцніють, набувають тембрової визначеності, розширюються в діапазоні. Однак ознаки перехідного періоду (сипота, хрипота, неточність інтонації, неприємні відчуття при співі, звуження діапазону) у дівчаток теж виявляються, хоча й меншою мірою. Лише в окремих випадках мутація може проходити досить різко. У цей час у дівчаток спостерігаються порушення в діяльності дихальних органів, незмикання голосових складок, що затруднює звукоутворення. Дівчатка мають й специфічні особливості, які впливають на стан голосового апарату й голосу. Зокрема, голосовий апарат дівчаток не може нормально функціонувати під час менструальних днів, тому що в ці дні слабнуть нервові та фізичні сили організму, голосові складки втрачають свою пругкість і еластичність, тобто, зникають умови, необхідні для правильного звукоутворення.

Слід враховувати, що недоліки у звучанні голосів дівчаток пов'язані не тільки з мутаційними змінами. Іноді інтонаційна неточність звучання викликана недостатнім розвитком музичного слуху, а сипота й хрипота в голосі, крикливе звучання пов'язані з набутими неправильними співацькими навичками.

Закінчення мутації припадає здебільшого на пізніший період (10-11 класи) і характеризується розвитком голосу, розширенням його діапазону, виявленням тембрових якостей.

Співацьке виховання підлітків утруднене тим, що у 7-8 класах учні можуть перебувати на різних стадіях мутації: одночасно в класі поряд з учнями, що співають поки що дитячими голосами, с учні з гострим перебігом мутації або такі, що вже набувають якості дорослого звучання. Лише індивідуальний підхід до дітей у кожному конкретному випадку дасть змогу вчителю обрати доцільну методику.

91

Спостерігається залежність перебігу мутації І формування якості юнацького голосу від співацького виховання у попередні роки, Вільний ненапру-жений спів у зручній теситурі, легке, дзвінке і високе звучання голосу в домутаційний період забезпечує більш спокійне і швидке проходження мутації, формування приємного, темброво забарвленого голосу, і навпаки — крикливий, напружений, тривалий спів у широкому діапазоні в домутаційний період негативно відбивається як на характері перебіїу мутації, так і на якості звучання після мутації. Зрозуміло, що у всіх підлітків відбуваються фізіологічні зміни, пов'язані з перехідним віком, але постійна робота голосового апарату робить його більш гнучким і призвичаєним до нових умов.

Суттєво те, що всі вокальні навички (артикуляція, дихання, дикція, способи звукоутворення), набуті в дитячому віці, залишаються і при формуванні дорослого голосу, полегшуючи спів за нових умов.

У педагогічній літературі зустрічаються різні думки щодо можливості співу під час мутації. Одні фахівці пропонують повністю припиняти спів від початку мутації до її закінчення. Інші вважають, що спів слід обережно продовжувати, припиняючи його лише у випадку гострого й болісного перебігу мутації.

Практика свідчить, що учням у період мутації співати можна і навіть корисно. Крім загального музичного розвитку, спів у цей час сприяє розвитку голосового апарату і швидшому формуванню дорослого голосу. Не можна залишати підлітків у цей відповідальний і небезпечний для голосу період без кваліфікованої допомоги вчителя. Обережний спів під його контролем допоможе зберегти набуті співацькі вміння, скоординувати в нових умовах діяльність голосового апарату.

Робити перерву в заняттях співом слід тільки при появі болісних відчуттів, сильної сипоти і хрипоти, запальних процесів у гортані. Дівчаткам доцільно припиняти спів на 1-2 місяці після появи перших менструацій. Надалі дівчатка, у яких уже з'явилися місячні, повинні щоразу припиняти спів у перші 2-3 дні. Цей режим слід обов'язково виконувати. Спів вимагає пругкості голосових складок, еластичного їх змикання, що можливо лише при нормальному стані гортані. А вона у дівчаток, як і вся нервово-м'язова система у ці дні, ослаблена і її легко пошкодити. Нерідко втома і хворобливий стан голосу з'являються не одразу, і учні не звертають на них уваги. На жаль, про голосовий режим і гігієну голосу з ними говорять не часто.

Яким має бути загальний співацький режим у період мутації? По-перше, учні не повинні зловживати силою голосу, а співати помірним і спокійним звуком. Форсований звук шкідливий у будь-якому віці, але в перехідний період він просто недопустимий, оскільки великий запас повітря і сильний тиск видиху дезорганізує роботу гортані. По-друге, співати слід тільки в обмеженому діапазоні, уникаючи звуків, які вимагають голосового напруження. По-третє, спів повинен бути обмеженим у часі. Слід частіше давати дітям відпочинок, не допускати втоми від співу.

92

• Методика виховання співацьких умінь

Спів є природним способом вираження естетичних почуттів, дійовим засобом активного залучення школярів до музики. З усіх видів виконавського мистецтва він є найдоступнішим для дітей видом музичної діяльності, порівняно легко засвоюється ними, не вимагає значної попередньої підготовки. Тому спів здавна розглядався як один з основних засобів музичного виховання.

Спів як виконавський процес розвиває музичні здібності, уміння сприймати, запам'ятовувати і відтворювати мелодію; виховує слухову увагу, спостережливість, уяву, наполегливість у подоланні виконавських труднощів, дисциплінованість і самостійність. У процесі навчання співу розвивається не тільки голос, але й вирішуються завдання, пов'язані з формуванням особистості учня.

Важливим завданням вокально-хорової роботи в школі є художньо-твор-чйй~розвитоІГгучшв. Відомий психолог Л.С.Виготський підкреслював, що -творчість виявляється"не тільки тоді, коли створюється щось нове, але й тоді, коли людина вносить своє розуміння певного явища, по-своєму відтворює, змінює вже створене. Відтак спів надає широкі можливості для самовияву особистості, вираження змісту твору, оскільки смисл співу не в механічному розучуванні пісень, а в їх творчій інтерпретації. Важливої ролі тут набувають музичне навчання, накопичення знань і художнього досвіду, оволодіння співацькими уміннями і навичками, які стають основою творчості.

Однак не будь-який спів сприяє розвитку учнівського голосу. Неправильне звукоутворення, як і порушення гігієнічних норм у співі, нерідко приводить до захворювання або й втрати співацького голосу.

Яким має бути спів дітей? Він повинен бути природним, ненапруже-ним, вільним, рівним у всьому діапазоні, округленим, світлим, інтонаційно чистим. Набуття цих якостей вимагає від учителя наполегливої роботи над диханням, звукоутворенням, правильним використанням резонаторів, згладжуванням регістрів, регулюванням сили звучання, рухливістю голосу, округленням голосних, атакою звука, звуковеденням тощо.

Нормальна діяльність органів, що беруть участь у голосоутворенні, характеризується такими якостями: м'яке піднебіння рухливе, стінки рото-глоточ-ної порожнини еластичні й пругкі, від чого збільшуються резонаторні можливості, коливанім голосових складок і змикання голосових зв'язок рівномірні, рухи дихального апарату енергійні і теж рівномірні в усіх розділах.

Учням, які в початкових класах не оволоділи необхідними співацькими навичками, нерідко характерні такі недоліки: неправильне відкривання рота від час співу, скованість нижньої щелепи, м'язів гортані, млявість артикуляції, неясність дикції, шумний вдих і некерований видих при співі, перенесення мовних хиб на спів. Це відбивається на плавності голосоведення, призводить до скандування, затримки на приголосних звуках, що замикають склад.

93

При неправильному співі, що порушує злагодженість роботи голосоут-ворюючих органів, м'яке піднебіння пасивне, резонаторні можливості слабкі, рухи в гортані і органах дихання нерівномірні. Усього цього вчитель, звичайно, не бачить, він чує лише результат роботи органів звукоут-ворення — виконаний звук. Його він і оцінює, коригує, виправляє, спира-^ ючись на власний вокальний слух, на знання механізму звукоутворення, | особливостей дитячого, голосу.

Підлітки мають стати активними учасниками навчального процесу, активними у мисленні, діяльності, емоційній реакції. Тому доцільно пояснювати їм усе, що робиться при розспівуванні чи вивченні пісні (чому саме так розучується мелодія, причини і мета повторень вправ), розповідати про прийоми роботи над диханням, формуванням співацького звука, виробленням дикції, значення диригентських жестів тощо. Зокрема, учні мають знати приблизну послідовність роботи над співацьким диханням: правильна посадка, вдих за рукою, рівномірний видих (без поштовхів, з поступовим збільшенням його тривалості), дихання з короткою затримкою. Корисно, щоб вони знали й про можливі помилки: підняті плечі, ключичне дихання, надмірний чи шумний вдих, надто швидкий видих.

Активізації учнів сприятимуть постійні запитання: добре чи погано прозвучала вправа чи уривок пісні, що треба зробити, щоб співати краще? Постійне загострення уваги учнів на правильному і неправильному звуко-утворенні, співацькому інтонуванні; показ залежності якості звука від дихання, співацької позиції; формування голосних сприятиме розвитку в учнів вокального слуху, здатності аналізувати якість співу; виховуватиме свідоме ставлення до звучання голосу, основане на сприйманні та слуховому контролі. При цьому доцільно користуватися спеціальною термінологією, оскільки учні 5-8 класів цілком здатні зрозуміти, що таке ансамбль, стрій, тон, унісон, теситура, фразування, кульмінація, дикція, артикуляція, звукоутворення, інтонування, агогіка, метр тощо.

Наголосимо на важливості вироблення вільного, ненапруженого звучання. Напружене звучання створює неприємне враження, призводить до незмикання голосових зв'язок, порушення чистоти інтонації. Звук втрачає м'якість, стає різким, крикливим. Щоб запобігти цьому, вчитель сам повинен співати вільним звуком, звертаючи на це увагу учнів. Доцільно також добирати такі вправи й пісні, які б запобігали крикливості. Учителю теж не слід на уроці говорити і співати надто голосно, оскільки крикливий спів у дітей нерідко є результатом наслідування вчителю. Крім того, голосна мова і спів швидше втомлюють учнів, послаблюють слухову увагу.

Водночас потрібно враховувати, що неголосний спів може призвести до вироблення аморфного звучання, співу без опори на дихання. Тому, уникаючи форсованого співу, треба водночас домагатися співу "на диханні", активної подачі звука. Тихіше звучання не має зменшувати активності співу.

Треба пам'ятати, що правильний звук формується при середній силі звучності та помірному вдиху. Навіть незначне форсування звука змінює

94

його структуру, збіднює тембр, знижує дзвінкість. Надмірна енергія, витрачена при формуванні такого звука, приводить до незлагодженої роботи співацького апарата, до перенапруження окремих нервово-м'язових груп, до їх перевтоми.

Якість звучання залежить також від правильного формування голосних, кожна з яких найкраще резонус при відповідній формі рота.

Для правильного співу необхідний стан готовності голосоутворюючих органів до дії. Вимога правильної співацької постави — це вже їх активізація, підготовка до правильного розподілу м'язових зусиль при співі, помірного вдиху й економного видиху.

Настроювання голосу на правильне звукоутворення доцільно проводити у такій послідовності: спочатку співати на легкому стаккато, що переходить у кантилену. Звуковий імпульс стаккато приводить у рух на коротку мить разом з голосовими складками голосові м'язи, після чого настає розслаблення. Коли після твердої атаки звук переходить у кантилену на тій же висоті тону, то при цьому використовується вже набута форма погодженого руху різних м'язових груп гортані. Крім того, стаккато активізує дихальну функцію, що забезпечує оптимальний рівень сили звука на легато. Якщо ж починати спів з протяжного звука, то у недосвідчених співаків він найчастіше звучатиме в'яло або напружено. Оскільки уривчастий спів не допускає м'язових затисків, він є відправним пунктом для правильного голосоутворення і кантилени.

Слід враховувати, що поступове розширення звуковисотного діапазону дитячого голосу не є віковою ознакою. Навпаки, з віком спостерігається більша тенденція до звуження, ніж до розширення діапазону. Тому доцільніше говорити про збільшення діапазону не з позиції вікових можливостей дітей, а з позиції методично правильного його розширення.

На якість звучання впливає й таке явище, як затиспута щелепа у частини підлітків. Подоланню цієї вади сприяє розуміння учнями смислу слів, виділення головного слова, що визначає зміст фрази. Як і в молодших класах, корисно у повільному темпі наспівне декламувати текст, добре відкриваючи рота. Слід враховувати, що затискуваная щелепи може мати й психологічну причину, наприклад, сором'язливість, невпевненість. Тому доброзичлива атмосфера на уроці є неодмінною умовою співацького навчання школярів.

Актуальною для середніх класів залишається проблема чистого інтонування, що залежить від багатьох чинників, насамперед, від правильних музично-слухових уявлень. Учителю потрібно постійно спонукати учнів слухати себе і товаришів, оцінювати звучання класу. Неточний спів може бути викликаний невпевненістю учнів, відсутністю бажання співати, зміною настрою, втомою тощо. У цьому випадку треба прагнути до встановлення психологічного комфорту в класі, частіше .підбадьорювати учнів, захоплювати їх змістом пісні.

95

МІ

Неточна Інтонація може бути результатом неекономного витрачання дихання Ця вада виправляється лише поліпшенням техніки співу Причиною неточного співу може бути й незручна для учнів тональність, що викликає напруження голосу

Активізації музично-слухових уявлень сприяє спів без супроводу Складні для Інтонування уривки корисно співати по фразах, затримуючись на звуках, які викликають сумнів щодо правильності Інтонування Якщо учні неточно Інтонують через неуважність до коротших звуків, які припадають на ненаго-лошеш склади, доцільно проспівувати мелодію в уповільненому темпі на певну голосну або Із закритим ротом, затримуючись на окремих звуках

Активізації слухової уваги при співі допомагає поставлене учням завдання порівняти І знайти краще за якістю звучання Із двох варіантів, проспіваних учителем, окремими учнями, визначити причини гіршого звучання

Другий прийом активізації слухової уваги — заохочення найменших успіхів учнів, що створює позитивний емоційний тонус, підвищує працездатність І загострює слухову увагу

Ефективним прийомом активізації слуху є мисленне проспівування звука, музичної фрази або уривка пісні з чіткою, хоча й беззвучною артикуляцією при одночасному прослухуванні даного звука чи фрази Беззвучна артикуляція активізує голосоутворюючі органи, при цьому правильне звучання ніби моделюється в свідомості учнів

Корисний прийом активної вимови слів у ритмі мелодії пошепки з чіткою артикуляцією Цей прийом не тільки зміцнює дихальні м'язи, сприяє появі відчуття опори на дихання, але й тренує артикуляційний апарат

Слід враховувати, що саме робота дихального І артикуляційного апаратів створює умови для роботи гортані у певному регістровому режимі Впливаючи на спосіб артикуляції або дихання, вчитель, по суті, впливає на звукоутворення на рівні гортані, де народжується звук

У 5-8 класах необхідно продовжити роботу над співацькою дикцією Звертаємо увагу вчителя на дві форми неправильної дикції, яга спостерігаються у школярів по-перше, млява дикція, коли приголосні вимовляються нечітко, а голосні втрачають властиву їм звукову якість, по-друге, перебільшена дикція, яка позбавляє спів потрібної "вокальності" В обох випадках слід звертати увагу школярів на необхідність ясної І наспівної вимови слова

Свідомому ставленню до співацької дикції сприяє засвоєння учнями таких правил приголосні, якими закінчується склад або слово, повинні належати у більшості випадків до наступного складу або слова, розспівувати голосні звуки до кінця, коротко й швидко вимовляючи приголосні звуки, обережно вимовляти ненаголошені склади особливо тоді, коли вони випадають на більш високий звук, голосні звуки мають утворювати єдину лінію

Перебільшена вимова приголосних на початку І наприкінці слова перешкоджає наспівності, оскільки звучання голосної скорочується, а динамічне виділення приголосної перевищує норму Є й Інша крайність — слабка, ледве чутна вимова першої й останньої приголосної Потрібно пам'ятати,

96

що при нерозбірливій вимові слова не може сформуватися правильний співацький звук

Типовою помилкою учнів є виділення ненаголошених складів Тому треба стежити за дотриманням смислових наголосів у словах І музичних фразах, щоб це відповідало смислу виконуваної пісні Можливі незбігання наголосів у слові й мелодії можна згладити таким прийомом пом'якшувати звучання сильної музичної частки, на яку припадає ненаголошений склад слова, І навпаки, дещо виділяти слабку музичну частку, на яку припадає смисловий наголос у слові чи фразі

У всіх випадках правильна вимова є наслідком розуміння І засвоєння змісту пісні, відчуття її характеру, що створює бажання виразно донести до слухача поетичний текст Крім пояснення І показу, доцільно використовувати диригентські жести точного й легкого зняття звука Емоційна настроєність І готовність до співу — важливі передумови досягнення правильного І красивого звучання голосу учнів

Органічний зв'язок слова зі звуком досягається тоді, коли учень розуміє, що форсований спів, неувага до слова суперечать природі співацького голосу

Обов'язковою умовою формування І вдосконалення вокальних навичок є вправи — багаторазово повторювані дії, спрямовані на поліпшення їх виконання На одному уроці, як правило, використовуються 2-3 вправи, різні за вокально-технічними завданнями Вони добираються так, щоб кожна наступна вправа удосконалювала вже набуті вміння І розвивала нові Вибір вокальних вправ визначається також особливостями конкретного класу, урахуванням недоліків співацького розвитку учнів

Які загальні вимоги до цих вправ? По-перше, вони повинні бути універсальними, по-друге, відносно стабільними, по-третє, періодично змінними Універсальність вправ визначається можливістю розвивати на них різні співацькі навички Відносна стабільність вправ потрібна для того, щоб учні не відволікалися на їх засвоєння, а могли зосередитися на виконанні поставлених вокальних завдань Періодична змінність вправ дозволяє учням переносити набуті співацькі навички на новий матеріал

У цілому розспівування проводиться не більше 5-6 хвилин, адже робота над піснями теж включає різноманітні елементи співацького тренування Співати вправи краще стоячи, оскільки при цьому співацький апарат знаходиться у стані більшої активності

Кожне розспівування повинне мати мету — розвинути дихання, дикцію й артикуляцію, діапазон, техніку ству, тембр І звучність голосу тощо Не потрібно безцільних розспівок (для "зігріву голосу")

Будь-яка вокальна вправа перетвориться у просте повторення, якщо вона не буде певним чином організована й спрямована Зокрема, учням потрібно щоразу пояснювати, як слід співати, який звук відтворити, що треба для цього зробити, за чим уважно стежити під час співу Після кожної вправи необхідно сказати чи правильно вона була виконана, які були помилки І як вони виправляються

97

Бажано, щоб вправи були емоційно забарвлені, прості за мелодичним і ритмічним рисунком, легко запам'ятовувалися. Оскільки спів здебільшого асоціюється з радісним настроєм, доцільно добирати вправи в мажорному ладі, який створює необхідний бадьорий тонус. Треба, щоб учні знали, для чого дається кожна вправа і яка міра її складності. Якщо вправи інтонаційно І ритмічно складні, увага дітей буде зосереджуватися на труднощах відтворення мелодії і ритму, а вокальні завдання відійдуть на другий план.

