Критерии умственного развития по н.А. Менчинской.

1. Большой запас знаний.

2. Организация занятий (систематичность, знания должны быть приведены в систему).

3. Сформированность обобщенных умений, т.е. овладение приемами для выполнения какой-либо задачи.

1. Качества ума – т.ж. входят в критерии умственного развития (6 пунктов из обучаемости).

Умственное развитие характеризуется не одним из этих критериев, а совокупностью всех критериев.

Обучаемость связывают с высоким уровнем выполнения мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.) и качествами мышления (гибкость и активность).

1. Педагогический уровень.

Внутриличностная сфера Внеличностная сфера

• низкая интенсивность - бедность стимуляции учеб-

учебной деятельности ной деятельности школьника

• пропуски уроков со стороны учителя

• отсутствие дифференци- - недостаток любви и заботы

рованного подхода со стороны родителей

-неправильный контроль и реак-

ция на успех или неуспех р-ка.

2. Психологический уровень.

- несформированность мотивов учения - низкий уровень познаватель-

- недисциплинированность ных способностей учителя

- нарушения эмоциональной сферы

- несформированность учебных уме-

ний и знаний.

3. Нейрофизиологический уровень.

Общая ослабленность организма, слабый тип нервной деятельности, нарушения слуха, зрения, незначительные повреждения в коре головного мозга.

7. Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.

Существуют две точки зрения в соотношении обучения и развития. Одна из них (поддерживаемая психологами Женевского направления Ж. Пиаже) – ограничивает роль обучения. По их теории обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. Согласно этой точки зрения обучение только использует то, что дается развитием. Не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

Ж. Пиаже считал, что умственное развитие ребенка, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных стадий:

1 стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (~ до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к манипулированию предметами и овладение окружающим его миром через действия. Пиаже различает на этой стадии два периода: 1 – сенсомоторный до двух лет, когда действие ребенка не перенесены еще внутрь в форму представлений, а постоянный характер объектов выступает для ребенка как следствие координации его движений.

2 – дооперационная мысль (2 – 7 лет), период, когда у ребенка развивается символическая функция, язык, игра, воспроизводящая события спустя некоторое время. Уже на этой базе становиться возможной интериоризация действия в мысль. Для всего второго периода характерно отсутствие у ребенка обратимых операций и принципа сохранения количества и величины предмета. На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в отношении своих представлений, что проявляется в его неспособности стать на позицию другого лица. Особенно это ярко проявляется, когда ребенку дают задания. На этой стадии у него проявляется тенденция к сосредоточению внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета. Пренебрегая в своих рассуждениях остальными особенностями. Ребенок не способен произвести децентрацию, т.е. принять во внимание другие черты. Он не обладает пока еще равновесием познавательной деятельности. Его познавательная жизнь характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний. Пиаже рассматривал децентрацию как спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам и не зависящий от социальных условий и воспитания.

2 стадия – конкретных операций – охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6,7 – 10,11 лет).

Если на первой стадии ребенок главным образом производил действие с предметом, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям, как с самими предметами, так и опосредованно (с символами предметов и отношений между ними).

На рубеже 10 – 12 лет ребенок переходит на последнюю стадию.

3 стадия – формальных операций.

К 14 – 15 годам формируется логика взрослого человека. На этой стадии умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать утверждениями и не ограничена его опытом. Он может мысленно представлять возможные случаи, события и делать выводы. На этом этапе ребенок приобретает способность к формальному выражению конкретных идей. В процессе усвоения им основных понятий самое важное, считает Пиаже, помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к абстрактно-понятийным способам мышления.

Ж. Пиаже так же считал, что обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но никоим образом на него не влияет.

Вторая точка зрения. Отечественные психологи ставили обучение на первое место.

Они поддерживают мысль, что обучение и развитие тесно связаны друг с другом. Развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, а находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие.

