2. Особливості розвитку творчої активності і учнів середніх класів

Психологи давно помітили, що люди, що володіють творчим складом розуму, в якій би області вони не працювали, мають багато спільних рис, за сукупністю яких вони суттєво відрізняються від людей менш творчих. Рисами творчої особистості, згідно американському психологу К. Тейлору, являються: прагнення завжди бути на передових позиціях у своїй галузі; незалежність і самостійність суджень, прагнення йти своєю дорогою; схильність до ризику; активність, допитливість, невтомність у пошуках; невдоволеність існуючими традиціями та методами і звідси - прагнення змінити існуючий стан справ; нестандартність мислення; дар спілкування; талант передбачення. [15, с.10] Інші дослідники відзначають такі риси творчої особистості, як багатство фантазії та інтуїції; здатність виходити за рамки звичайних уявлень і бачити предмети під незвичайним кутом зору; здатність вирішувати тупикові ситуації в тих випадках, коли вони не мають логічного рішення, оригінальним шляхом. Вносять великий внесок у суспільний прогрес творці нового в мистецтві і в науці, як правило, володіють великими знаннями і глибиною проникнення в суть досліджуваної проблеми, багатством почуттів і насамперед - почуттям нового; сильна воля допомагає їм у досягненні поставлених ними самим собі цілей. Вони добре відчувають потреби суспільного розвитку і добре розуміють почуття інших людей.

Вивчення специфічних особливостей творчої діяльності в мистецтві одним із аспектів має виявлення характерних її ознак. До таких, зокрема, належить оригінальність художнього твору, його неповторність, своєрідність. Величезне значення цієї провідної ознаки художньої творчості неодноразово відзначали митці і теоретики мистецтва [30]. Бачення чогось нового, прихованого від інших в навколишньому світі, уміння виявити в художньому образі самобутні нюанси світобачення і світовідчуття, непомічені іншими особливості внутрішнього світу людини і навколишньої реальності, Л.Виготський вважав надзвичайно суттєвою ознакою творчості. Разом з тим, видатний психолог відзначав, що естетична самобутність має торкатись не лише змісту художнього творіння.

Новації в мистецтві мають комплексний характер, одночасно передбачаючи нові підходи і до форми [12]. Увагу автора художнього твору на різних етапах процесу творчості може привертати то зміст, то форма. Проте, даючи оцінку оригінальності продукту мистецької творчості, необхідно цілісно підходити до сприймання змісту і форми в їх нерозривній єдності, підкреслював Л.Виготський.

Світоглядний аспект художньої творчості був предметом дослідження багатьох вчених [5; 36; та ін.]. Сучасні автори теж наголошують на гуманістичній спрямованості і відтворенні високого духовного начала як важливих орієнтирів творчого процесу. Впровадження цих кардинальних понять в контекст педагогіки дає змогу окреслити думку щодо надзвичайно важливого аспекту творчого розвитку - піклування про їхнє духовне збагачення. Активізувати творчі засади діяльності учнів неможливо поза увагою до становлення їх внутрішнього світу, наповнення його загальнолюдськими уявленнями про смисл життя, прекрасне і високоморальне.

В творчій свідомості індивіда мінливо поєднуються, взаємодіють різні елементи мислення - логічного і образного, знаходять відтворення фантазія і інтуїція, емоційні переживання і асоціативні зв’язки тощо. Отже, важливою характеристикою творчої діяльності в мистецтві виступає її компонентна структура [11, с.150]. Суттєвий компонент структури художньої творчості складають почуття. Поза емоційним осягненням матеріалу, поза глибоким переживанням неможливе продуктивне здійснення творчої діяльності в художній галузі.