Починати розспівування слід у повільному темпі, надалі змінюючи його ' залежно від навчальних завдань. Вправи доцільно повторювати як модулюючу секвенцію по півтонах вверх і вниз.

Слід обов'язково давати учням ладотональну настройку. Це може бути спів учнями одного звука, у той час як учитель дає акордову послідовність — грає тонічний тризвук, низку тонічних, субдомінантових і домінантових гармоній тощо. Основний момент настроювання — зосереджене вслухання в звучання. Далі пропонується проспівати почутий звук "про себе". У момент беззвучного співу школярів учитель може кілька разів повторити звучання тризвуку. Після цього учні повторюють звук вголос на склади ду, лю тощо. Якщо вправи не мають словесного тексту, доцільно співати їх на склади з сонорними (м, н, л, р) і вибуховими (д, б, п) приголосними. Активізації м'якого піднебіння й округленому звучанню сприятимуть вправи на склади ку, гу, зібраному звучанню — спів на склади ду, да, льо, мо. Для досягнення дзвінкого світлого звучання корисно співати на склади ді, зі, лі, ля.

Як І в молодших класах, підліткам корисні вправи з низхідним рухом мелодії. Вони сприяють поширенню високого головного звучання на нижню частину діапазону, досягненню мікстового звукоутворення, "польоту" і дзвінкості голосу. Оскільки перший звук у таких поспівках є одночасно найвищим, слід звернути увагу на атаку цього звука. Добре активізує го-лосоутворення уривчастий спів.

Учителю треба знати методичну цінність окремих вправ, щоб добирати найпотрібніші для конкретного вокально-технічного завдання. Наприклад, спів на одному звуці сприяє не тільки виробленню рівномірного видиху й опори, а й вирівнюванню голосних, розвитку динамічності звуку. Спів низхідної послідовності в повільному темпі на одному голосному звуці сприяє розвитку опертого дихання і збереженню високої позиції звучання, а при назві нот — вирівнюванню голосних. Якщо загальний фон звучання класу глухий, корисний спів складів з дзвінкими приголосними (ді, де, да, мі, не, на). Округленому і рівному звучанню сприяють вправи на лю, льо, ля.

Розглянуті співацькі вимоги однакові як для окремих учнів, так і для всього класу; техніка звукоутворення однакова як для соліста, так і для співака хору. Однак колективний спів має свою специфіку, пов'язану з набуттям навичок співу в ансамблі, а саме: співати за диригентським жестом, чути не тільки себе, а й сусіда, зливатися своїм голосом із загальним звучанням за висотою, тембром, динамікою тощо.

98

Учитель, працюючи над вокальною технікою класного хору, має домагатися від учнів єдиної манери звукоутворення, звуковєдення, способу артикуляції; не тільки правильного, а й однотипного формування голосних і приголосних звуків; підпорядкування сили і тембру звучання кожного голосу вимогам і завданням загальнохорового звучання у відповідності з характером виконуваного твору і диригентською інтерпретацією.

Єдність дій всіх учнів класу, спрямованих на вирішення вокально-технічних і художньо-виконавських завдань, є неодмінною умовою виразного колективного співу на уроці музики.

• Гігієна, режим і охорона співацького голосу

Розвиток співацького голосу залежить від того, наскільки правильно учні користуються ним. Основними причинами неправильного функціонування голосових органів, їх перенапруження і перевтоми є зловживання верхніми звуками, спів у невластивій певному голосу теситурі, форсоване звучання, надмірно тривалий спів, неправильні (шкідливі) звички го-лосоутворення, спів у хворобливому стані.

Учні нерідко змагаються в голосному співі, прагнучи заспівати голосніше, ніж це можливо для їхнього голосу; намагаються збільшити свій діапазон, самостійно вправляючись на верхніх звуках, якими не вміють користуватися; співають у невластивій їхньому голосу теситурі, наслідуючи своїм кумирам. Зрозуміло, що все це дуже шкідливо відбивається на співацькому голосі.

Успішність занять співом на уроці залежить від урахування вчителем вікових та індивідуальних особливостей учнів. Зокрема, підліткам властива досить швидка стомлюваність від співу, який вимагає значного нервового і м'язового напруження. Тому тривалість співу на уроці не повинна перевищувати 20 хвилин з невеликою перервою після 10-15 хвилин співу. Вже при перших ознаках втоми учнів слід залучати до іншої діяльності. Не можна допускати, щоб вони йшли з уроку з втомленими голосами.

Нормальний розвиток дитячого голосу залежить не тільки від правильного співацького режиму на уроці. Підліткам властива підвищена емоційна збудливість, яка виявляється, зокрема, у голосній мові і викриках під час ігор вдома, у школі на перервах тощо. Постійна голосна мова і крик наносять непоправної шкоди дитячим голосам. Вчителю потрібно постійно говорити учням про небезпеку перенапруження голосу як у мові, так і при співі.

Ставлячи на уроці певні вокальні завдання, слід враховувати, що якість співу залежить від настрою людини, стану її здоров'я. Якщо учень прийшов на урок пригніченим, з поганим настроєм, спів не приноситиме йому задоволення.

Потрібно враховувати можливість розпаду голосової функції в окремих учнів внаслідок зловживань голосом. У них може виникнути незмикання голосових складок через ослаблення їх натягу. Основною ознакою незмикання складок с сильний сиплий призвук, який унеможливлює спів. При дотриманні співацького режиму незмикання складок минає через кілька днів.

99

При форсованому співі або невмілому взятті високого тону може трапитися крововилив у голосову складку внаслідок розриву в ній кровоносної судини. При цьому голос перестає підкорятися співакові, з'являється раптова сильна хрипота. Через кілька днів, при повному мовчанні, крововилив розсмоктується і голос відновлюється. Але повторні крововиливи можуть привести до появи на голосових складках вузликів, які становлять серйозне захворювання голосу. Співацькі вузлики (крихітні пухлини на вільному краї голосових складок) перешкоджають повному змиканню голосової щілини, через що втрачається гнучкість голосу, чистота інтонації. Учні скаржаться на зростаючу хрипоту, відчуття стороннього тіла на складках, постійне бажання відкашлятися. Лікування цього захворювання може бути досить тривалим, а в окремих випадках потребує хірургічного втручання.

Для дівчаток небезпечний спів у менструальні дні. У цей період спостерігаються запальні процеси в гортані, кровоносні судини стають крихкими, що може спричинити крововилив у голосові складки. Тому співати у ці дні дівчаткам слід категорично заборонити.

Розлад голосової функції нерідко спричиняють простудні захворювання (нежить, грип, гострий ларингіт), які можуть привести до незмикання го-лосових складок, втрати звучності голосу. Тому під час захворювання слід забороняти учням співати.

Учні повинні усвідомлювати небезпеку голосового перенапруження і дотримуватися правил режиму і гігієни голосу у повсякденному житті. На цьому повинен постійно наголошувати вчитель музики.

Якщо найкращими ліками при всіх гострих захворюваннях голосового органу є спокій і неодмінний режим мовчання до повного одужання, то найдшовішим засобом охорони дитячих голосів с професійне навчання співу, тобто оволодіння учнями співацькими навичками, які забезпечують не тільки розвиток голосового апарату, але й його нормальне функціонування.

• Методика розучування пісні

Правильне розучування пісні має велике значення у музичному навчанні та вихованні учнів. Воно має розширювати художній кругозір, забезпечувати естетичний вплив пісні на учнів, її швидке, свідоме й емоційне засвоєння, подальший розвиток музичних здібностей, художньо-образного мислення, виконавської майстерності.

У пісні злиті воєдино мелодія і слово, що дозволяє їй глибоко впливати на людину, виховувати з її допомогою емоційну чутливість, здатність до глибокого переживання музичного змісту. Колективне виконання пісень об'єднує дітей, привчає їх до спільних дій і співтворчості, до колективного ' переживання змісту виконуваного твору. Колективний спів дає можливість об'єднати у виконавському процесі учнів з різним рівнем загального і музичного розвитку, залучати до творчої діяльності невпевнених у собі дітей.

100 -

Робота над піснею вимагає від учнів вияву з"нань, музично-аналітичних умінь, вокально-хорових навичок, здатності інтерпретувати і виразно виконувати твір. Важливою умовою успішного розучування пісні є інтерес дітей до неї, бажання її вивчити.

Реалізація навчально-виховних можливостей процесу роботи над піснею залежить від того, як учитель розуміє сутність І мету цієї роботи, наскільки сам захоплений нею, відчуває красу пісні.

Іноді учні виконують пісню емоційно, безпосередньо й енергійно, але некрасивим, форсованим і незлагодженим звуком. Очевидно, що вчитель, викликавши інтерес дітей до пісні, не зміг добитися красивого, інтонаційно чистого і злагодженого звучання. Буває й Інше: пісня виконана грамотно, чисто, у хорошому ансамблі, але невиразно, ІІсемоційно. Відчутно, що на розучування пісні було докладено чимало зусиль, однак технічна робота, відірвана від змісту пісні, зробила виконання нецікавим.

с— процес багатоплановий. Вона починається з попе-

редньої підготовки вчителя, який має вслухатися в пісню, виявити її емоційно-образний зміст, врахувати складність для дітей, визначити труднощі, які можуть виникнути при розучуванні, скласти виконавський план тощо. І, звичайно, самому добре вивчити пісню, Іцоб можна було виразно і правильно виконати її иа уроці.

Методика розучування пісні визначається її змістом і складністю, рівнем співацької підготовки учнів класу, умовами, за яких воно відбувається. При можливій варіантності підходів до розучування пісні склалися усталені етапи засвоєння її учнями: 1) ознайомлення з піснею, 2) власне розучування пісні ; 3) технічне втілення художньої інтерпретації пісні; 4) художнє виконання.

Цей поділ досить умовний, оскільки всі етапи тісно пов'язані між собою. Зокрема, знайомлячись з піснею, учні вже починають засвоювати її; розучуючи мелодію, вони оволодівають технікою її виконання. Але все ж таки кожен етап має своє призначення, що й визначає його особливість. Для кожного з них існують методичні прийоми, зумовлені його специфічними завданнями.

^Завдання першого етапу — ознайомити дітей з піснею, домогтися, щоб вонаїм'сподооаласн, зацікавити нею 1 викликати бажання її розучити. Цей етап включає вступне слово вчителя, показ пісні, її наступний аналіз.

Вступне слово (розповідь або бесіда) має підготувати учнів до сприй-Мання пісні, зосередити слухову увагу. Воно проводиться з урахуванням вікових особливостей підлітків і може включати відомості про авторів. виконавців, події, які лягли в її основу тощо. Можливе звернення до життєвих вражень дітей, їх уяви, досвіду. Не бажано, щоб учитель розповідав зміст пісні, крім тих випадків, коли вона складна для сприймання і потребує попередніх пояснень.

Завдання показу пісні — викликати емоційне враження, захопити учнів піснею, створити атмосферу її співпереживання І цим забезпечити її

101

попередній вплив на учнів Наголосимо на важливості хорошого показу пісні вчителем або якісного демонстрування й у запису

Пісня має виконуватися виразно, емоційно, осмислено, з бездоганною Інтонацією І чіткою дикцією виразною мімікою, нюансами, агогікою Виконання має справити хороше враження на учнів І продемонструвати один Із варіантів Інтерпретації твору, слугувати зразком для наслідування

Супровід слід грати тихіше, ніж співати мелодію, щоб був зрозумілий текст пісні Не можна допускати помилок у акомпанементі, зупинок, забування слів Виконуючи пісню, вчитель має дивитися на учнів І власною мімікою передавати характер пісні

Виконання в цілому мас створити яскравий художній образ Тільки у цьому випадку воно викличе у дітей бажання вивчити прослухану пісню. Якщо показ не справить на дітей необхідного враження, не стане зразком виконання, до якого вони мають прагнути, то подальша робота над піснею приречена на невдачу

Часто вчителі Ілюструють пісню у запису Однак краще, коли звучанню в запису передує живе виконання вчителя При цьому учні зможуть порівняти різне виконання виявити відмінне І подібне у виконавських манерах Практикується й такий прийом ознайомлення з піснею — стеження по нотах за мелодією І словами під час звучання твору

Іноді пісня розучується без попереднього показу Це можливе тоді, коли вона добре знайома учням або коли вчитель хоче, щоб учні самі "відкрили" для себе цікавий твір у процесі вивчення невідомої мелодії

Бесіда після показу пісні має допомогти учням усвідомити безпосереднє художньо-естетичне враження, відчути красу твору У ході аналізу потрібно звернути увагу дітей на характер, зміст І побудову пісні, найяскравіші засоби виразності, зв'язок мелодії І поетичного тексту, означити необхідні виконавські прийоми Не слід давати готових характеристик, а ставити запитання, які б виявили їхнє ставлення до змісту пісні Доцільно з'ясувати, як учні розуміють окремі слова І при необхідності пояснити їхнє значення, звернути увагу на поетичні образи, паралелізми, символи Важливо, щоб аналіз готував розучування пісні І водночас показував, наскільки глибоко учні зрозуміли музику Після проведеної бесіди Іноді доцільно знову виконати пісню, що допоможе учням глибше сприйняти й. Відтак цікаве вступне слово, яскравий показ І змістовний аналіз створюють сприятливі умови для успішного розучування пісні

Наступний етап — власне розучування пісні На цьому етапі з самого початку поєднуються емоційне І свідоме, художнє І логічне При цьому завдання розкриття художнього образу пісні є головним І підпорядковує собі вокально-технічні прийоми виконання

Методика розучування пісні не може бути однаковою для всіх випадків Конкретні прийоми роботи добираються з урахуванням багатьох чинників, серед яких визначальними є особливості пісні, виконавські труднощі, рівень співацького розвитку учнів Однак педагогічна практика виробила

102

й загальні правила Наприклад, пісня найчастіше розучується окремими фрагментами, які мають смислову завершеність, слід більше працювати над тими співацькими навичками, які дозволяють розкрити у власному виконанні зміст пісні Не тільки показ пісні повинен викликати естетичні почуття, але й процес подолання труднощів при й розучуванні має сприйматися як шлях до визначеної мети

Розучування нової пісні має бути оперативним на першому уроці воно мас тривати не більше 12-15 хвилин, Інакше пісня почне набридати дітям, їхня увага й активність знизиться До того ж, не можна співати за рахунок Інших ланок уроку Слід дотримуватися такого правила краще розучувати пісню на трьох уроках по 8-Ю хвилин на кожному, ніж 25-30 хвилин — на одному уроці

На першому уроці основна увага звертається на розучування мелодії тому доцільно обмежитися одним куплетом Не слід одразу зупинятися на всіх деталях, ставити перед учнями багато завдань, бо це означає не виконати жодної Тільки послідовне подолання труднощів дає позитивний результат

На наступному уроці, продовжуючи роботу над піснею, слід добре повторити вже вивчене Не слід перетворювати повторення у проспівування без будь-яких вказівок з боку вчителя Навіть коли виконання задовольняє його, потрібно вказати, що саме добре вдалося учням, щоб вони свідомо ставилися до свого виконання

Іноді корисне розучування пісень, складних для учнів Це стимулюватиме якісне зрушення в їх музичному й співацькому розвитку, підвищуватиме активність І вольову спрямованість на подолання співацьких труднощів При цьому не обов'язково доводити таку пісню до досконалого виконання Сам факт й розучування стане корисним для школярів

Безпосереднє розучування пісні розпочинається її повторним виконанням учителем Він має співати природно, не демонструючи свої вокальні дані, не дуже голосно, наближаючи спів до дитячих можливостей Далі необхідно настроїти учнів на перший звук, з якого починається пісня.

Засвоєння мелодії поєднується з численними повторами, які слід урізноманітнювати постановкою різних завдань Наприклад прослухати весь куплет, першу фразу, послухати, як ця фраза звучить на Інструменті, визначити відмінність між першою І другою фразами, співати зі словами І сольфеджіо, на різні голосні або склади, з показом напряму руху мелодії, з супроводом чи без нього, співати вголос І "про себе" тощо Урізноманітнює роботу спів у таких варіантах один — всі, вчитель — учні, одна половина класу — друга, учень за учнем по фразах тощо Оскільки співацькі завдання щоразу змінюються, мелодія при повтореннях не набридає учням

Звертається увага учнів на правильність звукоутворення І дихання, звуко-висотного Інтонування мелодії, ритмічну чіткість, виразність дикції І динаміки

Для засвоєння тексту пісні можна використати такі прийоми тиха декламація тексту всіма учнями, декламація по фразах (одну фразу — вчитель другу — учні), почергова декламація тексту вголос І "про себе"

103

Кожне запропоноване вчителем завдання — це результат аналізу співу дітей. Він аналізує звучання, виявляє його недоліки, вирішує, як їх позбутися. Тобто, у постановці навчальних завдань він Іде від досягнутого дітьми в роботі над піснею.