Большой вклад в изучение проблемы обучения и соотношения обучения и развития внес Л.С. Выготский. Он исходил из следующего положения: в процессе обучения у ребенка формируются сложные формы психической жизни. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме обучения и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции, таким образом, обучение играет ведущую роль в формировании психики. Важным явилось и положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой и его идея о двух уровнях развития детей: 1 уровень – зона актуального развития; 2 уровень – зона ближайшего развития. Т.о. ЗБР может определить нам завтрашний день ребенка.

Показатели уровня актуального развития и ЗБР и их психические характеристики (по А.К. Марковой).

Обученность	знания школьника оперирование отдельными учебными действиями, навыками
Наличие сформировавшейся учебной деятельности	Владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов самостоятельная постановка задач в обучении построение обобщенных ориентиров в деятельности вариативность в деятельности реалистическая самооценка в деятельности
Развитость (умственные способности) Характеристики умственного развития	интериоризация абстрактное отвлеченное мышление внутренний план действий теоретическое мышление, обобщение «с места» обобщенность способов выполнения действия владение операционным мышлением (анализ, синтез, абстрагирование) диалектическое мышление качества ума рефлексия, осознанность критичность и независимость мышления активность и инициатива в решении задач креативность (самостоятельное обнаружение новых закономерностей и нестандартных способов мышления)
Воспитанность	нравственные знания и убеждения, мотивы, цели, эмоции в учении нравственные поступки в поведении и учении согласованность знаний, убеждений и поведения

Показатели ЗБР и их психологические характеристики

1. Обучаемость	способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других активность в ориентировке в новых условиях перенос в новые условия переключаемость с одного способа учения учебной работы на другой быстрота образования новых понятий и способов действия темп, работоспособность, выносливость
2. Развиваемость	откликаемость на побуждения к личностному результату, исходящие извне переключаемость с одного плана мышления на другой
3. Воспитуемость	откликаемость на побуждения к личностному развитию, исходящая извне активность ориентировки в новых социальных условиях перенос и гибкость поведения в новых условиях

8. Управление познавательной деятельностью школьника.

В основе лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельность учащегося следует планировать циклами.

Каждый цикл – это законченный этап, в результате которого усвоен определенный фрагмент содержания. Управление процессом усвоения включает в себя следующие этапы:

Первый этап – определение цели обучения, учебной задачи, какие познавательные действия нужны для решения данной задачи. Указываются характерные действия, которые надо сформировать.

Второй этап. Устанавливают и диагностируют возможности учащегося усвоить эти действия. Диагностика проводиться по следующим параметрам:

• общедеятельностные возможности (приемы работы, умение планировать, контролировать, работать совместно с другими детьми);

• действие, составляющее приемы логического мышления (сравнение, анализ, классификация, обобщение…);

• специфические действия, характерные для отдельного предмета.

Третий этап. Определяется ориентировочная основа действия.

Четвертый этап – планируется система заданий для разных этапов обучения.

Последовательность заданий:

1. мотивация – как побудить учащегося к действиям;

2. создать представление об ориентировочной основе действия (предварительное знакомство с действием);

3. материализованный этап (запланировать схемы, модели, предметы);

4. выполнение действия во внешней речи;

5. умственное выполнение действия.

Дети усваивают материал, когда у них полная ориентировочная основа действия и соблюдены этапы усвоения материала.

Пятый этап. Планируются формы обратной связи:

1. усваиваются ли действия,

2. на каком этапе усвоения находятся разные учащиеся,

3. правильно ли выполняется действие,

4. соответствует ли форма выполняемому этапу усвоения,

5. формируется ли должная мера обобщения, скорость выполнения.

Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется, прежде всего, для индивидуальной работы с отстающими детьми.

9. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперина).

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, 2 из которых являются предварительными и 4 – основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.

I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

III этап – материальный или материализованный. Выполнение действия во внешней материализованной форме. Учащийся производит требуемое действие с опорой на внешние представленные образцы действия (схемы, модели, предметы). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становиться абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

10. Закономерности усвоения знаний учащимися.