Музична творчість характеризується особливим значенням емоційних підходів, оскільки зміст музичних образів орієнтується переважно на втілення почуттів і переживань людини. Відзначаючи пріоритет емоційного забарвлення музичних образів, дослідники музичної творчості підкреслюють також значення понятійного мислення, відзначають роль аналітичних і узагальнюючих дій у процесі створення музичних образів [29]. У творчій діяльності поряд із дією свідомості існує величезна частка підсвідомого. Творча особистість - це та, яка спирається у своїх віднайденнях на підсвідомі функції значно ширше, ніж звичайна людина [13]. Досліджуючи особливості творчої діяльності, В. Вернадський зауважував, що позасвідомі відчуття і асоціації — основа грандіозних відкриттів [27].

Проблема інтуїції в музиці проливає світло на психологічний механізм натхнення. Відомо, якого значення надавали композитори натхненню як стимулятору творчої діяльності, як важливому чиннику досягнення музичних новацій. Композитору важко відокремити раціональне і емоційне в творчому процесі від інтуїтивного. Загадкове і пояснюване нерідко сприймається музикантами як необхідні важелі творчості. Прагнення досягти певного ефекту і його зміст теж, як правило, не усвідомлюються. Реальне ж досягнення цього ефекту суттєво залежить від натхнення, - вважають композитори [13].

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років. Він є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком.

Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. Перехід цей характеризується кількісними і якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Відживають попередні дитячі інтереси, народжуються нові. Змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності й властивих дорослим форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо [23, с.354].

Нові інтереси й прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокрема батьками і педагогами, стають складнішими, особливо якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка, і продовжують ставитися до нього, як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодшим шкільним віком, прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком.

Справді, кризи на цьому етапі розвитку бувають, але вони не е неминучими. і негативізм у поведінці підлітка не є обов'язковим, хоч особливості його розвитку містять у собі певні передумови для його виникнення. Цей період у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховували у молодшому шкільному віці, або ж, навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого.

Підлітки потребують особливої уваги до себе. Труднощі у їх вихованні зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей цього віку, поважають ті нові тенденції, які в ньому народжуються, і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті нашої країни [23, с.355].

Фізичний розвиток підлітка та набуті в попередні роки властивості психічного розвитку створюють внутрішні передумови для зміни його положення в школі, в сім'ї, в суспільстві. Підліток включається в складнішу, ніж у молодших класах, навчальну діяльність. Вивчення систематичних курсів математики, мови, історії, літератури, природознавства та інших наук потребує від підлітка значного розумового напруження, організованості, відповідальності, дисциплінованості й самостійності, використання й розвитку своїх сил [23, с.356]. У середніх класах учень навчається вже не в одного, а в кількох учителів, йому треба пристосовуватися до них, задовольняти їх вимоги.

Перехід від дитинства до підліткового віку в дівчаток наступає на рік-півтора раніше, ніж у хлопчиків. Зміни, що наступають в організмі дитини, зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Оскільки людський організм діє як єдина система, статево дозрівання позначається па розвитку і функціях усього організму. Активізується діяльність не тільки статевих, а й інших залоз внутрішньої секреції, а також центральної нервової системи [23, с.357]. Нервова система стає чутливішою до подразнень, особливо до тих, що виникають у самому організмі, внаслідок цього підвищується збудливість підлітка, з'являються нові своєрідні прагнення, яких раніше не було.

Ряд нових явищ у психіці й поведінці підлітка, без сумніву, пов'язаний з процесом статевого дозрівання. До них належить виникнення інтересу до іншої статі, нові стосунки між хлопчиками і дівчатками, прояви симпатії, закоханості, особливої соромливості, особливих форм мрійності тощо. Не можна підходити до підлітка як до якоїсь безстатевої істоти, треба делікатно, тактовно й уміло керувати становленням підлітка як особистості певної статі і тим запобігати можливим викривленням у нормальному ході цього процесу [23, с.362]. Зміни в змісті і мотивації навчальної діяльності. Учіння залишається основним видом діяльності і в підлітковому віці. Проте воно зазнає значних змін як в організації та змісті, так і в характері його перебігу. Відбувається дальша перебудова, що характеризується зростанням його самостійності [23, с.363].