Бажано дотримуватися такого правила: коли співає вчитель, учні слухають; коли співають діти — слухає вчитель, одночасно керуючи їх співом. Якщо він співає разом з учнями, то не має змоги ретельно вслухатися в звучання голосів дітей. До того ж учителю слід берегти свій голос від перевтоми.

Щоб прискорити засвоєння пісні, вчитель повинен своєчасно підкреслювати тотожні й не зовсім однакові мелодичні звороти. Попередити дітей у даному випадку — означає запобігти помилці: утотожненню не зовсім подібних мелодичних побудов. Корисно використати графічний показ подібних і відмінних фраз.

Пісня швидше і краще запам'ятовується, якщо її співають не тільки зі словами, але й на різні склади (наприклад: ду, лю, ту тощо). Спів без слів концентрує -увагу дітей на мелодії і це сприяє її швидшому засвоєнню.

Важкі місця (наприклад, коли на один склад припадає кілька звуків, є широкі мелодичні ходи, ритмічні складнощі тощо) можна виділити і виконати окремо — у сповільненому темпі, зі словами й без них.

Безглуздо звертати увагу на всі недоліки звучання водночас. Знаючи музичні й співацькі можливості школярів, учитель на основі конкретного звучання має послідовно ставити навчальні завдання. Орієнтиром правильності постановки завдань є ставлення школярів до співу. Послаблення уваги й інтересу свідчить про необхідність змін у методиці розучування пісні.

Якщо пісня виконується повністю, а не розучуються її складніші уривки, треба співати її у належному, а не сповільненому темпі. Сповільнення спотворює характер пісні, ускладнює і затруднює вокальну техніку, дихання.

чДноді розучування пісні полегшується виконанням ритмічного супроводу, що вносить ясність у її ритмічний рисунок і урізноманітнює виконання. Можна використати три варіанти ритмічного супроводу: рівномірними ритмічними частками, ритмом мелодії, остинатним ритмом.

^Дри розучуванні пісні доцільно використовувати нотний запис. Орієнтуючись на нього, учні більш свідомо поставляться до розучування пісні, зможуть стежити по нотах за рухом мелодичної лінії, окремих голосів. Навіть коли вони не завжди можуть самостійно читати ноти, нотний запис значно полегшить процес розучування пісні, зробить його більш активним і успішним, сприятиме розвитку музично-слухових уявлень. Постійна практика читання нот, сольфеджування з тактуванням розвиває музичний слух, уміння орієнтуватися в нотному тексті.

^У деяких випадках корисне використання в якості наочності графічного запису мелодії. Це сприятиме координації музичного слуху, голосу й зору і тим самим полегшуватиме сприймання і відтворення мелодії.

104

Розучування пісні по слуху має свої переваги, оскільки розвиває музичну дам'ять, музично-слухові уявлення, виховує вміння схоплювати виразний зміст мелодії. Тому використання нотного запису у поєднанні з розучуванням пісні по слуху є найоптимальнішим шляхом роботи над нею.

У яких випадках слова пісні вчаться окремо від мелодії? Тоді, коли у пісні багато куплетів, до того ж складних для розуміння, запам'ятання і вимови. Незнання словесного тексту сповільнює вивчення мелодії, а його розуміння допоможе глибшому сприйняттю і засвоєнню пов'язаної з ним мелодії.

^.Цажливе значення має правильне використання супроводу до пісень. Якщо постійно використовувати інструментальну підтримку, учні починають співати невпевнено, як тільки ця підтримка відсутня. Тому при розучуванні творів із супроводом слід частіше співати мелодію без підтримки інструмента. Показником правильності використання інструмента є саме впевнений спів учнів без інструментального супроводу.

Досить поширеною є думка про те, що твори, написані без супроводу, слід з самого початку вчити без використання інструмента. Ця думка хибна, оскільки вчитель змушений буде робити покази тільки власним голосом, що приведе до його перевтоми. З іншого боку, гра мелодії на інструменті загострюватиме слухову увагу учнів. Коли ж мелодія пісні засвоєна, продовжувати подальшу роботу слід без допомоги інструмента.

Оскільки вокально-хорова робота у 5-8 класах проводиться на-основі двоголосного співу, велике значення має правильне розучування двоголосних пісень. Передусім важливо, щоб діти постійно відчували красу двоголосного співу в порівнянні з одноголосним, щоб перші виконані двоголосні пісні й вправи одразу вдавалися і сподобалися їм. Цьому сприятиме вдалий підбір репертуару. Програми рекомендують переважно народні пісні, зручні для двоголосного співу. Деякі з цих пісень учні вивчали у початкових класах одноголосно. їх повторення і розучування у двоголосному варіанті розкриє школярам нові грані хорового мистецтва, сприятиме засвоєнню народно-пісенних традицій. Спів по партитурі допомагає знаходженню своєї мелодичної лінії, розумінню взаємозв'язку хорових партій у творі.

Існують різні думки щодо того, з якого двоголосся слід розпочинати роботу. Деякі методисти вважають, що краще розпочинати її співом пісень з паралельним рухом голосів, гадаючи, що це полегшує учням розучування і виконання партій. Однак при цьому не враховується те, що чергування великих і малих гармонічних терцій при двоголосному співі нерідко призводить до втрати слухової орієнтації і переходу співаків на ту партію, яка звучить упевненіше.

Прихильники іншої думки вважають, що треба переходити до двоголосся на вправах і піснях з самостійним рухом голосів, коли мелодична і ритмічна лінії обох партій суттєво відрізняються одна від одної. У цьому випадку розучування пісні хоча й вимагає більше часу, однак учні співають упевненіше.

105

Практика показує, що не слід протиставляти означені підходи, а використовувати в роботі над двоголоссям різне поєднання голосоведення

Суттєвим є питання про те, з якого голосу потрібно розпочинати розучування двоголосної пісні на уроці Багато вчителів починає з розучування другого голосу, нібито складнішого для засвоєння, а вже потім вивчається перший голос Такий підхід, на нашу думку, суперечить логіці розучування пісні Адже після ознайомлення з піснею яке включає розповідь про неї І її авторів, показ учителя І бесіду після показу, естетичні враження учнів підсилюються саме розучуванням мелодії, яка с носієм музично-образного змісту Далі доцільно показати учням, як ця пісня звучить на два голоси Для цього можна запропонувати кільком учням співати перший голос, а вчитель виконає другий Після з'ясування того, яких якостей пісня набула у двоголосному виконанні, можна приступати до розучування другого голосу всіма учнями

Чи варто закріплювати учнів за окремими партіями1 Практика показує, що робити це слід лише в окремих випадках, коли Індивідуальні голосові можливості учня не дозволяють, наприклад, співати першу партію Оскільки у 5-8 класах голосові відмінності учнів незначні, можливості діапазону теж приблизно однакові, доцільніше розучувати обидва голоси всім класом, а вже потім ділити клас на партії для двоголосного виконання шсні Час від часу учні повинні мінятися у виконанні партій Якщо ж клас поділяється на постійні групи, кожна з яких вивчає лише окремий голос, то при цьому половина класу нудьгує, чекаючи своєї черги співати, що призволить до бездіяльності частини учнів на уроці, порушень дисципліни Тому чим пізніше учні будуть закріплені за певними партіями, тим більше можливостей організувати активну діяльність усіх учнів на уроці музики

У роботі доцільно мати одночасно кілька гасень, що дає змогу охопити різні аспекти вокально-хорового навчання При цьому одна з пісень повторюється як добре вивчена, Інші перебувають на стадії доучування, з наступною учні тільки знайомляться Відповідно для кожної пісні ставляться конкретні завдання, використовуються різні методи Така робота над кількома гас-нями на уроці дозволяє переключати увагу дітей, тим самим активізуючи їх

Розучування нової пісні вимагає більшого напруження уваги, слухової зосередженості, але меншого вокального навантаження (розучування йде по голосах, групах, є зупинки для пояснень учителя тощо) Повторення вже вивчених пісень, навпаки, не вимагає такого напруження, але значно зростає вокальне навантаження На уроці доцільно чергувати спів сидячи зі співом стоячи Якщо розучування нової пісні краще проводити сидячи, то повторення вже вивчених пісень краще проводити стоячи

Наступний етап роботи над піснею — технічне втілення п художньої Інтерпретації Виконавський план учитель складає разом з учнями, визначаючи характер кожного куплета, з яким настроєм його треба співати, яким звуком, динамікою, агогікою тощо Потрібно враховувати що Інтерпретація пісні п виконавський план визначається не формальним чергу-

106

ванням фраз, а їх характером, самим змістом пісні Звернення вчителя до художніх образів пісні допомагає знайти правильні засоби для подолання технічних труднощів виконання, зробити роботу над технікою співу цікавою І творчою Основна вимога до художнього виконання — розкриття емоційно-образного змісту пісні Це передбачає Інтонаційну чистоту, ансамблеву злагодженість, виразність фразування

Не слід поділяти процес роботи над піснею на два відокремлених один від одного етапи раніше долати технічні труднощі, а потім — займатися художнім удосконаленням виконання

Зрозуміло, що спочатку приділяється більше часу досягненню чистої Інтонації, ритмічної точності, правильної манери звуковедення тощо, а далі звертається більше уваги на фразування, нюанси, передачу окремих виразних деталей Тобто, принцип єдності технічного І художнього не суперечить певній логічній послідовності розучування пісні Але він заперечує механічний поділ на технічну І художню роботу Справді, хіба при роботі над звуковеденням, диханням, характером звука не можна пояснювати необхідність певних виконавських прийомів змістом твору? Це й робить роботу з подолання технічних труднощів художньо змістовною

Працюючи над виразністю виконання, слід заохочувати творчу активність та Ініціативу учнів На цьому етапі розучування пісні вони самі мають стежити за правильністю дихання, окрутлєшстю звука, виразністю співу Чому соме ліахий характер звуку потрібен у даному куплеті, така динаміка, темпг Пошук відповідей на подібні запитання спонукає учнів до уважного вслухо-вування в пісню, до роздумів над нею Чим змістовніша пісня, тим більше можливостей для навчання І виховання підлітків вона відкриває

Важливо націлювати технічну роботу на кінцевий виконавський результат Легкість або насиченість звука, стаккато чи \егато, поступове наростання звука, його різні динамічні зміни, акцентування тощо — усе це має випливати зі змісту І характеру пісні Коли учні зрозуміють мету, то й робота над технікою виконання стає для них цікавою

Закріплення _І_ повторення пісень спочатку відбувається на кількох заняттях підряд, аііотім — через більші проміжки часу Перед кожним повторенням пісні ставиться якесь завдання Учні повинні розуміти, що це не прості повторення а дедалі досконаліше виконання пісні

Художнє виконання пісні —• завершальний етап роботи над нею Воно можеТтроводитися в класі чи на позакласному заході, приурочуватися до певної події, підсумкового уроку чверті, заключного уроку-концерту Концертні виступи особливо важливі для учнів бо дають змогу відчути свої можливості, зв'язок співацького мистецтва з життям Саме тому в шкільних програмах з музики передбачені уроки-концерти для батьків І вчителів, у яких поєднуються елементи як звичайного уроку, так І концертного виступу Відбір пісень для заключного уроку-концерту проводиться вчителем разом з учнями протягом усього навчального року.

107

• ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК РІЗНИХ ВИДІВ МИСТЕЦТВА

НА УРОКАХ МУЗИКИ

Виділяючи питання взаємозв'язку різних видів мистецтва на уроках музики в окремий розділ, ми виходимо з того, що доцільне використання худсокніх творів різних видів мистецтва дає вчителю можливість вирішувати складні завдання наведення учнів на естетичне осягнення І переживання змісту музичних творів з опорою на весь художній досвід дітей, без нав'язливого втручання в цю тонку сферу художньої діяльності людини.

Світ мистецтва надзвичайно багатий, складний і різноманітний. Кожен його вид має численні різновиди, роди, жанри тощо. В одному випадку твір мистецтва постає перед нами як матеріальний предмет, звернений до зорового сприймання (скульптура, картина, будівля), в другому — як розгорнутий у часі процес (словесний або музичний), у третьому — як дія, що відбувається в просторі й часі (танець, спектакль, кінофільм). "Мистецтво — це час і простір, в якому живе краса людського духу. Як гімнастика випрямляє тіло, так мистецтво випрямляє душу. Пізнаючи цінності мистецтва, людина пізнає людське в людині, підносить себе до прекрасного, переживає насолоду", — писав В.О.Сухомлинський (68, с.544). Тому ставлення до мистецтва — показник духовності особистості. Кожна людина повинна оволодівати духовним надбанням мистецтва, яке є концентрованим вираженням естетичного досвіду людства.

З найдавніших часів внутрішня єдність різних видів мистецтва є основною тенденцією розвитку художньої культури. Всі види мистецтва споріднені й покликані до життя потребами людей — естетичними, пізнавальними, комунікативними, виховними тощо. Немає мистецтва головного або другорядного. Жоден вид мистецтва не може бути замінений іншим, а всі разом вони утворюють динамічну систему, єдиний організм із загальними закономірностями. Наприклад, музика не може, як живопис, достовірно зображати видимий предметний світ. Вона не може, подібно до літератури, безпосередньо передавати зміст певних понять І уявлень, але здатна з досконалістю, недоступною іншим видам мистецтва, прямо і безпосередньо відтворювати духовне життя людини, виражати характер і динаміку її переживань, втілювати найтонші нюанси її почуттів.

Між видами мистецтва існує не тільки сюжетний або хронологічний зв'язок, а й внутрішній, творчий і життєвий. І це зрозуміло, адже всі види мистецтва народжуються з єдиного джерела — реального життя, яке однаковою мірою живить творчість І композитора, і письменника, І художника. Отже, взаємозв'язок між видами мистецтва означає не лише знаходження внутрішніх зв'язків між музикою, літературою й живописом, а й між цими видами мистецтва й життям.

Постає питання: "Чи здатні окремі види мистецтва відтворити цшс-ну картину світу, якщо вони відображають дійсність, безпосередньо звертаючись лише до однієї з її сторін?". Підкреслимо, що твори мистецтва не

108

витають поза часом і простором — у кожному з них об'єктивно опосередковуються численні зв'язки з іншими творами, життєвим і художнім досвідом тощо. У результаті такого опосередкування світ, відтворений в конкретному художньому творі, знову набуває цілісності.

Р.Ролан писав у цьому зв'язку, що межі окремих мистецтв аж ніяк не абсолютні: постійно відбуваються взаємні переходи, один вид мистецтва знаходить своє продовження й завершення в іншому. "Це все та ж невгамовна потреба людського духу: переповнивши до вінця форму одного мистецтва, вона шукає і знаходить в другому своє цілісне вираження" (58, с.23).

Безпосередність певного виду образності або, навпаки, необхідність асоціативного домислювання зумовлює сильні й слабкі сторони різних видів мистецтва у їх конкретно-почуттєвому впливі на слухача, читача, глядача. Наприклад, художнє слово викликає емоційно-естетичну реакцію. Сприймання музики йде зворотним шляхом: емоційно-естетична реакція викликає активну діяльність свідомості, яка матеріалізується в слові. Тому співдружність цих видів мистецтва виявляється такою плідною.

Педагогічний смисл досягнення взаємодії мистецтв у навчальному процесі полягає у тих психічних новоутвореннях, які виникають у дітей саме в результаті комплексного впливу мистецтв. Учні мають усвідомити, що різні мистецтва не тільки не відокремлені одне від одного, а навпаки, тісно пов'язані між собою і знання одного з них допомагає глибшому сприйманню й розумінню інших видів мистецтва.

Установлення міжпредметних зв'язків допоможе сформувати в учнів цілісну систему знань про мистецтво. Відтак необхідною педагогічною умовою художнього виховання школярів стає реалізація на всіх уроках естетичного циклу таких пізнавальних завдань, які вимагають від учнів загальноестетичної орієнтації в засобах створення художнього образу.

Ідея комплексного впливу мистецтв посідає важливе місце у пошуках шляхів розвитку художньо-творчих здібностей дітей. У 20-х — 30-х роках її обґрунтовували такі відомі педагоги і діячі культури, як П.П.Блонський, М.Д.Леонтович, А.В.Луначарський, С.Т.Шацький, Б.Л.Яворський та інші. Зокрема, П.П.Блонський писав: "Уроки поезії, музики, малювання, як ізольовані естетичні заняття, володіють вкрай малою педагогічною цінністю. У кращому випадку — це уроки відірваного від життя мистецтва" (10, с.81).

Однак в арсеналі сучасної педагогіки комплексне використання мистецтв залишається все ще явищем епізодичним і в основному залежить лише від ініціативи вчителя.

Світ мистецтва представлений у шкільних програмах трьома його видами — літературою, музикою, образотворчим мистецтвом, які посідають центральне положення в художній культурі. Це пояснюється їх роллю в духовному житті людини, що визначається синтезом трьох головних сфер психіки — раціональної, емоційно-почуттєвої і вольової.

109

Література найповніше І найглибше втілює життя думки людини, музика — життя її почуттів І переживань, образотворче мистецтво — зміст уявлень людини про світ у тій формі, яку дає їй реальне почуттєве сприйняття дійсності. Тим самим музика, література й образотворче мистецтво всебічно І повно охоплюють духовне життя людини, а їх різні поєднання дозволяють передавати взаємозв'язок процесів, що в ньому відбуваються.

Зрозуміло, що наявність трьох художніх предметів у шкільному курсі має відбиватися й на методиці їх викладання. На уроках слід цілеспрямовано й послідовно проводити думку про те, що ці предмети є трьома гранями єдиного процесу осягнення світу мистецтва. Взаємозв'язок у вик/гаданні мистецтв розширить кругозір школярів, дасть можливість глибше відчути й зрозуміти життя, відтворене в художніх творах.