Важное значение в формирования действия играет его ориентировочная часть. Ориентировочная основа действия – это система знаний, на которые человек опирается, решая ту или иную задачу. Ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По степени получения может даваться в готовом виде, выделяться самостоятельно учащимися. По степени обобщения может быть конкретной или обобщенной.

Первый тип ориентировочной основы действия – неполный.

Ребенок не обладает всеми знаниями для выполнения действия, ориентировочные представления – в конкретном виде выделяются самими учащимися путем проб и ошибок.

Пример: чтобы научить ребенка писать. Учитель показывает букву – образец, которую надо написать.

Второй тип – полная ориентировочная основа.

Дается алгоритм выполнения действия. Ориентиры даются в конкретном виде учителем, и он применим только для частных случаев. Формирование действия происходит быстро и практически безошибочно. Ребенку также дается образец буквы, но при этом наносится система точек, по которым легко выполнить действие и получить требуемый контур буквы.

Третий тип – полная составная ориентировочная основа.

Ориентировочная основа представляется в обобщенном виде. Учащимся самостоятельно составляется ориентировочная основа действия на основе общего метода, который ему дается.

Учитель не дает готовой системы ориентиров, а объясняет принцип их выделения. Опорные точки следует ставить в тех местах, где линии меняют направление, Ребенку показывают это на одной букве. А дальше его учат делать это на нескольких типичных буквах. Таким образом, учащиеся выделяют систему опорных точек применительно к любой букве и быстро учатся писать.

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

• своей ориентировкой в предмете;

• своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

• отношением детей к процессу и предмету учения;

• развивающим эффектом.

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (Давыдов В.В.). Позже он был назван В.В. Давыдовым "ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия (Бадмаев Б.Ц.).

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, - последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации ...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)". Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик.

В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта - определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй - лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.

При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая - после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

11. Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как путь к осознанию и смыслу.

Предмет психологии воспитания – изучение закономерностей формирования человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса, т.е. психология воспитания призвана изучать источники, закономерности, этапы, условия, механизмы, особенности формирования/развития личности в онтогенезе.

Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.

Таким образом, воспитание – процесс целенаправленного руководства развитием личности. Формирование нравственной сферы личности – стержень воспитания. Нравственная оценка личности – оценка ее потребностно-мотивационной сферы, прежде всего. Психологическими исследованиями доказано, что полноценная личность не может быть сформирована без решающего влияния взрослого человека, передающего ребенку и подростку общественный опыт. А.Г. Асмолов: Психологический объект воспитания – смысловая сфера личности (личностные смыслы и выражающие их в поведении личности смысловые установки).

Основными факторами формирования личности ребенка являются:

• общественное бытие и общественное сознание;

• особенности производства, быта, культуры, природы места проживания;

• семья;

• среда непосредственного общения: соседи, друзья, знакомые;

• школа;

• внешкольные учреждения.

ОСНОВНЫЕ психологические ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ школьников, обеспечивающие его эффективность и способствующие профилактике и исправлению возникающих трудностей в поведении детей и подростков:

• основой воспитания является формирование у школьников нужной мотивации;

• важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные;

• воспитание личности ученика возможно лишь в его собственной деятельности; (формирование, перестройка и коррекция личности – организация и изменение личностно значимой деятельности субъекта, т.е. изменение личностного смысла («значение-для-меня») всегда опосредовано изменением деятельности человека и не поддается прямому воздействию вербальной информации; принцип деятельностного опосредования – для того, чтобы перестроить смысловые образования, необходимо выйти за пределы этих образований и изменить порождающие их деятельности);

• воспитательные воздействия на учащегося должны адресоваться не только к его уму, но и к чувствам;

• в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ученика и проявлять полное уважение к его личности;

• обязательно надо воспитывать у школьника адекватную самооценку и уровень притязаний. (Фридман Л.М., Волков К.Н.)

12. Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

Для формирования личности ребенка важны не столько факты, события, происходящие в семье, сколько их значение для него.

В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы «вписывалась» любая конкретная семья, вряд ли осуществима. Любой конкретный случай всегда индивидуален, как и каждый человек с его субъективностью и неповторимостью. Однако можно определить основные параметры воспитательных воздействий, различные сочетания которых составляют типы семейного воспитания.

Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, часто недостатком опеки и контроля, а главное недостатком истинного интереса к делам, переживаниям и увлечениям ребенка. Обычно: недостаток внимания, заботы, руководства. Прежде всего дети предоставлены самим себе в духовной жизни.

Скрытая гипопротекция. Контроль за поведением и жизнью ребенка как будто осуществляется, но на деле отличается крайним формализмом. Ребенок чувствует, что старшим не до него, что они несут в отношении его тяжелые для них обязанности, что на деле они рады бы от них избавиться. (Сочетается со скрытым эмоциональным отвержением) Обычно ребенок научается обходить формальный контроль и живет своей жизнью.

Доминирующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, каждой минутой, каждой мыслью вырастают в целую систему постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком, достигающего иногда постыдной для него слежки. («-»: у ребенка создается впечатление «мне все нельзя, а сверстникам все можно»; не приучается к самостоятельности; подавляется чувство ответственности и долга и т.д.).

Потворствующая гиперпротекция. В крайнем проявлении речь идет о том, что ребенок становится «кумиром семьи». Дело не столько в постоянном контроле, сколько в чрезмерном покровительстве, в стремлении освободить любимое чадо от малейших трудностей. Это дополняется восхищением мнимыми талантами и преувеличением действительных способностей. Дети растут в атмосфере похвал, восторгов и обожания, ими любуются и восхищаются.  эгоцентризм; отсутствие навыков систематического труда, упорства в достижении цели, умения постоять за себя и т.п.

Потворствующая гипопротекция. Недостаток родительского надзора с некритичным отношением к поведению ребенка. Родители пренебрегают сигналами со стороны о дурном поведении их ребенка, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его поступки, перевалить вину на других. Выгораживают своего сына или дочь, любыми средствами стараются освободить от заслуженных наказаний.  воспитываются неустойчивые и истероидные черты (при малейших трудностях – истероидные реакции, даже суицидальные демонстрации и т.д.).

Воспитание «в культе болезни». Встречается в семьях, где дети страдают хроническими заболеваниями, физическими дефектами. Болезнь ребенка становится центром, на котором фиксировано все внимание семьи. Он привыкает к мысли, что болезнь дает ему многие права, из-за нее все должны идти навстречу всем его желаниям, ограждать от всех неприятностей, освобождать от вполне посильных обязанностей, прощать проступки и позволять то, что не дозволено другим. эгоцентризм, завышенные притязания.

Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребенок постоянно ощущает, что им тяготятся, что он – обуза в жизни родителей, что без него им было бы легче, свободнее и привольнее. Ситуация усугубляется, когда рядом есть кто-то другой (брат или сестра), кто гораздо дороже и любимее (положение Золушки).

Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя такую мысль, возмущаются, если кто-либо укажет им на это. Силами разума и воли подавленное эмоциональное отвержение обычно гиперкомпенсируется подчеркнутой заботой, утрированными знаками внимания. Однако, ребенок (и особенно подросток) чувствует искусственную вымученность такой заботы и внимания и ощущает недостаток искреннего эмоционального тепла (эмоциональная депривация).

Условия жестоких взаимоотношений. Обычно сочетается с эмоциональным отвержением. Может проявляться открыто: суровые расправы за мелкие проступки и непослушание; на ребенке, как на существе слабом и беззащитном, «срывают зло». Может быть скрыто от других, но может процветать в семье полное пренебрежение интересами и нуждами других, каждый может рассчитывать только сам на себя – душевная жестокость.

Жестокие отношения могут быть в закрытых учебных заведениях, особенно когда работа воспитателей отличается формализмом.

Условия повышенной моральной ответственности. В таких случаях родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, его успехов, его способностей. Они лелеют мысль, что их потомок воплотит в жизнь их собственные несбывшиеся мечты. Ребенок чувствует, что родители ждут от него многого… другой случай: на ребенка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных членов семьи.