Багатша і складніша змістова, предметна сторона знань вимагає від учнів і досконаліших способів їх набування. Перед учнями відкриваються ширші можливості застосування набутих знань у процесі навчальної діяльності.

Зазнає якісних змін мотивація учіння підлітків. Поглиблюючись " і диференціюючись, їхні пізнавальні інтереси стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими. Завдяки розширенню стосунків учнів у школі і поза нею, їх участі в житті нашого суспільства, змінюються соціальні мотиви учбової діяльності. Набувають особливої дійовості широкі соціальні [23, с.364] мотиви, пов'язані з підготовкою до майбутньої трудової діяльності, а також усвідомлення обов'язку, прагнення зберегти почесне місце в сім'ї, в школі, у колективі підлітків та ін. Дослідженнями психологів (М.Алексєєвої, Н.Морозової та ін.) встановлено, що структура мотивів учіння у підлітків ускладнюється, в них поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов'язку, суспільної важливості набування знань, їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось не-відоме, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємностей, пов'язаних з невиконанням навчальних завдань, та ін.).

Окремі підлітки виявляють тенденцію звільнитися від опіки дорослих і бути більш самостійними, «вільно» ставитися до навчання, втрачають відповідальність за виконання навчальних завдань. Вони працюють ривками, а оскільки це не дає потрібного ефекту, то починають вдаватися до різних нечесних способів («шпаргалок», списування в товаришів тощо) [24, с.55].

Ставлення підлітка до навчання може погіршуватись під впливом вад деяких аналізаторів (слабкість зору, слуху тощо). Учень, який недобачає або недочуває, соромиться признаватися в цьому своїм одноліткам, не переборює труднощів і тому втрачає інтерес до навчання.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес до навчання послаблюється, якщо вчителі проявляють нетактовність, несправедливо оцінюють знання учнів, применшують успіхи одних і переоцінюють інших учнів. Тому вчителі повинні аргументувати оцінки, прагнучи об'єктивно оцінювати успіхи учнів і тим підносити мотиваційне значення оцінки [23, с.366]. Усвідомлення підлітками життєвої значущості знань є важливим мотивом їх учбової діяльності. Підлітки все частіше замислюються над тим, для чого вони вивчають той чи інший предмет, яке він матиме значення для їх підготовки до оволодіння професією, що їм подобається. Правда, їх уподобання іноді бувають нестійкими, часто вони орієнтуються на зовнішню привабливість професії, але все-таки вони відіграють свою позитивну роль у мотивації учбової діяльності.

Пізнавальні й соціальні мотиви учіння підлітків розвиваються в єдності. Посилення їх інтересу до змісту предметів, які вони вивчають, переживання радості Пізнання нового сприяє розвитку в них позитивного ставлення до свого обов'язку вчитися (Л. Божович), а усвідомлення громадського значення набування знань сприяє формуванню в підлітків пізнавальних мотивів учіння.

Під впливом складнішого змісту навчання в середніх класах настають істотні зміни не лише в мотиваційній, а й в операційній стороні учбової діяльності підлітків. Підвищується рівень абстрагування узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, логічно досконалішими. Змінюється співвідношення зовнішніх і внутрішніх дій. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, формуються розумові дії, що є компонентами вмінь учитися. Змінюється далі співвідношення в учбовій діяльності ніж перцептивними [23, с.367] мнемічними, мислительними і практичними діями. Практичні дії виступають переважно як засіб застосування набутих знань. Самі практичні дії змінюються, опосередковуються думкою і словом. Цьому сприяє засвоєння основ наук і трудове навчання учнів.

Навчання підлітка вимагає від нього вміння доводити істинність набуваних знань — логічно міркувати, робити правильні умовиводи, поєднувати індукцію і дедукцію, усвідомлювати хід міркування, контролювати його, самокритично ставитися до своїх висновків, щоб упевнитись в їх істинності.