Практика показує, що предмети художнього циклу в школі Існують поки що відокремлено. Тому художньо-естетичний досвід учнів, набутий, наприклад, на уроках літератури, "виключений" при сприйманні музики або творів живопису. Таке становище, зрозуміло, суперечить комплексній природі мистецтва, принципу цілісності естетичного сприймання.

Питання про синтез мистецтв у навчально-виховному процесі не можна розглядати однозначно. Все залежить від конкретного характеру взаємодії, від того, на якому уроці — музики, літератури чи образотворчого мистецтва, — використовуються твори цих та інших видів мистецтва.

Взаємодія різних видів мистецтва виключає їх механічне поєднання. Тому ефективність звернень до різних видів мистецтва у навчально-виховному процесі полягає не в їх кількості, а в доцільності використання для заглиблення в художній світ конкретного твору мистецтва. Наприклад, на уроці музики художньою домінантою, яка визначає педагогічну доцільність використання інших видів мистецтва, виступають саме музичні твори.

Варто пам'ятати, що співдружність різних видів мистецтва у навчальному процесі — це не просто додаткове залучення на уроки одного виду мистецтва матеріалу іншого або ілюстрування одного виду мистецтва іншим. Йдеться про те, що кожен вид мистецтва — неповторна художня цінність, що має свої специфічні особливості й своєрідний вплив на особистість школяра.

Розглянемо детальніше ті особливості музики, літератури й живопису, які допоможуть учителю методично правильно використовувати твори суміжних видів мистецтва на уроках музики.

Як відомо, музика — один із видів мистецтва, що вирізняється серед інших його видів особливою емоційною глибиною. Якщо слово "мононаціональне", то музика — "полінаціональна". Це універсальна мова, звернена до внутрішнього, інтуїтивного, духовного в людині, на противагу логічному, "зовнішньому" посередникові — мові. Ось чому найвище сходження людини до самої себе відбувається через музику. Музика — єдиний "канал", безпосередньо підключений до емоційних структур людини, до її душі.

Музичний образ настільки багатозначний, наскільки багатозначні й складні почуття людини. Адже неможливо осягнути розумом складну сим-

110

фонію людських почуттів, в якій поєднуються добро і зло, мужність і сум'яття, сумніви і торжество, ніжність І трепетшсть, невтримне прагнення до радості й щастя. Велика сила музики — в її активному характері: вона ніби змушує себе слухати, проникаючи в свідомість, стаючи духовним стимулом поведінки особистості.

Основою музики є Інтонації людської мови, які досягають вищої пластичності в мелодії. Інтонація — єдність звука і змісту. Але — на відміну від обмеженого набору фонем у звуковому матеріалі слова — в музиці Інтонація спирається на звук у всій повноті його властивостей: незліченних тембрових відтінків, способів артикуляції, відмінностей темпу, ритму, рівнів динаміки, гармонії тощо. Інтонаційна виразність мови в музиці досягає сили, досконалості й гнучкості, які для мови стають недоступними. Тому музика яскравіше, ніж мова, виражає емоції людини, але смислова, понятійна сутність мови в музиці зникає. Слово називає явище, інтонація ж змушує відчути і пережити його. Саме тому Б.Асаф'єв назвав музику мистецтвом інтонованого змісту.

Музична інтонація — втілення художнього образу в музичних звуках. Вона черпає свою виразність з мовної інтонації, жестів, рухів і пластики тіла. У сфері музично-мовних інтонацій виділяються інтонації інтелектуальні, емоційні, вольові, зображальні, монологічні (заклики, заклинання, оповіді, ораторська промова), діалогічні (бесіда, суперечка, репліки-пере-питування, заперечення тощо). Вражає здатність музики відтворювати найрізноманітніші рухи — граціозні, незграбні, нерішучі; виражати легкість, стрімкість, енергійність, поспішність, непорушність, злет, падіння тощо.

Систему музичних інтонацій складають емоційно-експресивні (інтонації зітхання, знемоги, радості, героїчного піднесення тощо); предметно-зображальні (що імітують, наприклад, припливи хвиль, біг кінноти, дзвони тощо); музично-жанрові (відтворення рис маршу, танцю, пісні, баркароли тощо); музично-стилеві (втілення типових рис музики Й.-С.Баха, Л.Бетховена, С.Прокоф'єва тощо); інтонації типізованих у музиці засобів (мажорність, пунктирний ритм, мелодичний рисунок, "пусті" квінти тощо) (73, с.26-30). В основі конкретного твору можуть лежати різні види інтонацій. Наприклад, можуть переважати експресивно-емоційні або типізовані ладоін-тонації і бути відсутніми зображальні. При цьому основою цілісності твору є будь-який один вид інтонації.

• Часові межі інтонацій нестабільні, різноманітні й варіативні. У своїй звуковій протяжності вони простягаються від системи творів одного стилю до одного єдиного звука. До числа найширших за часовою характеристикою належать інтонації Індивідуальних композиторських стилів, тому Що вони визначають художню своєрідність багатьох творів одного автора.

Музика безпосередньо відтворює лише звукову картину навколишнього світу. Вона не здатна зображати дійсність конкретно, як це робить живопис, ні абстрактно, як це робить архітектура, ні опосередковано, як це робить література: музичні образи втілюють не світ, а його переживання.

111

Синтез музики, слова, зображення у програмній музиці полягає не тількі у наданні музичним звучанням предметної або понятійної конкретност (наочності образу), а головним чином у тому, щоб спрямувати мислення слухачів у заданому напрямі, створити багате поле уявлень для творчого переживання й роздумів. Музика при цьому не втрачає своєї самостійності, вона залучає до свого арсеналу виразності (завдяки єдності мислитель-ного процесу і асоціативної діяльності свідомості) різні типи сприймання, уяви, набуваючи таким чином необхідної універсальності у пізнанні й вираженні світу і людини (52, с.ЗЗ).

Зіставлення музики і літератури показує, що навіть співзвучності й ритми поезії видаються слабкими і незначними порівняно з могутніми або ніжними хвилями музики, здатними полонити людей. Але музика безсила там, де всесильна література — в змалюванні конкретних образів людей і природи, у роздумах про добро і зло, у безконечній предметності почуттєвого пізнання і мислення.

Порівнюючи музику з живописом, бачимо переваги кожного з цих видів мистецтва. Сила музики в її процесуальності, динамізмі, активності й емоційній повноті. Слабкість — у предметній обмеженості, відсутності точної інформації про зовнішній світ. Найталановитіша музика не зможе дати тих образів предметів і форм, які можуть бути зображені на полотні.

Література — вид мистецтва, який грунтується на словесній творчості як специфічному способі художньо-образного пізнання світу. Як мистецтво художнього слова, література володіє величезними можливостями відображення дійсності, безпосереднього відтворення життя, думок і почуттів людини. Майже немає таких явищ у світі, які б не могли відображатись в літературному творі. Література вільно переносить дію в просторі й часі, володіє можливістю розгортання в одному творі кількох сюжетних ліній, здатних вільно поєднувати оповідь, опис і діалог.

Як відомо, мова є універсальним засобом спілкування. За допомогою мови можна визначати як зовнішні ознаки предметів і явищ, так і їх внутрішню сутність, розкривати людські почуття в їх динаміці й розвитку. Слово виступає не тільки звуковим сигналом, а й звуковим образом, згустком вражень людей багатьох поколінь, що говорили тією чи іншою мовою. За допомогою таких художніх засобів, як порівняння, епітет, метафора, алегорія, гіпербола, синоніми тощо, мова може глибоко і повно передавати думки героїв, описувати їх почуття, переживання, виражати ідеї, погляди автора, його ставлення до життя. Однак можливості слова не безмежні.

Література, як і музика, здатна показувати явище в динаміці й розвитку, виразно описувати як матеріальний світ, так і перебіг психічних процесів. Однак літературні образи майже не володіють почуттєвою наочністю. Зокрема, література не може наочно передавати світлові й кольорові враження, вона здатна лише описувати їх.

З обмеженою наочністю (через звуконаслідування) може передавати література, особливо поезія, слухові враження.

« П2

Слід пам'ятати, що художній світ мистецтва значною мірою тримається на літературній основі. Справді, чи багато зрозуміє глядач у картинній галереї, де розгорнуті експозиції полотен уславлених майстрів, якщо він не знає міфів, біблейських сюжетів, літературних творів, з ними пов'язаних? А скільки втратять слухачі, сприймаючи увертюру до опери "Руслан і Людмила", якщо не знатимуть змісту однойменної поеми О.С.Пушкіна.

Використовуючи літературні твори на уроці музики, слід звернути увагу учнів на музичшсть художнього слова, особливо поетичного, де виразно відчувається ритм, мелодична лінія й темброва поліфонія.

Образотворче мистецтво охоплює цілу групу видів мистецтва (живопис, скульптуру, графіку, художню фотографію). Вони основані на безпосередній тотожності образу і предмета, зображення й того, що зображується. З'ясовуючи своєрідність художнього зображення, звернемося до живопису.

Живопис — мистецтво просторове, але воно здатне також передавати зв'язок подій. Сприймаючи картину, ми відчуваємо в ній минуле, нинішнє й майбутнє. Наприклад, розглядаючи картину Т.Голембієвської "Безсмертя", ми можемо уявити минуле й майбутнє. Активне "додумування" і "домальовування" допомагає глядачеві скласти повніше уявлення про зображене. Художник ніби запрошує глядачів до співтворчості й співпереживання.

Зрозуміти зміст картини можна лише тоді, коли розкриваються особливості мови живопису. Сюжет, рисунок, колір, композиція — єдині складові частини художньої форми. Вони утворюють цілісний образ картини. Для кожного твору властиве своє співвідношення виразних засобів. Для сприймання змісту одного твору більше значення має сюжет, для іншого — композиція або колорит.

Сюжет найбільше цікавить глядача, і, на жаль, нерідко глядач ним і обмежується. Та в багатьох картинах сюжет відступає на задній план і не розкриває зміст картини, а торкається наших почуттів. Учителю слід враховувати, що в образотворчому мистецтві термін "сюжет" може використовуватися в двох значеннях — широкому і вузькому. У широкому значенні — це предмет художнього зображення (наприклад, сюжет портрета — зовнішній вигляд людини, в якому відбиті її особистісні якості; пейзажу — конкретне зображення природи тощо). У вузькому смислі під сюжетом розуміємо зображення подій, вчинків і стосунків людей, які випливають з певної життєвої ситуації.

Для змісту картини важливо не тільки те, що зобразив художник, а й як він зобразив.

Розглянемо особливості композиційної побудови картини В.Костецького "Повернення": солдат повернувся з війни, в його міцних обіймах безмірно Щаслива дружина й синок, що припав до шинелі батька. Кольорове і композиційне вирішення картини дуже просте. Художник найбільше "освітлює" частину полотна, на якому зображені герої картини. Всі інші деталі за допомогою вмілого кольорового "приглушення" виведені із сфери активного

113

сприймання. Ми не бачимо жодного обличчя, але одна художня деталь вражає до глибини душі. Це руки жінки, які обійняли шию воїна. У них втілено все: і страшний час війни, і радість зустрічі. На руки жінки спрямоване основне "освітлення" художника. І до них насамперед приковується увага глядача. Всього одна деталь, але скільки смислу й емоцій вона несе в собі!

Творам живопису особливої переконливості й життєвості надає колір. Це основний засіб мови живопису. Колір передає думку художника, його почуття, його ставлення до зображуваних подій.

Художньо-естетичним перетворенням барвистого різноманітного світу виступає колорит — система співвідношення барв та їх відтінків, що утворюють своєрідну єдність, визначають загальне кольорове вирішення картини. За характером кольорових поєднань колорит може бути спокійним або напруженим, теплим або холодним, світлим чи темним, яскравим чи приглушеним тощо. Для прикладу розглянемо кольорове вирішення картини А.Куїнджі "Березовий гай''.

Природа на картині зображена в мажорному звучанні світла І барв, в упорядкованій гармонії всіх її форм і елементів. Березовий гай захоплює білизною й стрункістю стовбурів, які світяться в променях сонця, довільним розміщенням груп дерев, яскравою зеленню трави й буянням світла. На передньому плані стовбури дерев зображені так, ніби ми розглядаємо лісовий пейзаж з близької відстані. Сонце тріпоче на стовбурах беріз, наповнює зображення внутрішнім змістом. Вся картина побудована на контрастах світла й тіні, майже відсутні світлові переходи. Густа тшь переднього плаїгу контрастує з освітленою поляною, за якою — затінений гай. Його темно-зелений силует вирізняється на фоні світло-голубого неба. У затінку, який повиває стовбури дерев, де-не-де спалахують сонячні зайчики. Ці зіставлення надають картині неповторного сонячного і радісного колориту, підкреслюють її романтичний характер.

Важливе значення для живопису має ритм, тобто чергування й повтори різноманітних дета\ей: напрям руху постатей (ритм руху), розміщення контурних ліній (лінійний ритм), кольорових плям (кольоровий ритм). Живопису доступне відтворення на площині об'ємних предметів, їх матеріальної плоті, глибини зображуваного простору, повітряного середовища тощо.

Живопис здатний розкривати складний світ людських почуттів, переживань, характерів, передавати найтонші відтінки настрою людини. Розглянемо картину П.Кривоногова "Захисники Брестської фортеці"

Рисунок, композиція, колорит, ритмічний стрій полотна підпорядковані єдиній і високій меті — образному ствердженню величі духу тих, хто вмирав, але не здавався. На картині — зіткнення двох непримиренних сил. Біля стін фортеці, перетворених у руїни, гори фашистських трупів. Та ворог продовжує насідати. Захисників фортеці залишилося зовсім мало. Щоб виразити експресію й драматичну напруженість подій, художник обрав діагональну композицію картини. Майже всі захисники фортеці повернуті до глядача, що допомагає віч-на-віч зустрітися з кожним І з усіма разом,

114

відчути в їхніх поглядах непохитну волю. Глибоко продумана й освітленість полотна, що також розкриває характери героїв. Жовто-оранжевий колорит значної частини полотна виразно передає характер битви: земля ніби розжарена до краю, І глядач відчуває гарячий подих бою. Все це створює внутрішню напруженість і драматизм, які справляють глибоке враження на глядача.

Як же здійснюється зв'язок музики з образотворчим мистецтвом? Музика, як і картина, не позбавлена просторовості, хоча й уявної. Просторові уявлення виникають при сприйманні музики у зв'язку із збудженням особливих асоціативних зв'язків. Як І в просторових видах мистецтва, у музиці є світло й тінь, колорит і графічність, верх і низ, передній і дальній плани, Пригадаймо, для прикладу, цикл п'єс Мусоргського "Картинки з виставки" або "Ранок" із сюїти Е.Гріга "Пер Гюнт". Звичайно, у цих музичних творах спостерігається не пряме зображення, а метафоричне, що має узагальнюючий смисл.

Питання забезпечення взаємодії різних видів мистецтва на уроках музики частково набуло практичного втілення, відбите у науково-методичних виданнях, аналіз яких виявляє значний інтерес учених до розвитку художньо-асоціативного мислення учнів.

Зокрема, відомий музикознавець Б.Л.Яворський на основі власного педагогічного досвіду створив цілісну концепцію розвитку асоціативного мислення дітей. За цією концепцією дитяче мислення проходить шлях від розрізнених вражень (зорових, слухових, рухових тощо) до упорядкованих, усвідомлених, логічно пов'язаних асоціацій вищого порядку. На певному етапі музичного розвитку художній і виконавський досвід дітей зливаються, що створює передумови для цілісного сприймання ними музичного твору й художньої творчості.

Асоціації, на які спирався Б.Л.Яворський, можна умовно поділити на зорові, рухові, літературно-мовні й музичні. Накопичення різноманітних асоціативних зв'язків відбувалося у процесі музичної діяльності дітей. Вона включала не тільки рух під музику, хоровий спів, гру на дитячих музичних інструментах, але й малювання, розповідь, інсценування тощо. Взаємозв'язок різних груп асоціацій мав різнобічний характер: музичні образи породжували літературні, художні, рухові тощо. Головним у навчальному процесі було встановлення паралелей між різними видами мистецтва для виконання провідного завдання — музично-творчого розвитку дітей.

У практиці музичного виховання асоціативний метод художнього мислення застосовувався Н.Л.Гродзенською. На її уроках широко використовувалися літературні образи, твори живопису, що стимулювало музичне мислення школярів.

Як же розглядати літературу, живопис та інші види мистецтва на Уроках музики? Лише як додаткові стимулятори, що сприяють глибшому осягненню музики? Зрозуміло, що головне призначення цих мистецтв на Уроках музики полягає, насамперед, у духовному збагаченні й художньому

115

розвитку школярів, що створює умови для проникнення в композиторський задум. "Дуже важливо, — писав Д.Б.Кабалевський, — щоб у свідомості дітей музика не стояла осторонь від інших мистецтв, а якомога яскравіше виявляла свої глибокі внутрішні (а не лише зовнішньо-сюжетні) зв'язки з ними" (21, с.НО). Літературі й образотворчому мистецтву тут належить чільне місце, оскільки через ці види мистецтва легше здійснюється вихід на конкретні явища реального життя і це допомагає осягати музику як важливу частину цього життя.

Вірші, фрагменти прозових творів, репродукції творів образотворчого мистецтва, пов'язані зі змістом музики, досить часто використовуються на уроках музики. Водночас спостерігається недостатня увага значної частини вчителів музики до творів інших видів мистецтва. Єдність предмета мистецтва (естетичне осягнення цілісного світу людини) нерідко ототожнюється вчителями з єдністю образного змісту різних видів мистецтва. При цьому специфіка окремих мистецтв помилково зводиться лише до відмінностей матеріалу, тобто форми. Тому й специфіку музики, наприклад, шукають у звуках, літератури — у слові тощо. Художній зміст твору, єдність змісту і форми, що зумовлені можливостями конкретного виду мистецтва у відображенні дійсності, не беруться до уваги. Зазначимо, що як пошуки "абсолютної" мови мистецтва, так і стирання між ними меж, приводять або до розриву всіх зв'язків між окремими видами мистецтва, або до нівелювання художньої образності, неуваги до тих можливостей, які с у слові, зображенні, звуці.