Противоречивое воспитание. В одной и той же семье взрослые (родители, бабушки и дедушки) могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей, сочетать несовместимые воспитательные подходы, осуществлять разные виды неправильного воспитания.

Воспитание вне семьи. Например, в подростковом возрасте само по себе не является отрицательным психогенным фактором, т.к. может способствовать развитию самостоятельности, умения устанавливать контакты, навык социальной адаптации. Отрицательными психогенными факторами являются недостатки в работе интернатов и других воспитательных учреждений: строгий режим в сочетании с формализмом его соблюдения  скрытая безнадзорность, дурное влияние, жестокие взаимоотношения; недостаток эмоционального тепла (эмоциональная депривация).

13. Средства стимулирования обучения и воспитания детей

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от моти­вации, т.е. от наличия значимых и действенных стимулов к ус­воению знаний, к формированию умений и навыков, к приоб­ретению определенных личностных качеств. Наличие способ­ностей не является гарантией успехов ребенка, так как при от­сутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человече­ской социальной активности, которые ведут за собой его пси­хологическое развитие. В случае дефицита мотивации имею­щиеся задатки не превращаются в способности, а интеллекту­альное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремле­ние ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резер­вы, но на практике они не полностью используются из-за не­достаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приоб­ретении новых личностных качеств, знаний, умений и навы­ков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над моти­вами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлин­ных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действи­тельно значимо, может по-настоящему мотивировать их в уче­нии и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что зна­чимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуацион­но оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных инте­ресов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздей­ствовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, сни­жающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отри­цательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положитель­ными качествами личности могут возникнуть и развиться отри­цательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицатель­ных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положи­тельных свойств, а с другой — препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна сти­мулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и дру­гими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направ­ленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к ми­нимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имею­щихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того — сопротивля­ется этому, то вполне допустимо и разумно применение нака­заний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ре­бенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрез­мерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться на­казаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в за­висимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознатель­но контролируемые им. Поскольку в действительности наиболь­шие претензии на самостоятельность проявляются у детей в под­ростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка явля­ется поощрением, а плохая — наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимули­рующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто ста­новится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в на­ших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результа­тов, так как такую оценку трудно исправить и получить, ска­жем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто со­всем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъ­ективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, получен­ная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Ес­ли раньше он в основном получал тройки или четверки, то наи­большей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел, — оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление уга­сания реакции, суть которого состоит в том, что слишком час­тое использование одних и тех же положительных или отрица­тельных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирую­щей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в фор­ме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой сторо­ны, постоянное получение низких оценок в конечном счете на­чинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмо­циональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачи­вает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрица­тельных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержа­ния правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых при­меняется не часто и в зависимости от того, какие другие инте­ресы и потребности ребенка в данный момент времени являют­ся актуальными. Комплексность стимулирования означает од­новременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-пси­хологических. Органические — это стимулы, связанные с удов­летворением органических потребностей ребенка (что-либо при­ятное физически, сладкое, вкусное и т.п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-ли­бо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и свя­заны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выпол­ненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответ­ствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение вни­мания к человеку, уважение к нему; отведение ему престижной и значимой роли и т.п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имею­щее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процес­са предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, матери­альных, моральных, индивидуальных, социально-психологиче­ских и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуа­ционно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обу­словлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-раз­ному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оцен­ки зависят какие-либо другие важные события в жизни челове­ка, то такая оценка может стать сильным стимулом к достиже­нию успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельно­сти ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или ко­гда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. По­вторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, за­ставляют индивида что-то менять в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия стиму­лов понимают зависимость этого воздействия от индивидуаль­ных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важ­ных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии зна­чимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания си­туационной и личностной опосредствованности влияния сти­мулов вводятся понятия валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит воздействие стимула на по­ведение человека. Валентность, или ценность, относится к то­му значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая потребность может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше всего соответствует, будет обла­дать наивысшей валентностью для данной потребности. Поня­тие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой сте­пени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удов­летворению потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или, соответственно, неудачи в противопо­ложном случае. Валентность и вероятность успеха касаются об­ласти восприятия человеком действующих на него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к педаго­гической оценке как к особого рода стимулу. В мотивации ин­дивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности — обучении и воспитании — педагогиче­ская оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различ­ных видах деятельности. Следовательно, к педагогической оценке относятся все приведенные выше понятия и рассуждения. Пе­дагогическая оценка является специфическим стимулом, кото­рый действует в учебной и воспитательной деятельности и оп­ределяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать макси­мум мотивированности ребенка именно в данных видах дея­тельности с учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества разнообразных стиму­лов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разно­го возраста в данных видах деятельности; знания индивидуаль­ных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуа­тивных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвое­ния информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирую­щих развитие положительных свойств и особенностей у ребен­ка, с другой стороны, включать совокупность не менее дейст­венных стимулов, препятствующих возникновению отрицатель­ных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в уче­нии и воспитании следует систематически варьировать для то­го, чтобы не возникало явление привыкания и угасания реак­ции на действие данных стимулов. Таким стимулам желательно придавать дополнительную валентность, а в тех ситуациях, в которых они действуют, обеспечивать достаточно высокую ве­роятность успеха.