Для розумової діяльності підлітка в процесі навчання дедалі характернішою стає зміна ставлення до змістової сторони знань при сприйманні і розумінні нових фактів. Підлітки частіше висловлюють сумніви, ставлять запитання, висувають гіпотези, намагаються їх підтвердити, вступають у суперечки, вимагають додаткових доказів і внаслідок цього приходять до глибшого [23, с.368] розуміння, повнішого засвоєння знань. Вони здатні вдаватися до гіпотетико-дедуктивних міркувань на основі загальних посилок. Вони краще розрізняють правильне і помилкове, безсумнівне і сумнівно, реальне і можливе. Водночас підлітки бувають схильні до поквапливої категоричності суджень, особливо щодо людських стосунків

Учні середнього шкільного віку особливо цінують у людях такі риси характеру, як рішучість, сміливість, мужність, ініціативу і самі прагнуть виявляти ці якості у своїх вчинках. Але вони не завжди правильно розуміють якості волі й характеру. Не розрізняють впертість і наполегливість, молодецтво, браваду і сміливість [31, с.62]. Підліток не гає часу на обдумування, у нього мало ще розвинені самокритичність і сумнів, він швидко переходить до дії, ризикує і вважає це за рішучість.

Усвідомлення власних недоліків і чутливість до своїх невдач спонукає підлітка до самовдосконалення, особливо до загартовування волі. Він прагне виховати в собі всі кращі якості радянських людей: передовиків виробництва, космонавтів, спортсменів, митців і вчених, орієнтується на героїв літературних творів. Прагнення пізнати невідоме, далеке від оточення підлітка сприяє [23, с.377] вростанню його інтересів. Але широчінь цих інтересів спричиняється до розпорошеності, нестійкості, невиконання намічуваних ним планів.

Роль педагогічного впливу в процесі творчої активізації учнів привертала увагу вчених, які стоять на засадах визнання превалюючої ролі об’єктивних факторів навчання [101; 110]. Думка цих вчених, якщо представити її узагальнено, розгортається у такий спосіб. Якщо результатом навчання може виступати творчий розвиток особистості, тоді слід визнати і значення педагогічного впливу на протікання цього процесу [156]. Хоч художньо-творче становлення учня не може бути продуктивним поза закономірностями його індивідуального, суб’єктивного бачення мистецьких проблем, слід враховувати той факт, що художня творчість є наслідком віддзеркалення, переосмислення і оцінки реальних явищ дійсності, фантазія митця зумовлена навколишнім світом, отже, проблема дієздатності педагогічного впливу не може викликати сумніву [106].

Поширеною є і інша думка, згідно якої творчість є насамперед продуктом самовираження і само реалізації митця, а звідси — особливу роль відіграють суб’єктивні чинники, що стимулюють натхнення, уяву, живлять інтуїцію художника і не піддаються зовнішній корекції. Творчість - спонтанний процес, роль педагога у творчому розвитку учня є мінімальною [4; 6].

Особливої ваги надається ролі мотивації в творчому процесі. Мотивацію називають «пусковим механізмом» творчості [23] Мотив є усвідомленою спонукою, яка зумовлює цілеспрямовану діяльність. Разом з тим, будучи витоком діяльності, мотив сам формується в процесі удосконалення творчих дій учня.

Щоб отримати певний результат творчої діяльності, досягти успіхів у творчості, необхідна наявність потягу, потреби, бажання, прагнення до творчої діяльності. Досліджуючи роль стимулу у активізації творчих дій, А. Лук виявляє п’ять етапів перетворення мотивації у творчі дії. Це - потяг, відчуття потреби, бажання, усвідомлення мети, і нарешті дія [17]. Пошук педагогічних засобів активізації творчої діяльності учнів має спиратись на принципові підходи, закладені в наведеній класифікації. Йдеться про врахування, а також про цілеспрямоване формування мотивації у учнів до творчої діяльності.