Як відомо, твір мистецтва складається з кількох планів (це стосується як змісту, так і форми). Одні з них лежать на поверхні і сприймаються одразу (сюжет, фабула), інші знаходяться на глибині й вимагають їх осмислення (ідея, композиція). Якщо учень сприймає в творі лише те, що лежить на поверхні, то сила естетичного впливу цього твору буде незначною. У кращому випадку сприйметься мораль або життєвий факт, який без осмислення і співпереживання так і залишиться лише фактом. Щоб учні бачили за зовнішніми планами глибинні, необхідно активізувати їхнє образне мислення, здатність до асоціацій і аналогій.

Висвітлюючи методику використання на уроці музики творів суміжних мистецтв, розглянемо, насамперед, таке питання: чи може вчитель музики кваліфіковано говорити про різні види мистецтва? Відповідь на це питання не може бути однозначною. Звичайно, про живопис художник скаже краще від музиканта, як і про музику більше розповість музикант. Але зате вчитель музики, спираючись передусім на музику і через неї виходячи на живопис, може розкрити такі грані картини, які поза зв'язком з музикою розкрити неможливо. Це стосується також зв'язку музики і літератури. Вчитель мас на власному прикладі показати учням, що людина здатна розбиратися в багатьох видах мистецтва, бути художньо освіченою людиною.

Враховуючи виразну природу музичного мистецтва, слід обережно використовувати на уроці твори тих мистецтв, які мають зображальну

ч 116

природу. Учитель повинен постійно пам'ятати про небезпеку спрощенства змісту музичних творів, нав'язування слухачам довільних образів або сюжетів. Важливо розкрити внутрішні зв'язки між творами, виявити їх образну сутність і своєрідність. Лише Ілюстративне використання інших мистецтв на уроці музики не можна оцінювати позитивно. Найчастіше суміжні мистецтва можуть залучатися до аналізу музичних творів за тематичною і жанровою подібністю. При цьому завжди має ставитися конкретне педагогічне завдання.

Порівнюючи музичні твори з творами Інших видів мистецтва, доцільно простежувати з школярами ті зв'язки між ними, які кореняться в їх спільному походженні, в синтетичних функціях в культурі, в загальному характері й логіці відображення. Слід поступово підводити учнів до думки, що взаємодія музики з іншими мистецтвами можлива тому, що сфери вираження мистецтв не замикаються в колі своєї своєрідності, взаємозбагачу-ють один одного.

Слід остерігатися того, щоб інформація, яку почують учні, не стала "замінником" спілкування з самими творами мистецтва. У деяких випадках школяр може знати про художній твір більше, ніж дозволяє відчути в ньому його власний досвід. З цієї точки зору суттєвим є таке спілкування з музикою, літературою і живописом, коли художні образи не анатомуються і не схематизуються, бо це приводить до втрати сили художнього впливу на дітей.

Розглянемо детальніше методику використання на уроках музики літературних творів.

Проведення аналогій між музичним і літературним творами має сприяти розкриттю їх образного змісту, виявляти специфіку цих видів мистецтва, встановлювати асоціативні зв'язки між ними. Якщо вчитель при цьому не буде враховувати зміст переживань дітей, вибірковість ставлення до творів мистецтва і акцентуватиме лише на пізнавальній стороні взаємозв'язку музики і літератури, то така аналогія може зашкодити сприйманню художніх творів, знищити ту неповторність, яка притаманна кожному з мистецтв.

Емоційна насиченість, витонченість і багатогранність відтінків слова, глибокий підтекст образів літературного твору — все це ріднить лірику з музикою. "Без розуміння й відчування ліричних творів І поетичної прози людина залишається глухою, байдужою до музики", — писав В.О.Сухомлинський (68, с.551). Тому слід привчати дітей вслухатися в музичність художнього слова, що робить літературний образ емоційнішим і змістовнішим.

Прикладом органічного зв'язку поезії й музики є цикл п'сс П.Чайковсь-кого "Пори року". П'єси виражають настрої, що викликає у людей кожна пора року,— зимові мрії, весняну свіжість, літнє привілля, осінній сум. Назви п'єс пов'язані з характерною особливістю кожного місяця. Зокрема, місяцю січню композитор присвятив твір "У комелі,ка", квітню — "Подснежник", травню — "Бельїе ночи", червню "Баркарола" тощо.

117

Кожна п'єса має поетичний епіграф, який є ніби її програмою. Наприклад-Січень. "У комелька"

Й мирной неги утолок Ночь сумерком одела, В камине гаснет огонек, Й свечка нагорела.'

Цей вірш молодого О.Пушкіна надзвичайно гармонує з музикою п'єси, мрійливою і задумливою, ніби зітканою із спогадів про зимовий вечір.

Квітень. "Подснежник"

Голубенький, чистий •

Подснежник-цветок,

А подле сквозистьш

Последний снежок... -і

Последние слезьі

О горе бьілом *•

Й первьіе грезьі

О счастье ином...2 |

Ці поетичні рядки А.Майкова діста\и вираження у ніжній мелодії, яка передає живе дихання весни. Ми ніби чуємо її народження, бачимо маленьку квіточку, що пробивається до сонця з-під снігу. У вальсовому русі мелодії відчутне дзюрчання струмочка, дзвін краплинок.

Аналізуючи п'єси, слід розкрити учням поетичні образи віршів, запропонувати прочитати їх уголос, вслухаючись у виразність поетичного слова. Використання на уроці музики поезії сприяє розвитку асоціативних уявлень дітей, витонченості сприймання явищ природи. Звернення у ході аналізу п'єс до поетичних текстів справляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їхній лексичний запас, розширює уявлення про можливості вираження емоційного ставлення до природи в музиці й поезії.

Розглянемо методику слухання ще однієї п'єси П.Чайковського з циклу "Пори року" — Жовтень. "Осіння пісня".

Поетичним епіграфом до неї став уривок вірша О.Толстого:

Осень, осьтается весь наш бедньїй сад. Листья пожелтевшие по ветру летяг...

Як відомо, естетичне сприймання природи П.Чайковським близьке естетичним поглядам поета С.Єсеніна І художника І.Левітана. Тому радимо використати на уроці вірш С.Єсеніна "Отговорила роща золотая" і картину І.Левітана "Осінній день. Сокольники".

1 Чайковский П Бремена года — М • Музьїка, 1982 — С 2. '• Там же — С 16

118

С.Єсенш створив яскравий, по-осшньому сумний образ, який пробуджує у читачів сильний емоційний відгук:

Отговорила роща золотая

Березовьім, веселим язиком,

Й журавли, печально пролетая,

Уж не жалеют больше ни о ком.

Кого жалеть? Ведь каждьш в мире странник —

Пройдет, зайдет й вновь оставит дом,

О всех ушедших грезит конопляник

С широким месяцем над голубьім прудом...'

Сила вірша — у злитості всіх деталей, зорових і слухових вражень, які переплітаються з вираженням ставлення до природи, з моральною оцінкою свого життя. Незвичайному стану ліричного героя відповідає небуденність описань, позбавлених життєвої прози.

"Золотая роща", "костер рябиньї красной", тужливий крик журавлів і саме життя людини, усвідомлене як мандрівка — все це відбилося в почуттях поета і спонукає учнів до активного співпереживання. Поєднання музичного і поетичного образів у комплексному впливі на учнів викликає у них естетичне потрясіння, глибокі переживання.

Знайомлячи учнів з картиною "Осінній день. Сокольники" І.Левітана, важливо розкрити палітру виражальних засобів, які використав художник (композицію, колір, колорит тощо), щоб створити живий образ осінньої природи.

Формування естетичного ставлення до літературного твору починається з його читання. Емоційне переживання учня, викликане безпосереднім сприйманням тексту, лягає в основу його аналізу й оцінки. Варто надавати школярам можливість давати власну оцінку сприйнятому твору. У зв'язку з тим, що на уроці музики немає змоги приділяти літературі багато уваги, потрібно ретельно добирати для уроку невеликі уривки прозових творів і вірші, використовувати ті твори, які вивчалися дітьми на уроках літератури. У деяких випадках доцільно заздалегідь доручати окремим •учням вивчити чи повторити певні вірші, дібрати літературний матеріал до уроку музики.

Зазначимо, що використання при аналізі музики літературних творів доцільне лише за умови безперечного зв'язку літературного і музичного змісту. Наприклад хороші результати дає читання уривка з "Казки про царя Салтана" О.Пушкіна при аналізі музичної картинки "Три дива" з однойменної опери М.Римського-Корсакова; читання уривків з поеми О.Пушкіна "Руслан і Людмила" при аналізі увертюри до однойменної опери М.Глінки; уривків з повісті М.Гоголя "Тарас Бульба" при аналізі' увертюри чи "Піст Тараса" з однойменної опери М.Лисенка тощо. Учителю слід постійно пам'ятати, що в центрі уроків музики повинна бути саме

1 Есенин С Стихотворения й позмьі — 7-е изд. — М Детлитер , 1981 — С 66

119

музика, звучання тих творів, про які йдеться у певному літературному творі або які мають літературну основу.

Серед видів образотворчого мистецтва найдоцільнішим буде використання на уроці музики творів живопису. Чому саме живопису? Тому, що картина дає змогу охопити її повністю і розглядати стільки, скільки потрібно. Порівняно з архітектурою перевага живопису в його зображальності, а зі скульптурою — у більшій звичності для дітей.

Питання про взаємодію музики й живопису не можна розглядати однозначно, бо вона може мати як позитивне, так і негативне значення. Результат залежить від конкретного характеру взаємодії, її доцільності. Зокрема, використання на уроці музики репродукцій живопису не варто обмежувати лише дидактичними завданнями, бо твір мистецтва перетвориться на наочний посібник. Коли репродукцію картини використовувати перед слуханням музичного твору, то учні будуть описувати деталі картини, а не висловлювати свої враження від музики. І це зрозуміло: картина швидше запам'ятовується, ніж музика, і домінує у враженнях дітей,

Чи буде розвиватися при цьому музичне сприймання? Адже увага слухачів лавинна спрямовуватися саме на музику, на її зміст, а картина відволікає від музичного образу. Тому репродукції картин найкраще використовувати на етапі аналізу музичного твору, коли вони допомагають осягненню його змісту. Саме поглиблення музичних вражень дітей є головним критерієм доцільності звертання до творів живопису на уроці музики.

Розглядання з учнями репродукцій картин — такий самий складний процес, як і сприймання музики. Конкретність, образність мислення дітей утруднює розкриття внутрішнього змісту художнього твору. Наприклад, розглядаючи картину М.Івасюка "Мати", учень може бачити лише соняшники, під якими молода жінка годує дитину. Для того, щоб він побачив, наприклад, світ материнських почуттів, потрібна кропітка підготовча робота.

Практика показує, що використання картин живопису на уроці музики затрулнена відсутністю у більшості вчителів необхідної мистецтвознавчої і методичної підготовки. Доводиться спостерігати, що головний акцент у сприйманні картин живопису нерідко переноситься на переказ сюжету, повідомлення цікавих і навіть захоплюючих відомостей про епоху, художника, творчий процес. Учні стають у цій ситуації не глядачами картини, а слухачами розповіді. Тому належить постійно пам'ятати, що твір мистецтва діє безпосередньо власними засобами, говорить власною мовою, і лише опосередковано — через пояснююче слово.

Розповідь про картину повинна пов'язуватися з її змістом і значною мірою відтворювати її композиційну структуру. Відірваність сюжету від композиційних зв'язків, або їх просте перечисления у розповіді, утруднює осягнення внутрішнього змісту й емоційної атмосфери картини. Пояснення вчителя має тут же переходити в осмислене розглядання картини учнями. Це стосується не лише змісту картини, але й її форми, засобів вира-

120

ясення. Простий перелік барв, кольорових поєднань, виразності малюнка тощо нічого не дасть, адже діти бачать їх і без пояснень учителя. Смисл може мати тільки розкриття суті кольорових вирішень, відповідності колориту змістові картини, композиційному задуму.

Не варто виділяти окремі кольори на картині, слід розкрити їх роль у створенні художнього образу. Чим більше асоціативних зв'язків вдасться встановити між окремими елементами твору,-тим повноцінніший художній образ виникне у свідомості дітей. Потрібно враховувати, що картина, в якій колорит, стиль художника, дрібні деталі не діють, сприймається здебільшого з сюжетного боку.

Кожен колір оточений асоціативним ореолом, тому слід учити дітей сприймати зміст картини через виразність барв. У розповіді про картину не слід уникати асоціативних ходів, розкриття асоціативного багатства окремих елементів художнього образу. Наприклад, чорний одяг боярині Морозової на однойменній картині В.Сурикова можна порівняти з крилом ворона, а строкатий натовп зіставити з вигадливим російським орнаментом. Навіть неточні образні порівняння змістовно збагачують барви, лінії, форми, вчать бачити більше, ніж ці засоби виразності означають самі по собі.

При сприйманні творів живопису важливе навіть те, як вони демонструються на уроці. Недосвідчений вчитель часто стоїть спиною до картини, повернувшись обличчям до учнів, які при цьому більше дивляться на вчителя, ніж на репродукцію картини. Під час бесіди чи розповіді про картину вчитель повинен сам розглядати її, звертаючи увагу учнів на потрібні деталі і підкреслюючи їх естетичну виразність. Це завжди справ-ляс на школярів хороше враження.

На уроках учні можуть знайомитися з репродукціями картин, вміщених у підручниках, книгах з мистецтва тощо. Якщо вчитель сам покаже репродукцію, вміщену в книзі, то учні не зможуть належним чином розглянути її. Тому найкраще користуватися універсальним діапроектором, пристосованим для демонстрування на екрані книжних ілюстрацій, репродукцій, слайдів.

Учитель повинен враховувати недосконалість наявних репродукцій, щоб звести до мінімуму низький рівень кольорового друку та виготовлення слайдів. Найбільших втрат зазнає в репродукціях колір. Найчастіше вчитель не має репродукцій, виготовлених у розмірі оригіналу. Зменшення розміру картини на репродукції суттєво змінює уявлення про неї. Тому значення пояснюючого слова вчителя при демонстрації репродукцій зростає. Оскільки репродукція є новим втіленням образу картини, вчителю слід підкреслити відмінність між репродукцією та оригіналом. Те, що учні не побачать на картині через недоліки друку, повинно бути "домальоване" глядачам яскравим словом учителя (13, с.29).

Для розуміння багатьох творів живопису, присвячених сучасній тематиці або недалекому минулому, часто буває достатньо лише назви картини. Значно складніша справа з творами, в яких відображені біблейські або

121

міфічні теми, давні Історичні події. Не знаючи цих тем й історії людства, сучасний глядач здебільшого не може осягнути й зміст таких картин, їх внутрішню сутність та Ідею. Не повідомивши учням, наприклад, сюжету картини Х.Рембранта "Давид І Урія" або картини П.Рубенса "Персей і Андромеда" тощо, не можна сподіватися на адекватне сприйняття картини. Дуже важливо розповідь про сюжет, що ліг в основу картини, поєднувати з тлумаченням змісту картини. Це стосується також багатьох історичних картин, що відображають події, маловідомі дітям. Наприклад, картин М.Дерегуса "Останній бій Данила Нечая", "Похід Святослава", картини М.Самокиша "Загін М.Кривоноса в бою" тощо.

Слід враховувати, що розпізнання зображеного на картині ще дуже далеке від його розуміння. Адже через одні й ті ж предмети і персонажі, зображені на картині, можна виразити різні думки й почуття, ставлення до життя.

Протягом уроку не варто використовувати більше однієї-двох картин. Безглуздий, з огляду на естетичну дієвість, побіжний показ багатьох творів у вигляді доповнення до музики.

Таким чином, ідея взаємозв'язку мистецтв, яка грунтується на цілісності сприймання навколишнього світу та творів мистецтва, має стати однією з провідних у музичному вихованні школярів. При цьому перед учителем постають завдання підвищення рівня художньої та загальної естетичної культури учнів; збагачення і систематизації знань про мистецтво; поглиблення сприймання музики. Ці завдання можуть бути вирішені за умови, якщо вчитель звертатиметься до творів інших видів мистецтва систематично, проводитиме аналіз музичних творів у тісному взаємозв'язку з літературою та образотворчим мистецтвом. Розуміння специфіки цих мистецтв допоможе школярам глибше зрозуміти особливості музики, сприятиме формуванню цілісного уявлення про мистецтво як образну форму відображення дійсності.

Звернення у процесі керування музичним сприйманням до творів різних видів мистецтва виявляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їх лексичний запас, розширює уявлення про можливості вираження емоційного ставлення до явищ життя і мистецтва. Зрозуміло, що естетичне сприймання, наприклад, образів природи, відображених у музиці, літературі чи живопису, має свою специфіку. Тому дуже важливо підвести дітей до розуміння можливостей різних видів мистецтва у виражені ідеалу краси природи, викликати почуття захоплення красою рідного краю.

Співдружність різних видів мистецтва буде доцільною і дійсно творчою лише тоді, коли кожен вид мистецтва збереже свою специфіку, свою форму художнього мислення. Коли ж ця специфіка не враховується, то взаємодія мистецтв порушується і втрачає педагогічну доцільність. Проводячи паралелі з Іншими видами мистецтва, не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного твору.

122

Використовуючи літературу й твори образотворчого мистецтва, вчителю не г.мд забувати, що він проводить саме урок музики, а література і образотворче мистецтво мають лише збагачувати музичні враження школярів, виводячи їх на нові рівні художнього узагальнення. Звернення до них буде виправданим лише тоді, коли вся робота буде спрямовуватися на виховання в учнів уміння цінувати, розуміти, емоційно й свідомо сприймати музику в усій сукупності її зв'язків з життям і явищами духовної культури.