14. Педагогическая оценка как средство стимулирования

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, ма­териальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его лично­сти. В данном случае педагогической оценке подлежат содер­жание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, отно­сятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятель­ности, его старание, умения, прилежание и т.п. В случае пред­метных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные спо­собы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве сред­ства удовлетворения материальных потребностей детей. Мораль­ная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или пори­цание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педа­гогические оценки относятся к конечному результату деятель­ности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном сче­те, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внима­ние на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответст­вующего результата. Количественные педагогические оценки со­относятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т.п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной рабо­ты, точности, аккуратности, тщательности и других аналогич­ных показателей ее совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются спосо­бы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение при­знания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый из пе­речисленных способов стимулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось од­ной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны ок­ружающих людей, особенно значимых для него, когда он поль­зуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, вы­деляют среди окружающих людей. И, напротив, когда на чело­века не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих лю­дей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются до­биться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда с этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совер­шают определенные поступки и даже проступки исключитель­но ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представ­ляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассмат­риваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобре­нием, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную пози­тивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соот­ветствующие оценочные суждения, а невербальная — жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценоч­ную роль. Часто вербальные и невербальные способы выраже­ния одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных дос­тоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем кон­кретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от дру­гих, в том числе и того, кто его характеризует.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количе­ственную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные ус­пехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно срав­нивать их у разных детей.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимули­рует его на повторение или успешное завершение этих дейст­вий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. вы­полнения взрослым таких практических действий, которые спо­собствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего под­держка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда понимается и воспринимается как способ матери­альной поддержки или оценки действий ребенка. Награда ста­новится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному ре­зультату. Если в характере награды не учитывается то или дру­гое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы поощрения — усиление социальной роли, престижа и статуса — являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанни­ков. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни ис­полняют дети, обладают различной ценностью и привлекатель­ностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценит­ся среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не ува­жает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством сти­мулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность (например, в подростковом возрасте).

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов (некото­рые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учеб­ника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, дейст­виям, манере поведения, результатам деятельности детей. Тради­ционные школьные отметки выступают как один из этих спосо­бов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспита­ния детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя по­следними способами стимулирования.

15. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности, ее компоненты, функции и формы.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид активности, направленный на решение задач развития личности, обучения и воспитания подрастающего поколения. Профессиональная деятельность педагога состоит в целенаправленном взаимодействии с людьми, прежде всего – с учащимися.

В педагогической деятельности взаимодействуют личность учителя и личность воспитанника, цели, заданные обществом, и личные – как учителя, так и ученика; деятельность учителя и деятельность учащегося, обучение и воспитание. Недаром выдающийся философ Иммануил Кант назвал воспитание одним из сложнейших явлений общественной жизни.