Поштовхом для активного протікання творчого процесу може стати стимулювання так званої художньо-образної пам’яті, сутність якої полягає у фіксації і збереженні раніше сприйнятих мистецьких об’єктів. Щоб стимулювати творчий процес, необхідно «занурити» вихованця у спогади певної образної спрямованості, надати йому можливість пригадати не тільки смисл раніше сприйнятого художнього явища, а і, насамперед, відновити в пам’яті цілісну його картину в конкретних деталях і відчуттях [31].

В музичній творчості суттєву роль відіграють слухові канали пам’яті, актуалізуючи ті чи інші звучання. Звукові потоки, поринаючи в слуховій пам’яті, сповнюють процес музичної творчості новими почуттями, заряджають його активністю [32].

Важливого значення надається створенню позитивного емоційного фону для активного протікання творчого процесу. Прагнучи інтенсифікувати творчу діяльність, краще використати похвалу і схвалення, ніж негативну критику і осуд [20]. Педагог, що дбає про створення оптимальних умов для активізації творчої діяльності учня має ставити перед собою завдання пом’якшення занадто сильних негативних переживань [23]. Важливим педагогічним засобом виступає вироблення позитивної установки на максимальні успіхи в творчій діяльності [11]. В ряді наукових робіт підкреслюється роль «психологічного такту» в процесі спілкування учителя і учнів, до якого відносять не тільки вплив словесних засобів на формування творчої впевненості в учня, а і «весь антураж спілкування в процесі навчання, включаючи міміку і жест» [34]. Морально-психологічна шкода, заподіяна засобами нищівної критики творчих робіт учня, може бути настільки значною, що подолання її впливу потребуватиме значних зусиль і тривалого часу.

Емоційні фактори стимуляції творчого процесу співіснують із інтелектуальними чинниками активізації діяльності. Одним із засобів в цьому напрямку виступають вербальні пояснення, що розкривають джерело переживань. Мова людини, являючись змістовним і структурним компонентом психіки, виступає знаряддям мислення. Слово може виступати «пусковим механізмом» творчого процесу. Словесні пояснення, стимулюючи творчі дії, ніби створюють «когнітивну рамку» для їх розгортань [8].

Творчий процес не терпить грубих втручань. Проте, сказане означає, що характер його протікання не піддається впливу ззовні. Нехай частка підсвідомого є надто суттєвою, свідомі підходи можуть регулювати сферу підсвідомого. Л. Виготський підкреслював, що навчити творчому акту в мистецтві не можна, проте це не означає, що не можна вихователю сприяти його появі. Через свідомість ми проникаємо до підсвідомого, ми можемо певним чином так організувати свідомі процеси, щоб через них викликати процеси підсвідомі [34].

Необхідною умовою активізації творчої діяльності в процесі навчання виступає опора на навчальний досвід учня. Щоб творити, треба володіти досвідом в тій галузі, якій присвячено творчі дії. Ґрунт для творчості складають професійні знання і уміння [17]. Учень має вміти спостерігати за тим, як розгортається діяльність іншого і накопичувати досвід творчості.

Поряд із діями спостереження активізуючого значення набувають дії копіювання, а також імітації і наслідування, які сприяють «не дзеркальному суб’єктивному відображенню і являються індивідуальними способами «присвоєння» досвіду, що спостерігався» [34]. Наслідування може відбуватись на когнітивному і на емотивному рівнях, як привласнення знаннєвого досвіду і як співпереживання чужим почуттям.

Необхідною умовою успішного протікання творчого процесу є максимальна зосередженість на продукті діяльності. Цілеспрямований розвиток творчих здібностей передбачає піклування про створення умов для зосередженої роботи, можливості сфокусувати зусилля на об’єкті творчості, мобілізуючи енергетичні ресурси організму. В результаті у особистості може сформуватись творча спостережливість, характерною рисою якої є здатність помічати в предметах і явищах ті особливості, на які звичайна людина може не звернути уваги. В процесі музично- інтерпретаційної творчості — це здатність до відчуття і усвідомлення виразного смислу найдрібніших, найтонших деталей музикотворення, найглибших нюансів різноманітного перебігу почуттів, виражених в художньому творі [21]. В творчості композитора, як підкреслює Є.Назайкінський, спостережливість зумовлює передачу звуковими засобами розмаїття і багатства внутрішнього світу людини у його найчуттєвіших виявах [16].