Ш ОСОБЛИВОСТІ ПРОГРАМ З МУЗИКИ

ДЛЯ 5-8 КЛАСІВ

Програма з музики є основним нормативним документом, що визначає зміст музичного навчання в загальноосвітній школі. Вона має Грунтуватися на певній педагогічній концепції та зумовлювати методику реалізації навчальних завдань та досягнення поставленої мети.

В основу діючих в Україні програм з музики для 5-8 класів, підготовлених авторською групою під керівництвом професора О.Я.Ростовського ', покладені концепція музичного виховання школярів на основі української національної культури г та педагогічні ідеї Д.Б.Кабалевського 3.

Як відомо, музично-освітня концепція відомого композитора і педагога сучасності Д.Б.Кабалевського (1904-1987) відкрила принципово новий напрям у музичній педагогіці XX століття. Вона увібрала досягнення вітчизняної й світової педагогіки І спрямована на формування у дітей цілісного естетичного ставлення до явищ музичної культури. Означену концепцію склали такі основні положення:

• мета музичного виховання полягає у формуванні музичної культури як невід'ємної частини духовної культури особистості;

• в основі музичного виховання лежить активне емоційне сприймання музики. "Справжнє, відчуте І продумане сприймання музики — основа всіх форм прилучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття І думки. Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не Існує" (20, с.28). Будь-яка форма спілкування з музикою має вчити її сприйманню, удосконалювати вміння вслухатися в неї, вдумуватися в її зміст;

1 Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика. 5-8 класи. — К.: Перун, 1996 — 102 с

2 Ростовський О Я. Концепція музичного виховання шко\ярів на основі української національної культури // Художня освіта І проблеми виховання молоді. 36 наук статей — К.: 13МН, 1997 — С 34-39

3 Кабалевский Д.Б. Воспитание ума й сердца Кн для учителя. — М . Просвещение, 1984. — 206 с

123

• важливий елемент уроків музики — хоровий спів увесь процеї навчання якому має сприяти активному, зацікавленому І творчому ставленню учнів до музики "Кожен клас — хор1' — ось Ідеал до якого мають прагнути вчителі й учні При цьому для дітей не повинно Існувати жодних правил І вправ, відокремлених від живої музики, які вимагають заучування І багаторазових повторень Протягом усього уроку має панувати захоплююче мистецтво,

• результатом музично-освітньої діяльності учнів має стати музична грамотність, тобто здатність сприймати музику як живе й образне мистецтво, породжене життям І нерозривно з ним зв'язане Включати у шкільні уроки музики елементи теорії музики слід дуже обережно І лише після того, як у дітей з'явилися Інтерес І любов до музики, початкові навички музичного сприймання, накопичений певний досвід музичної діяльності Засвоєння нотної грамоти не самоціль І має повністю підпорядковуватися навчально-виховним завданням

Розглянуті основні концептуальні підходи до музичного виховання визначили методичну новизну створених під керівництвом Д Б Кабалевського шкільних програм з музики їх важливою особливістю є, насамперед, тематична побудова, що дала змогу об'єднати всі види музичної діяльності учнів на одному уроці Запропонований принцип тематизму, як І вся музично-педагогічна концепція, виростає з музики І на музику спирається, природно пов'язує музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом Тому теми програм носять не тільки навчальний, а й музично-естетичний характер І розкривають специфіку музичного мистецтва та особливості його функціонування в суспільстві дають реальну можливість досягнення цілісності навчального процесу не лише в межах одного уроку, але й протягом усього навчального курсу ЦІ теми — своєрідні етапи розвитку музичного сприймання, художнього мислення дітей накопичення виконавського досвіду, усвідомлення зв'язків музики з жигтям Оволодіння учнями вокально-хоровими, слухацькими та Іншими практичними навичками проводиться в тісному зв'язку Із засвоєнням конкретної теми

Формування музичної культури учнів — основа уроку, його зміст, який може мати різне художньо-педагогічне втілення адже безконечно різноманітним є музичне мистецтво І життя яке воно відображає

Відтак Д Б Кабалевський створив методичну систему, здатну практично забезпечити розкриття національних І іагальнолюдських цінностей в музиці І на цій основі сприяти формуванню духовної сфери особистості Вона стала вінцем музичної педагогіки XX століття, оскільки увібрала в себе Ідеї попередників — Е Жак Далькроза, К Орфа, 3 Кодая Б В Асаф'єва, В М Шацької Н Л Гродзенської І грунтується на міцному методологічному фундаменті сучасних наук мистецтвознавства, музикознавства, педагогіки, психологи, соціологи тощо

124

Прогресивність І новаторство педагогічних Ідей Д Б Кабалевського визначили їх роль у вдосконаленні системи музичної освіти в загальноосвітніх шко\ах України ЦІ Ідеї, як І Інші досягнення сучасної музичної педагогіки, були використані для створення програм, що спираються на традиції української музичної культури й етнопедагогіки, здобутки вітчизняних педагог їв

Вихідним для авторів програм стало переконання в тому, що музична культура людини невід'ємна від культури народу, до якого вона належить або серед якого живе, що опора на фольклор сприятиме проникненню учнів до глибин народної творчості наближенню до сформованих упродовж віків уявлень про сутність людини, й духовність, красу й гармонію довкілля, що народна музика повинна розкритися дітям як безпосередньо живе, хвилююче І цілісне явище, а не як романтична спадщина, якій треба поклонятися, що музичний фольклор слід вивчати не як сукупність його видів І жанрів, а як саме життя народу від найдавніших часів до сьогодення, як цілісний духовний, матеріальний та практичний світ людини

В узагальненому вигляді суть реалізованої в програмах концепції музичного виховання школярів на основі української національної культури полягає у виз_нанш провідної ролі музичного фольклору в музично-естетичному 'Вихованні дітей, у зверненні до народної музичної творчості крізь призму й життєвих зв'язків з духовним, матеріальним та практичним світом людини, у розгляді українського музичного фольклору в діалектичній єдності з фольклором Інших народів, у розкритті змісту народної музики на основі осягнення школярами специфіки музичного мистецтва

Програми для 5-8-х класів послідовно розвивають зміст програм початкової школи оскільки вони передбачають закріплення І поглиблення накопичених учнями знань про музику (уявлення про основні жанри, можливості музики у відображенні життя І дійсності елементи музичної мови, Інтонаційну природу музики, й розвиток І будову, нотний запис тощо), подальше розв'язання головного завданнягуроків музики.— осягнення школярами взаємозв'язкЙГмузики й життя Це досягається завдяки зіставленню музики з Іншими видами мистецтва з життям, унаслідок чого збагачуються уявлення школярів про специфіку музично-образного відображення світу про закономірності музики Розширюється не лише власне музичний, а й художній кругозір учнів, збагачується сприймання, пізнання музики, створюються умови для ефективнішого виховного впливу уроків музики

Тематика чвертей у 5-8-х класах логічно розвиває зміст програм початкових класів І забезпечує подальше оволодіння учнями основами музичної культури

125

5-й клас

/ чверть, Що сталося б з музикою, якби не було літератури, П чверть. Що сталося б з літературою, якби не було музики. НІ чверть. Чи можемо ми побачити музику. IV чверть. Чи можемо ми почути живопис.

6-й клас

/ чверть. Перетворююча сила музики. II чверть. Перетворююча сила музики (продовження). НІ чверть. У чому сила музики. IV чверть. У чому сила музики (продовження).

7-й клас

/ чверть. Музичний образ.

II чверть. Музичний образ (продовження).

НІ чверть. Музична драматургія.

IV чверть. Музична драматургія (продовження).

8-й клас

/ чверть. Що означає сучасність у музиці.

II чверть. Музика серйозна й музика легка.

III чверть. Взаємопроникнення легкої й серйозної музики.

IV чверть. Наші великі сучасники.

Тематична побудова програм створює умови для досягнення цілісності уроку, єдності всіх його елементів, оскільки в основу цієї побудови покладені не види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Критерієм успішності навчання є те, наскільки учні відчули й зрозуміли основну тему. Робота з учнями щодо оволодіння вокально-хоровими та іншими практичними навичками проводиться в тісному зв'язку з вивченням конкретної теми.

V методичних вказівках до програми кожного класу конкретизуються завдання навчального року та методи викладання тематичного матеріалу.

Запропоновані вчителю поурочні методичні розробки є орієнтовними й покликані слугувати йому дороговказом у досягненні мети музичного виховання. Творчо підходячи до матеріалу програм, учитель може вільно маневрувати в межах теми чверті, вносити в урок довільні контрасти, необхідні для утримання уваги учнів, залучати їх до активної музичної діяльності, заміняти один твір іншим з аналогічними художньо-педагогічними якостями.

У 5-8-х класах продовжується ознайомлення-з українською народною і композиторською музикою крізь призму нових тем чвертей, що дає можливість учням осягнути її естетичний зміст на основі пізнання суті й закономірностей музичного мистецтва. Через усі уроки червоною ниткою має пройти думка про те, що музична творчість українського народу — нев'януча окраса його духовної культури.

126

УРОКИ МУЗИКИ У 5-му КЛАСІ

Зміст занять у 5-му класі грунтується на розвитку й збагаченні принципових положень програм початкових класів. Йдеться, насамперед, про цілеспрямоване використання українського музичного фольклору та професійної музики, розкриття зв'язків музики з іншими видами мистецтва, урахування передового педагогічного досвіду, регіональних пісень і традицій.

Нового імпульсу набувас надзавдання уроків музики — осягнення учнями життєвих зв'язків музики: завдяки зіставленню з літературою й образотворчим мистецтвом збагачуються уявлення учнів про специфіку музично-образного відображення світу, а розгляд зв'язків музики з життям стає глибшим і повнішим.

У молодших класах учителі часто зверталися до інших видів мистецтва з метою поглиблення вражень учнів, наведення на сприйняття певного твору. У цьому плані зміст програми п'ятого класу є послідовним продовженням змісту попередніх програм. Однак тепер школярі дістають повніше уявлення про багатство й різноманітність зв'язків музики з іншими мистецтвами.

Важливою змістовною лінією програми є розкрштя спільної життєвої основи різних видів мистецтва, їх взаємозв'язку. Відтак змінюється й_ме;го-дика формування музичного сприймання учнів: музичні твори зіставляються з творами інших видів мистецтва, більше уваги приділяється осягненню саме естетичного начала в мистецтві, тобто сприйняття краси мелодії, гармонії, колориту, барв, композиції, досконалості форм тощо. Учні мають усвідомити, що види мистецтва тісно пов'язані між; собою і знання одного з них допомагає глибшому сприйняттю й розумінню інших видів мистецтва.

У першому півріччі розглядаються зв'язки музики й літератури. Незважаючи на видову самостійність і своєрідність виражальних засобів, ці види мистецтва дуже тісно пов'язані між собою, їх спорідненість бере початки з одного джерела — народної пісні, характерною ознакою якої с гармонія слова й мелодії. Співдружність музики і художньої літератури найповніше виявляється у вокальних творах — пісні й кантаті, романсі й ораторії, де Ідейно-смислове навантаження слова посилюється музичною мовою. У цьому взаємопоєднанні збагачуються художні засоби і музики, і поезії.

Тема І чверті "Що сталося б з музикою, якби не було літератури" розкривається шляхом з'ясування таких питань: літературна основа пісні, опери, балету; друге життя пісні в Інструментальних творах; взаємозбагачення, нероздільність слова й музики у вокальних творах; спільність і специфіка виразних засобів музики й літератури.

Є ще один аспект взаємозв'язків, що віддавна існують між музикою й літературою. Йдеться про музичну тему в літературі, про те, як художники слова пропагують музичну культуру, її видатних митців.

Увага письменників до музики — це жива традиція, основу для якої заклали безіменні творці казок і легенд, народних пісень і дум. У всіх жанрах фольклору присутні образи, які безпосередньо чи опосередковано пов'язані з музикою.

127

З розвитком української класичної музики, яка в царині духовного життя народу з'явилася набагато пізніше за художню літературу, спостерігається посилення взаємозв'язків і взаємовпливів літератури й музики. Цьому сприяла й особиста дружба багатьох письменників з композиторами. Так, відомі пісні "Гуде вітер вельми в полі", "Не щебечи, соловейку" М.Глінка написав на слова В.Забіли, з яким його зв'язувала міцна дружба.

Усе життя тривала дружба М.Лисенка з М.Старицьким, на лібрето, тексти і переклади якого композитор написав більшість своїх творів для театру.

Музика й література, взаємно впливаючи одна на одну, пройшли довгий шлях становлення й розвитку. Сучасні досягнення музики і літератури не є вершиною, бо життя не стоїть на місці, самовдосконалюється людина, зростає культура почуттів. Відтак закономірними є пошуки нових форм і жанрів, у яких прагнення до синтезу мистецтв посідає чільне місце.

На музичних заняттях II чверті йтиметься про численні літературні твори, починаючи від дитячих казок до великих літературних полотен, де музика є активною дійовою особою і справляє вплив на розвиток описаних подій. Учні мають навчитися вслухатися в прочитане, осягнути глибинне значення музики для літератури. Засвоєння теми чверті "Що сталося б з літературою, якби не було музики" грунтується на розумінні школярами музики як мистецтва, котре втілює найрізноманітніші почуття й думки, образи й асоціації. Головне завдання уроків музики в цій чверті — розкрити такі питання: Яку роль відіграє музика, як описано її звучання в конкретному літературному творі? Як музика підкреслює особливості характерів літературних героїв, як допомагає зрозуміти їхній душевний стан? Учителю слід постійно пам'ятати, що центром уроків музики повинна бути якраз музика, звучання тих творів, про які йдеться в певному літературному творі або які мають літературігу основу.

Друге півріччя присвячується з'ясуванню взаємозв'язків музики й образотворчого мистецтва. В попередніх класах твори музики й живопису зіставлялися переважно за принципом зовнішньої подібності (хронологічної або сюжетної), коли музика лише ілюструвалася картинами живопису, без проникнення в сутність їхньої спільності.

У 5-му класі підхід до виявлення взаємозв'язків і взаємопроникнення музики й образотворчого мистецтва реалізується через розкриття внутрішніх життєвих зв'язків, через урахування сили впливу на школярів творів мистецтва. Орієнтиром у висвітленні цих питань служать дві лінії, визначені темами чвертей: "Чи можемо ми побачити музику" (III чверть) і "Чи можемо ми почути живопис" (IV чверть).

Вслухаючись у музику, учні мають уявити її зоровий (живописний) образ, а розглядаючи твори образотворчого мистецтва, чути в уяві відповідну музику. Школярі повинні усвідомити, що їхні зорові образи сприятимуть проникненню у зміст музики лише тоді, коли вони будуть поставати із самої музики, під впливом музики, без усілякої надуманості й фантазування.

128

Ефективне засвоєння учнями тем чвертей можливе лише за умови, що музичні твори й твори образотворчого мистецтва відображатимуть одні й ті самі явища життя: історичні події, картини природи, життєві ситуації, характери людей тощо. Взаємовплив образотворчого мистецтва й музики розглядається також на прикладах музичних творів, які виникали під впливом образів живопису, скульптури, архітектури тощо.

Зазначимо, що тема "Музика й образотворче мистецтво" може бути правильно засвоєна лише тоді, коли вчителі відмовляться від досить поширеної звички приписувати музиці різні сюжети, які відволікають слухачів і породжують довільні, суб'єктивні й здебільшого поверхові враження.

Вивчення всіх тем навчального року дає змогу сконцентрувати увагу школярів на жанрах опери й балету, які є синтезом музики, літератури й образотворчого мистецтва. При цьому вчителеві не слід забувати, що він проводить саме урок музики, а література й образотворче мистецтво лише збагачують музичне сприймання дітей, виводять його на нові рівні художнього узагальнення.

І ЧВЕРТЬ • Що сталося б з музикою, якби не було літератури

Протягом усієї чверті учні стикаються з творами, в яких музика і слово знаходяться у різному співвідношенні. Важливо відводити музиці основну, а не ілюстративну роль, наголошуючи на тому, що музика робить літературний образ яскравішим і виразнішим.

Введенню учнів у тему чверті сприятиме виконання ними улюбленої пісні з програми попереднього класу і з'ясування таких питань:

"Чи була б ця пісня, якби не було її слів? Чи міг би її написати композитор? Чи залишиться пісня, якщо вилучити з неї слова? Як вона звучатиме? Що сталося б з усіма піснями, якби не було поезії?" Так починається розгляд однієї з граней теми чверті — взаємодія музики й літератури у пісенному жанрі, найпростішому прикладі поєднання в художній творчості двох видів мистецтва. На конкретній пісні, яка виступить прикладом поєднання в одному творі двох видів мистецтва, учні мають дійти висновку, що відсутність віршів суттєво збіднила б музику, адже багатьох пісень, написаних на ці вірші, просто не було б.

Далі бесіда спрямовується на з'ясування питання: "Чи можливе існування пісень без слів?". Відповідь буде ствердною, якщо нагадати.учням відомі їм пісенні мелодії без слів. Одну з них (наприклад, головну мелодію з "Ранку" Е.Гріга) доцільно виконати. Пояснити, що мелодія, яка виконується голосом без слів, називається вокалізом.

Звертаємо увагу учнів на виразність звучання вокалізу в українській народній пісні на вірші Т.Шевченка "Думи мої" в обробці Є.Козака. Засобами музичної виразності в пісні втілені сумні роздуми Кобзаря з багатьма емоційними відтінками — від журливих до скорботних.

129

Цю пісню у двоголосній обробці М Вериківського доцільно розучити з використанням нотного запису що полегшить орієнтування учнів у партіях

Значне образно-виразне значення має остинатний синкопований ритм пісні завдяки якому народна мелодія асоціюється з печальною ходою, особливо на слова

В Україну Ідіть, діти1 В нашу Україну, Попідтинню сиротами, А я — тут загину

Слід звернути увагу учнів на чітке виконання метричного пульсу, відчуття своєрідної синкопи, яку утворюють чвертні тривалості Це сприятиме досягненню ритмічного ансамблю, без якого неможливо домогтися Інтонаційної чистоти І наспівності звучання

Значну виконавську трудність становить зіставлення звучності різних регістрів (8-9 такти), широкий хід обох голосів на чисту октаву та малу сексту вверх Щоб з'єднати регістри, нижній звук слід співати в позиції верхнього й обидва звуки — з опорою на дихання При нисхідному посту-поневому русі мелодії (9-Ю такти) кожен звук має звучати зі збереженням позиції попереднього Обидва голоси дуже виразні, мають переважно плавне голосоведення, завдяки чому високе Інтонування ре дієза та тяжіння ре бекара вниз у мі мінорі звучать природно І невимушене

Допомогти учням самостійно виділити логічні Наголоси в кожній фразі, почути кульмінацію куплету Особливості мелодичного розвитку пісні, які учні побачать І в нотному запису, яскравіше розкриються при зіставленні музичної мови й мови поетичної Виразному виконанню сприятиме усвідомлення ними емоційного змісту цієї шсні-роздуму Доцільно запропонувати школярам прочитати повний текст однойменного вірша Т Шевченка

Питання співвідношення тексту й музики в піснях, створених композитором І поетом, розглядається також при розучуванні пісні М Мельника на вірш П Тичини "А я у гай ходила" Виразно прочитавши учням вірш І проспівавши пісню, запитати Чи відповідає мелодія поетичному текстові? Чи була б написана саме ця пісня, якби не було вірша П Тичини? Що станеться з піснею, якщо й виконати на будь-який склад (наприклад, на склад ля)? Про що тоді вона нам розповість? Розучуючи пісню, звернути, увагу на дотримання ритмічного рисунка, чітке виконання перегуку між голосами наприкінці куплета

Розучування народної пісні на слова Т Шевченка "Учітеся, брати мої" підведе учнів до роздумів про те, що важливіше в пісні слова чи мелодія Здається, що мелодія І вірші можуть жити самостійним життям Однак хоча мелодія піст виникла пізніше, вона не просто Ілюструє поетичний текст, а проникає в його сутність зливається з ним

При ознайомленні учнів з піснею доцільно виразно прочитати й текст І запропонувати визначити, якою мас бути мелодія Після виконання пісні вчителем звернути увагу школярів на її близькість до Історичних пісень

130

ГЧибшому осягненню Ідейної спрямованості пісні сприятимуть колективне визначення змісту кожного куплєта, читання уривків з вірша Т Шевченка "І мертвим, І живим, І ненародженим "

При розучуванні пісні слід враховувати, що потрібне звуковедення (поєднання легато І маркато) досягається тільки за умови опертого дихання Пунктирний ритм у перших двох тактах, надаючи мелодії закличного лс.-рактеру, створює виконавську трудність, пов'язану з незбіганням мовного наголосу в слові "учітеся" з метричним наголосом у мелодії Виконання короткої шістнадцятої тривалості на склад чі, що знаходиться між сильною І відносно сильною частками, нерідко приводить до зміщення наголосу на другу частку, що порушує логіку вимови слова Цей недолік долається шляхом акцентування пунктированої сильної частки (у-чі) та пом'якшення другої частки на склад те

Пісня написана в натуральному мінорі, що слід враховувати в роботі над Інтонаційною точністю виконання. Основою Інтонування має стати відчуття тонічного устою Виконуючи пісню, учні мають дійти висновку, що музика й поезія зливаються в ній в єдиний образ Це ніби внутрішнє перештопування вірша в мелодію

У першій чверті розглядається ще один аспект теми — література як основа опери Те, що без літератури не виникла б опера, є природним, оскільки опера є синтезом багатьох видів мистецтва, насамперед слова й музики

Зв'язок музики й літератури в оперному жанрі розглядається при ознайомленні з оперою В Кирейка "Лісова пісня"

Драма-феєрія "Лісова пісня" Лесі Українки привабила композитора не лише глибиною Ідеї, тонкою музикальністю віршів І рідкісним зачаруванням образів У цьому творі талановитої української поетеси світ казки, народної фантастики дивовижно переплетений з реальним світом людських пристрастей Це ніби два світи, світ міфологічних Істот, казкової природи І світ звичайних людей в їх реальному оточенні Основний конфлікт драми підпорядкований Ідеї боротьби за гармонійне, вільне життя, за високу мрію, красу І вірність

Зміст опери такий головні герої Лукаш І Мавка покохали одне одного Та Лукашева мати цурається "лісовички", примушує сина посвататися до вдовиці Килини Доведена до відчаю Мавка просить Марище ("Того, що в скалі сидить") дати їй спокій смерті Зрадивши Мавку, Лукаш зрадив І своєму покликанню, за що доля покарала його злиднями, недугами, домашніми чварами Жаліючи Лукаша, Мавка силою любові звільняється від влади Марища, вона приходить до Лукашевої хати, але заклята Килиною, перетворюється на вербу Килина кидається зрубати дерево, та налітає Перелесник І, рятуючи Мавку, спалює І вербу, І хату На згарищі з сопілкою в руках сидить знесилений Лукаш У маренні йому ввижається Мавка Вона просить його заграти на сопілці Звучить весняна мелодія, під впливом якої наче знову розквітає природа, падають пелюстки квітів Поступово вони перетворюються на снігову заметіль Лукаш ціпеніє в зимовому сні

131

В.Кирейку вдалося передати в музиці аромат поезії Лесі Українки. Він ; сам написав лібретто, скоротивши окремі сцени, створивши тексти моно- '• логів, арій та ансамблів, вилучивши другорядні персонажі.

Перша дія "Лісової пісні" — "весняна". Природа прокинулася від сну. Навколо все цвіте, серед предковічного лісу зустрічаються головні герої — дитина лісу Мавка і сільський хлопець Лукаш. Зароджується і розквітає їх кохання. Історія цього кохання й становить сюжет твору.

Запропонувати учням прослухати "Речитатив і аріозо Мавки" з першої дії. Нехай учні задумаються над тим, чи міг би композитор написати оперу, якби не було геніального твору Лесі Українки. Поглибленню вражень дітей сприятиме використання на уроці репродукції картини М.Дерегуса "Мавка".

Після аналізу прослуханої музики провести бесіду про значення лібрето для опери чи балету. Лібрето містить не тільки слова для співу, воно передусім визначає послідовність подій, характери дійових осіб, їхні стосунки. В основу оперних лібрето здебільшого покладені відомі літературні твори.

Разом з учнями пригадати відомі їм опери або літературні твори й казки, що є їхньою основою (наприклад, "Вовк І семеро козенят", "Лисичка, Котик і Півник" тощо).

У зв'язку зі слуханням фінальної сцени з першої дії опери "Запорожець за Дунаєм" доцільно коротко розповісти учням про життя і творчість Семена Степановича Гулака-Артемовського (1813 — 1873).

Композитор народився на родовому хуторі Гулаківщина, що неподалік містечка Городище (нині Черкаської області), в сім'ї священика. Батько хотів, щоб син наслідував його професію, тому вії років відправив його на навчання до Київського повітового духовного училища. В училищі Семен швидко привернув до себе увагу своїм дзвінким дискантом. Чутка про прекрасний голос хлопчика дійшла до київського митрополита і він наказав записати його до архірейського хору Софійського собору. Ця подія стала вирішальною в долі Гулака-Артемовського, бо з цього моменту почалося його формування як співака, що пізніше став окрасою російської оперної сцени.

Наступною доленосною подією стала зустріч Гулака-Артемовського з великим російським композитором М.Глінкою, який, будучи капельмейстером Придворної співацької капели, приїхав в Україну для відбору малолітніх співаків. Відвідавши Київ, Глінка побував на богослужінні в Михайлівському монастирі і був вражений прекрасним голосом соліста-бари-тона. Це був Семен Гулак-Артемовський, якому виповнилося тоді 25 років.

Глінка зразу зрозумів, що з молодого співака можна виховати першокласного оперного соліста і запропонував Гулаку-Артемовському їхати з ним до Петербурга, на що той дав згоду.

Розпочався новий етап життя українського хлопця. Глінка поселив його в своїй квартирі і став першим учителем вокалу. Успіхи молодого співака були вражаючі і вже через півроку відбувся його перший публічний виступ. Гроші від концерту Глінка мав намір використати для закордонної поїздки співака з метою вдосконалення мистецтва співу.

132

Влітку 1839 року Гулак-Артемовськвй прибув до Парижа і став навчатися в Італійського педагога і композитора Джулю Аларі. На початку 1842 року Гулак-Артемовський був відкликаний до Петербурга І призначений солістом Імператорської опери. Цей етап життя музиканта був позначений успіхами і творчим злетом. Він став одним із найпопулярніших оперних співаків, спілкується з багатьма видатними людьми Росії й України, дружить з Т.Шевченком І М.Глінкою. До цього періоду належать й перші композиторські спроби му-даканта, вінцем яких стала лірико-комічна опера "Запорожець за Дунаєм", вперше поставлена на сцені Маріїнського театру в 1863 році.

Дія опери відбувається у часи козацьких переселень із Запорізької Січі. Після її зруйнування царицею Катериною Другою частина українців, рятуючись від переслідування царською владою, перейшла Дунай і підпала під владу турецького султана. Та ні життя на чужині, ні туга за батьківщиною не змогли здолати дух запорожців, вбити живий гумор.

В опері розповідається про те, як хоробрий і розумний запорожець Іван Карась перехитрив турецького султана. На цьому й побудовано сюжетну основу опери. Паралельно розгортається й лірична лінія. Молодий козак Андрій зі своєю нареченою Оксаною, названою донькою Карася, роблять спробу втечі на Україну. Втікачів ловлять, усі чекають жорстокої розправи, але султан, який щойно приймав у себе в гостині Карася і подружньому з ним розмовляв, несподівано відпускає всіх українців на батьківщину, що викликає загальну радість.

У фіналі І дії опери звучить дует Одарки і Карася "Вгдкіля це ти узявся". Надзвичайно образно змальовує в ньому композитор два живі народні портрети: гарячої, але, по суті, доброї, клопітливої Одарки, що легко переходить від гніву й погроз до сліз і туги, і її розумного й дотепного чоловіка Карася, який, загулявши, відчуває свою провину і зі всіх сил намагається вгамувати дружину.

Звернути увагу учнів на "тупцювання" мелодії на одному звуці, реплі-ки-говірки, стрімкі "злети" фраз, багаторазове повторення коротких мотивів, що нагадують збуджену мову під час сварки. Контрастом до цього є тонка, дещо іронічна стилізація народних голосінь ("Ти гуляєш дні і ночі"): в'їдлива, дошкульна Одарка вміє "пустити й сльозу", аби розчулити чоловіка, який робить вигляд, ніби відчуває свою провину (секундові інтонації, говірка на одному звуці пародіюють жалісливу, "прохальну" мову). Звернути також увагу на використані прийоми українських жартівливих пісень і скоромовок, на домінування в партії Карася танцювальних ритмів, що часто супроводжують жартівливі пісні. У цілому характеристики Одарки й Карася пройняті живим подихом українського гумору.

Як уже зазначалося, сплавом поетичної й музичної мови є українські народні пісні. Тому неможливо, наприклад, уявити пісню "Уи не той то Омелько" лише у віршованому вигляді, без музики: "Чи не той то Омель-ко, чи не той то Омелько, чи не той то Омелько, що жне жито помаленьку" . Але варто проспівати ці рядки, і пісня принесе задоволення й бадьорість.

133

Школярі звичайно помітять, що жвава, бадьора мелодія пісні відповідає жартівливому текстові І дійдуть висновку про нерозривність обох начал у пісні

Невеликий діапазон, ясна ладова основа (гармонічний мінор), короткі фрази створюють сприятливі умови для чистого Інтонування мелодії, якщо не залишати поза увагою постійне "підтягування1 тонічних звуків І високе Інтонування ввідного тону Швидкий темп вимагає роботи над дикцією, легким, польотним звучанням Учні мають виявити рухливість артикуляційного апарату, невимушеність та володіння мімікою, без чого неможливе досягнення ритмічного ансамблю та збереження наспівності у швидкому темпі

Слухання монологу Ярослава з першої картини першої дії опери Ю Мейтуса "Ярослав Мудрий" продовжить тему зв'язку музики й літератури в оперному жанрі В основу опери покладена однойменна драма І Кочерги, лібрето написала О Васильєва

Розповісти учням що Ярослав Мудрий (бл 978 — 1054) — Київський великий князь у 1019 — 1054 роках, син князя Володимира Святославича й половецької княжни Рогнеди Ярослав доклав чимало зусиль для зміцнення єдності Київської Русі, захисту й кордонів Він розбудував І укріпив Київ, побудував Софійський собор, багато Інших архітектурних споруд, у тому числі й Золоті ворОта — головний парадний в'їзд до міста 3 Ім'ям Ярослава пов'язаний розквіт давньоруської культури, писемності й наукових знань, ремесел І землеробства За любов до книжок І науки його прозвали Мудрим.

В опері князь Ярослав показаний як суворий безстрашний воїн І мудрий державний діяч, захисник земель руських Вчителю слід розповісти про Історичні події, які покладені в основу драми й опери, розкрити зміст першої дії Героїчний монолог князя Ярослава перед боєм з печенігами відображає складний внутрішній світ людини яку тривожать думи про долю вітчизни, прагнення звільнити свій народ від спустошливих набігів кочівників, покінчити з братовбивчими чварами князів

Обговорення прослуханої сцени завершити роздумами про те, чи зміг би композитор написати свою оперу, якби І Кочерга не створив драму, а О Васильєва не написала лібрето Чи допомогла нам музика глибше відчути душевний стан князя Ярослава Мудрого2

Слухання романсу М Лисенка "Безмежнеє поле" на вірш І Франка збагатить уявлення учнів про значення літератури для створення нових музичних творів Поривчаста, емоційно загострена музика романсу виразно передає схвильований, бентежний характер вірша Зосереджуємо увагу школярів на тому, як образ безкрайнього оповитого сніговим завоєм степу відтіняє настрій самотності й глибокого душевного бо\ю, як емоційна схвильованість, патетична декламаційність вокальної парти поєднується з розвинутим фортепіанним супроводом Нехай учні самі визначать, чи могла б з явитися така музика якби раніше не був написаний вірш

Наступна грань теми чверті — літературна основа балету Зв язок музики й літератури в балетному жанрі розглядається при ознайомленні з балетом К Данькевича "Лілея' Це яскрава хореографічна вистава, в якій

134

у романтичному плані відображена трагічна до\я дівчини-кріпачки Основою сюжету балету стала поема Т Шевченка " \ілея Крім неї, в лібрето знайшли відбиття мотиви з Інших поем Кобзаря 'Причинна' ' Відьма" "Русалка", "Тополя", "Княжна', "Марина"

Твір можна назвати балетом-піснею, оскільки емоційна виразність українських народних пісень лягла в основу його образів Фольклорні зразки добиралися за принципом відповідності їх образно-емоційного складу характерові певного персонажу Так, лейтмотивом головної героїні Лілеї що проходить через увесь твір І відображає переживання дівчини, стала мрійлива пісня "Ой зійди, зійди, ти, зіронько та вечірняя' Лейтмотивом кохання Лілеї І Степана стала лірична розлога пісня "Тихо, тихо Дунай воду несе" У драматичні моменти, що відтворюють тривожні почуття закоханих, з'являється Інший, більш схвильований пісенний мотив — "Коло млина, коло броду"

Перед слуханням адажіо з першої картини балету доцільно прочитати учням вірш Т Шевченка "Лілея", розповісти її зміст

Дія першої картини розгортається в ніч під Івана Купала Молодь навколо багаття в хороводах, Іграх І танцях проводить своє дозвілля Тут І Лілея та Степан їх заручини супроводжуються народним обрядом У розпалі веселощів з'являється князь у супроводі гайдуків Милуючись красою Лілеї, він вирішує розлучити молодих людей Степан повинен навіки залишити свою кохану й піти в найми до магната Щоб виграти час І знайти вихід Із скрутного становища, Степан за порадою літніх козаків Іде на Запорізьку Січ Картина завершується драматичною сценою прощання

Хореографічний дует Лілеї й Степана (адажіо) сприймається як своєрідна оркестрова поема Спочатку в пластичних рухах класичного танцю цей дует передає всю повноту щастя Лілеї й Степана, їхнє безмежне кохання Поступово в музиці починає переважати передчуття майбутньої трагедії Композитор підкреслює зміни у відтінках настроїв героїв спираючись на мелодичне багатство народних пісень лірико-драматичної "Коло млина, коло броду два голуби пили воду", плавної, сумної, задумливої — "Тихо, тихо Дунай воду несе"

Аналізуючи прослухане звернути увагу школярів на ще одну грань теми звернення композитора до мелодії народної пісні при створенні Інструментальної музики ("друге життя пісні")

Узагальнюючий урок має закріпити засвоєння основної теми чверті Слухаючи музику І виконуючи пісні, учні згадають ті жанри, які не можуть Існувати без літератури пісні, опери, балети Необхідно підкреслити подібність засобів виразності обох видів мистецтва виділити Інтонацію, як найважливіший засіб синтезу слова й музики Мелодія ніби прагне наблизитися до виразної людської мови й водночас розвиває її Так наро джується музична Інтонація

До важливого висновку про те, що музика може бути зрозумілою, як І людська мова, учні дійдуть, прослухавши "Романс' Г Свиридова Із музичних Ілюстрацій до повісті О Пушкіна "Заметіль Цей твір разом з Іншими

135

музичними ілюстраціями ("Трійка", "Вальс", "Весна й осінь", "Пастораль", "Військовий марш", "Вінчання", "Відлуння вальсу", "Зимова дорога") належить до маленьких шедеврів сучасної російської симфонічної музики.

Мелодія романсу наспівна, напрочуд проста і природна, і в цьому її краса. Це світ глибоких роздумів про людське буття, пронизливого відчуття краси рідної землі. Слухаючи музику, ми ніби підносимося до краси, втіленої в досконалій формі твору.