Висока творча активність характеризується не лише стійкістю увагою, великим її обсягом, а і рухливістю, що передбачає швидкий перехід з об’єкту на об’єкт або з одного виду діяльності, скажімо, імпровізації до іншого, наприклад, композиції. В процесі слухання і інтерпретації музики стійкість уваги і здатність до її мобільного переключення виявляється і у можливості глибокого зосередження на музичному творі, що сприймається чи інтерпретується, і у спроможності переключити увагу з одного твору на інший, не втрачаючи глибини його сприйняття. Загалом творча активність передбачає здатність як до концентрації музичної свідомості на об’єкті творчості, так і до мобільного переключення художньої уваги.

Великого значення надається дослідниками фактору часу в організації творчої діяльності. Щоб підключити до творчого процесу підсвідомі засоби вирішення художнього завдання, щоб активізувати інтуїцію, дати можливість спрацювати її механізму, необхідно дати учню час. Задум має відстоятись, а вже потім детально опрацьовуватись учнем [17].

Воля і цілеспрямованість необхідні митцю такою ж мірою, як і здатність до інтуїтивного осягнення творчого рішення. Натхнення має йти пліч-о-пліч із працездатністю. Можна навести безліч прикладів із біографій видатних художників, які свідчать про те, що систематичність в творчій роботі — один з надзвичайно вагомих важелів досягнення результату. Активізувати творчий процес у учня можна, постійно опікуючись систематичністю його роботи. Не можна покладатись лише на натхнення [3, с.15]. Т. Громов, досліджуючи природу художньої творчості, посилається на думку Огюста Родена про те, що митці «мають виконувати працю, як чесні робітники». Воля, наполегливість — каталізатори активності творчої праці. Заохочення учнів до творчості має враховувати необхідність розвитку їх здатності до ретельного відпрацювання музичного матеріалу в галузі інтерпретації, і в галузі композиції.

Одним із засобів свідомої активізації творчості може стати перебирання варіантів вирішення творчого завдання. Установка на можливість внесення змін у творчі віднайдення, неостаточність творчого рішення, усвідомлення можливості доопрацювання і навіть його переробки розкріпачують творчу енергію, дозволяють уникнути творчої скутості. Якщо є впевненість у можливості експериментувати, творча напруга діяльності надзвичайно зростає [2, с.10].

Вивчаючи характеристики творчого процесу як специфічної психічної діяльності, І. Зязюн приходить до висновку щодо необхідності врахування в педагогічному процесі трьох рівнів вищої нервової діяльності людини, а саме: свідомості, підсвідомості і надсвідомості. З підсвідомістю і надсвідомістю пов’язані вияви інтуїції. Педагог, що опікується завданнями стимуляції інтуїтивних рішень в учня, має зважати на вказану тримірність психічного життя останнього. Педагогічні дії, з одного боку, мають стосуватись свідомості учнів як чинника впливу на підсвідоме і надсвідоме. З іншого, стимулювання позасвідомого неможливе за умов безпосереднього втручання. Збудити інтуїцію можна лише опосередкованим шляхом [20, с.54].

Отже, педагогічні засоби активізації музично- творчої діяльності учнівів не можуть бути ефективними, якщо апелюють лише до свідомості учнів. В діапазоні методів стимулювання повинні бути такі, які враховують суттєву роль підсвідомості і надсвідомості в розв’язанні творчих завдань. По-друге, характер педагогічного впливу буде результативним лише за умов непрямих дій. Опосередкованість педагогічного впливу — важлива умова активізації творчої музичної діяльності.