Враження учнів від "Романсу" можна поглибити, прочитавши вірш Кайєнна Кулієва "Ми слухали музику", присвячений Георгію Свиридову:

Мн слушаем музику. Вечер й сад Так верили ей й так мнсли парили, Как будто й музьїка, й снегопад, Й все зто с нами случилось впервьіе.

Впервьіе, давно, до всего, до судьбьі, До участи хлеба, постигшей колосья, До тяжести, обременившей садн, До встречи кувшина с водою колодца...

Нет времени позже, чем ранняя рань, ~~

Нет опьіта утра у мгльї предрассветной, Не ведает тело премудросте ран, Й нет ничего, кроме музьїки зтой.

МьІ слушаем музьїку в мире пустом, Уже существуя, еще не печалясь: Страданья — потом й несчастья — потом, Пока — только музьїки первоначальность!..1

Аналізуючи твір, учні розкривають ще одну грань теми — існування інструментальних романсів "без слів". Можливо, вони помітять й відмінність між звичайними піснями куплетної форми та інструментальним романсом, коли на зміну простому повторенню куплетів приходить розгорнутий розвиток пісенної мелодії, необхідний для того, щоб виразити зміну почуттів і станів саме без слів.

Закінчуючи урок, слід ще раз наголосити, що без літератури музика зазнала б великих втрат: не було б усіх видів вокальної музики — від дитячої пісеньки до великих хорів і складних кантат, зникло б усе багатство народної пісенної музики, не існували б опери й балети, не з'явилися б інструментальні твори, в яких використані мелодії пісень. Завдяки літературі музика не тільки збагачується, а й сильніше вгіливає на слухачів, стає зрозумілішою й доступнішою людям.

1 Книга о Свиридове Размьішления. Вьісказьівания. Гтатьи. Заметки. /Сост. А.Золотов. — М: Сов.композитор, 1983. — С 18

136

II ЧВЕРТЬ

• Що сталося б з літературою, якби не було музики

У цій чверті учні знову розглядають взаємозв'язок музики й літератури, однак на цей раз крізь призму того, які втрати понесла б література, якби не було музики. У.ЧНІ мають зрозуміти, яку роль відіграє музика, описання її звучання в літературних творах, як вона відтіняє характери літературних героїв, допомагає глибше осягнути задум автора.

Перший урок чверті розпочати повторенням пісні Я.Степового на вірші Т.Шевченка "Зоре моя вечірняя". Це сприятиме закріпленню теми попередньої чверті та підготовці учнів до нової теми. Після висновку учнів, що якби не було вірша Т.Шевченка, то не було б і цієї пісні, що поетичний текст і мелодія тут нероздільні й взаємозбагачують одне одного, вчитель пропонує відповісти на запитання: "Тільки музиці' потрібна література, чи й літературі потрібна музика?"

Не слід вимагати від них негайної відповіді, а нагадати їм слова відомої української пісні: "Над річкою бережком ішов чумак з батіжком, гей-гей, з Дону до дому. За плечима торбина, ще й латана свитина, гей-гей, дочу-макувавсь..." Поставити запитання: "Чи міг би цей лоетичний текст існувати самостійно, без музики? Чи цікаво було б нам слухати цей вірш?". У бесіді підкреслити, що якби не було музики, то всі вірші залишилися б лише віршами й ніколи не стали б піснями.

Розучуючи пісню, звернути увагу на правильне інтонування початкової малої сексти і наступних нисхідних звуків мелодії. Верхній звук сексти тяжіє вниз, а наступні звуки співаються з тенденцією до підвищення. Виконавську трудність становлять також інтервал октави (на слова "гей-гей") і наступний нисхідний рух мелодії по ступенях натуральної мінорної гами. Верхній звук октави слід інтонувати високо, наступні звуки — співатися зі збереженням позиції верхнього звука.

Пісня "Над річкою бережком" дуже корисна для формування навичок багатоголосного співу. Оскільки мелодія починається з основного тону і весь час повертається до нього, природно звучатиме підголосок на верхньому тонічному звуці на вигук "гей", який може по черзі виконуватися групами учнів. Пісня також може виконуватися каноном, що сприятиме вихованню навички розподілу слухової уваги.

На прикладі української народної казки "Калинова сопілка" учні мають переконатися, що без музики не було б багатьох народних казок, в яких розповідається про музику, де музика є дійовою особою. Добре, якщо читання казки озвучується награваннями на сопілці.

Прикладом величезної сили музики стане білоруська народна казка "Музикант-чарівник", в якій музикант своїм мистецтвом зачаровує хижих звірів.

137

Бесіду про роль музики в житті людини, и величезну перетворюючу силу продовжити при розучуванні норвезької народної пісні "Чарівний смичок Мелодію спочатку доцільно розучувати на легато, поступово переходячи до співу на нон легато Звернути увагу на чіткість артикуляції, легку й швидку вимову слів Щоб передати танцювальний характер пісні, слід поєднувати логічний наголос у фразах з легким акцентом на кожній сильній частці Інтонаційно осмисленому співу сприятиме використання прийому варіювання логічних наголосів Надаючи виконуваній фразі різні смислові відтінки, учні знайдуть найвиразніший смисловий наголос, досягнуть єдності слова й музики

При розучуванні української народної пісні "Ой літає соколонько" домагатися досягнення ланцюгового дихання Цьому сприятиме відчуття внутрішнього руху фрази до слів "по полю" (2-й такт), "до дому "(4-й такт) та доспівування останньої вісімки в 2-му такті до наступної сильної частки

Мелодичну тонічну квінту на початку обох фраз співати з тенденцією до підвищення обох звуків, у другому голосі виділяти терцовий тон тонічного тризвуку, який характеризує лад Звернути увагу на розспівування складів у 2-му такті, оскільки тут можуть бути відхилення від темпу, порушення ритмічного ансамблю Доцільно окремо попрацювати над розспівом у повільному темпі, поступово прискорюючи його

Нова грань теми розкривається на прикладі байок, зміст яких пов'язаний з музикою Запропонувати учням пригадати твори українського байкаря Л Глібова ("Співаки", "Шпак", "Музики" тощо)

Основна увага на уроці приділяється читанню байки І Крилова "Квартет" Нагадати учням, що квартетом називається музика, яка виконується чотирма музикантами Найчастіше композитори пишуть музику для сгрун-ного квартету, який включає дві скрипки, альт І віолончель Саме про такий квартет розповідається в байці І Крилова Грамзапис цього літературного твору з Ілюструванням хаотичного звучання "квартету" дасть змогу звернути увагу учнів на мораль байки Учні мають самі зробити висновок щоб добре робити якусь справу, потрібні вміння старанність, злагода

Прикладом звучання справжньої музики стане фрагмент з Квартету №1 Є Станковича, одночастинного твору лірико-драматичного характеру Квартет будується на кількох темах ліричній, активно-вольовій, танцювально-коломийковій, тривожній, стримано-мужнш, урочистій Незважаючи на різнохарактерність тематичного матеріалу музика в цілому витримана в спокійних тонах Тут І ліричні монологи-роздуми, І пейзажні та жанрові зарисовки, І авторські відступи Майже всі образи твору насичені фольклорним матеріалом, зокрема, народною музикою Закарпаття

Після слухання фрагменту з'ясувати, чим відрізняється ця прекрасна музика від хаотичного виконання горе-музикантш з байки Це, насамперед, мелодичне багатство, виразність, злагодженість насиченість звучан ня музики, п природний розвиток

138

Наступна грань теми — літературні твори, в яких музики є головною дійовою особою У цих творах розповідається про музику І н творців, описується п звучання, музика стає співучасником подій І переживань героїв Відтак зрозуміло, що без музики не могли б з'явитися такі твори, як роман Ромена Роллана "Жан Кристоф", повість В Короленка "Сліпий музикант1, оповідання М Коцюбинського "Інтермеццо", оповідання О Кобилянської "Меланхолійний вальс", повість І Франка "Дріада", повість Т Шевченка "Музика', оповідання КПаустовського "Старий кухар", численні вірші Л Українки, М Рильського, П Тичини, М Бажана, А Малишка І багато Інших творів митців слова

Одним Із кульмінаційних моментів чверті за емоційною насиченістю мтературного І музичного образів стане читання оповідання К Паустовського "Старий кухар" та слухання Фантазії рє мінор В -АМоцарта

Фантазія для фортепіано включає кілька закінчених музичних епізодів, які вражають контрастами почуттів І настроїв — тут І прониклива лірика, І пристрасть, І безтурботний спокій Епізоди, обрамлені вільними побудовами, своїм образно-штонашйним стр'оєм повністю відповідають змісту оповідання К Паустовського

Оскільки оповідання невелике за обсягом, його слід прочитати учням повністю Можна скласти з обох творів своєрідну літературно-музичну композицію, вставивши в оповідання (у контексті змісту) виконання Фантазії ре мінор Моцарта,

У ході обміну враженнями про почуте спрямувати бесіду на з'ясування того, наскільки виконаний твір відповідає описаному в оповіданні звучанню музики Яку роль відіграє музика в цьому оповіданні? Як могла музика розповісти старому кухареві про його молодість? Чи справді музика допомогла вмираючому старцеві пережити радість уявної зустрічі зі своєю нареченою, побачити квітучий весняний сад? Яка думка щодо значення музики в житті людини виражена письменником? Останнє запитання стане своєрідним забігом до уроків музики в 6-му класі

Ще одним прикладом зв'язку літератури й музики стануть сторінки повісті І Франка "Дріада" Повість приваблює своїм невимушеним ліризмом І тією урочистістю, яка народжується в серці поета, коли він щиро милується красою й чарівністю таємничої дівчини-сшвачки

Пояснити учням, що дріади, за старовинними гуцульськими казками, це лісові дівчата, богині дерев, що Іноді являються людям

Бажано зачитати на уроці уривок, де описується чарівний спів невідомої дівчини що полонив героя повісті Бориса

"Борис Ішов звільна, важко дихаючи та сапаючи, та час від часу зупиняючися Поміж розлогі буки тут І там продиралися вже І падали на землю золоті плями довгі скісні нитки та стовпи — се було перше проміння сонця що вихилилося з-за сусідньої гори Ось один такий золотий стовп упав на його плечі І лагідним теплом доторкнувся його карку Борис мимоволі зупинився, мов від дотику якоїсь м'якої, ніжної руки

139

В тій хвилі почувся чистий, дзвінкий дівочий голос — десь немов над його головою. Він озирнувся поневолі на вершки буків, що стояли біля стежки, але швидко переконався, що голос ішов із вищої тераси гори, яка тут підіймалася дуже стрімко, мов стіна, так що стежка мусила довгим вужем обкручувати вузький, але глибокий ярок. Відтам, Із противного кінця ярка, з вищої його стіни, з-поміж густої зелені букш та ліщини, лився той голос — чистий, дзвінкий та мелодійний, лилася пісня, повна туги і меланхолії, та притім надихана якоюсь таємною життєвою енергією, мов тужливий, а притім так могутній своєю енергією гомін гірського потоку. Борис зупинився, напружив слух і прислухався до слів пісні.

Плине качур по Дунаю, —

вистрілила вгору відома йому мелодія, мов протяжне, тужливе зітхання... Плине качур по Дунаю, —

повторилися слова, та мелодія надала їм більше пристрасті; вони звучали тепер, мов порив ув'язненої душі, що бачить перед собою широкий Дунай і граціозні рухи живої птиці, а сама не може вирватися з гнітючих її оковів. І знов іде глибоке, пристрасне зітхання, розливаючися широкими тактами мелодії:

Дай ми, боже, що думаю!

І мов жайворонок із піднебної висоти камінцем спадає вниз, так і мелодія розсипається тихим хлипанням безсильного жалю:

Дай ми, боже, що думаю!

Борис слухав і тремтів. Чи то сила і ніжність голосу, чи красота та виразність модуляцій, чи чар улюбленої мелодії та поетичних образів, які він почув тут так несподівано, — досить, що він стояв, мов причарований, запирав у собі дух і весь тремтів, несвідомо боячися, щоб пісня не урвалася, щоб голос не затих і щоб уся ота сцена, ті золоті плями на сухім буковім листю, і отой густозелений яр, і оті могутні буки над його головою, і голос, і пісня, і оте солодке тремтіння його тіла — щоб усе те моментально не щезло, не розвіялося, не здалося облудою, сном, марою.

Але голос не уривався. Проспівавши одну зворотку пісні, він, щоправда, зробив коротеньку паузу, але потім зараз почав наново мелодію, виразно, хоч із якимось особливим акцентом вимовляючи слова:

Я думаю мандрувати: Жаль ми роду покидати. Не так роду, як мамочки, Що нас мала три синочки, Що нас мала, згодувала, Не однаку долю дала.

Пісня лилася по горах лагідними, та проте широкими хвилями, вистрілювала високо дзвінкими нотами, то знов капала вниз золотим дощем ме-

140

ланхоліі. І робила чари. Вона заповняла вершки гори, оповивала його густим туманом невимовної туги і слала з нього рожеві хмари, мов післанці десь у невідому далечінь. А потім розливалася важким хлипанням здавленого серця, болючими нотами одчаю та обурення на несправедливість долі і знов вилітала з тих сутінків угору, до ясного сонця." '

Після обміну враженнями про прослуханий уривок спрямувати бесіду на з'ясування того, яку мелодію уявляли учні, на які з відомих їм народних пісень вона схожа.

Чому вона виявила такий сильний вплив на Бориса? Яка б ще відома їм пісня могла б виявити подібний вплив на людину? Чи допомагає описання звучання пісні розкрити внутрішній стан героя, чи можна вважати музику дійовою особою повісті? Наскільки художня оповідь замінила реальне звучання пісні?

Можна запитати учнів, чи доводилося їм читати прозу і вірші про музику. Які приклади літературних творів, у яких пишеться про музику і музикантів, або музика використовується для поглиблення характеристики героїв, вони можуть навести?

Завершальна грань теми — музика до кінофільмів, в основі яких лежить літературний сценарій. Запропонувати учням пригадати фільми, в яких музика відіграє важливу роль, є дійовою особою (наприклад, "Веселі хлоп'ята", "Діти капітана Гранта" тощо).

Прикладом нового музичного фільму стане американський фільм "Звуки музики". Його зміст такий: жоден вихователь не може впоратися з непосидючими й неймовірно неслухняними дітьми. Але ось прийшла молода вихователька, що дуже любить музику і гарно співає. Своїм співом вона захопила дітей, які також полюбили музику й із задоволенням почали співати. Вихователька придумувала для них цікаву музику, яка виростала з простих інтонацій, кількох звуків, навіть звичайних гам. Весела дитяча музика так часто звучить у фільмі, що перетворилася на його головну дійову особу. У цьому учні переконаються самі, розучивши музичний фрагмент з кінофільму, музику до якого написав композитор Р.Роджерс.

Розучування фрагмента проводити за нотним записом, попередньо розспівавшись на звукоряді, який лежить в його основі (до мажор). Здавалося б, спів гами до мажор — завдання досить просте. Однак нерідко учні виконують усі великі секунди вгору нижче, ніж треба, а такі ж секунди у нис-хідному русі, навпаки, вище. Значні труднощі викликає інтонування малих секунд у висхідному і низхідному русі. Щоб спів мажорного звукоряду був правильним, слід звернути увагу на точне інтонування кожного ступеня у висхідному І низхідному русі.

На, допомогу вчителю подаємо таблицю, в якій вказані способи виконання мажорної гами вгору і вниз.

' Дієзи в ключі1 Оповідання про музику. — К.:Муз.Україна, 1969. — С 39-40.

141

МАЖОР

при рухові вгору при рухові вниз

Ступені Тенденція Треба Ступені Тенденція І Треба

VIII VII До підвищення До пониження Підтягувати вниз до потрібної висоти Підтягувати вгору до потрібної VIII VII ~ До пониження Співати рівно Підтягувати вгору до потрібної висоти

висоти

VI До пониження Підтягувати вгору до потрібної VI До підвищення Підтягувати вниз до потріб-

висоти ної висоти

V —- ' Співати рівно V До підви- Підтягувати

щення вни з до потріб-

ної висоти

IV Залежно від теситури Співати дуже обережно IV До підвищення Підтягувати вниз до потріб-

III До пониження Підтягувати вго- 1 III ру до потрібної І До пониження ної висоти Підтягувати вгору до потрібної

висоти висоти

II До пониження Підтягувати вгору до потрібної II До підвищення Підтягувати вниз

висоти

І — Співати рівьіо І До підви- Підтягувати

щення вниз

У початковому музичному діалозі учні мають співати як відлуння від співу вчителя. Звернути увагу на активний акомпанемент, який повинен сприяти досягненню насиченості й яскравості звучання, поступовому прискоренню темпу. Коли фрагмент буде розучений, партію вчителя можуть виконувати окремі учні-солісти.

На заключному уроці узагальнюється не тільки тема другої чверті, а й зміст занять усього півріччя. Урок слід побудувати так, щоб повторення матеріалу та нові приклади підкреслювали різні грані взаємозв'язку і взас-

1 Таблиця запозичена з книги: Пігров К Керування хором. — К : Держвидав УРСР, 1962 — С.29. .

142 -.

мовпливу музики й літератури, підводили до відповіді на головне запитання півріччя: Чи можуть музика й література існувати одна без одної?

Закінчити урок коротким узагальненням відповідей учнів: музика без літератури, як І література без музики зазнали б значних втрат. Література збагачує музику цікавими поетичними й літературними сюжетами, без літературної основи не було б опер, балетів, численних вокально-хорових жанрів. Завдяки літературі музика не тільки стає багатшою, а й сильніше впливає на слухачів, стає доступнішою й зрозумілішою. Однак і музика суттєво збагачує літературу — дає друге життя літературним творам, покладеним в її основу, посилює їхню виразність, силу впливу, характеристику персонажів, подій тощо. Відтак взаємозв'язок музики й літератури не тільки збагачує обидва види мистецтва, але й дає повніше уявлення про життя.