Педагогическая деятельность учителя имеет свои особенности:

- по сути она является ценностной деятельностью, т.к. учитель на практике призван реализовывать, транслировать обобщенную систему норм, ценностей, представлений, сформированную обществом;

- по содержанию она представляет собой преобразовательную деятельность, направленную, во-первых, на изменение уровня знаний учащихся, во-вторых, на изменение методов обучения, методики преподавания, в-третьих, на изменение личностных особенностей самого педагога;

- по функциям она является деятельностью управления, потому что смыслом работы учителя является формирование или коррекция деятельности других участников образовательного процесса;

- по форме она выступает как коммуникативная деятельность, в которой партнерами учителя являются ученики, их родители, педагогический коллектив, администрация учебного заведения;

- по характеру она является творческой деятельностью, т.к. учитель постоянно решает целый ряд учебно-воспитательных задач в постоянно меняющихся обстоятельствах; при этом, по мнению В.А. Кан-Калика, творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми.

Форма педагогической деятельности – это организованное взаимодействие обучающего (учителя) и обучаемого (ученика); это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение. Формы педагогической деятельности менялись с развитием общества: от индивидуальной вопросно-ответной системы обучения Сократа к бригадному обучению 20-х годов в советской школе; от вербального наставления Жан-Жака Руссо к американскому «плану Трампа» (согласно которому, 40% учебного времени ученики проводили в больших –100-150 человек – группах, 20% – в группах малых – 10-15 учащихся и 40% учебного времени отводилось на самостоятельную работу). Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получила классно-урочная система обучения, известная со времен Яна Амоса Коменского (1592 – 1670).

Педагогическая деятельность есть род управления деятельности. Учитель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению более целенаправленной, активной, самостоятельной деятельности ученика.

Функции, которые осуществляет учитель в своей деятельности:

1. Мотивация;

2. Регуляция, которая имеет 2 аспекта:

а) информационный, т.е. передача учащимся знаний,

б) организационный – включение учеников в ту или иную форму деятельности.

3) Контроль, оценка.

Деятельность учителя рассматривается как решение педагогической задачи.

Этапы решения педагогической задачи.

Особенности реализации управляющих функций учителя на разных этапах решения педагогической задачи.

Этапы решения	Управляющая функция
	Мотивация	Регуляция	Контроль, оценка
Анализ и оценка ситуации	Диагностика уч-ка к обучению, его мотивов, интересов	Диагностика знаний, умений уч-ся, степень их самостоятельности и хар-р взаимоотношений уч-ся в классе, группе	Диагностика уч-ся к самоконтролю, адекватности их самооценки
Этап проектирования учебной деятельности	Отбирает учебн. материал, значимый и посильный; определяет способы развития интересов к учебн. деятельности	Разрабатывает формы и методы передачи информации учащимся, определяет формы помощи уч-ся	Разрабатывает контрольные задания, формы и средства контроля
Этап реализации проекта учебной деятельности	Раскрывает цели и задачи обучения, создает ситуации, способствующие возникновению познават. интересов и мотивации достижения	Обмен информацией, организация взаимопонимания между учителем и уч-ся, организует индивидуальную и совместную деятельность	Текущий контроль, оценка, коррекция действий (если нужно)
Итоговый анализ и оценка ситуации	Поддержка чувства уверенности в собствен. силах у уч-ся в процессе оценки.	Анализ причин успехов и неудач уч-ся. Определение путей дальнейшей работы.	Констатация достигнутого уровня усвоения.

16. Понятие о стилях педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности (по Е.А. Климову)

• это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты».

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Су­щественно, что каждый из этих стилей предполагает доминиро­вание либо монологической, либо диалогической формы обще­ния.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в ос­нову различения стиля в труде учителя были положены следу­ющие основания: содержательные характеристики стиля (преиму­щественная ориентация учителя на процесс или результат сво­его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон­трольно-оценочного этапов в своем труде); динамические харак­теристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада­ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи­дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи­теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо­ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе­ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде­ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи­теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб­но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих­ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечаю­щим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогичес­кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за­крепления, повторения учебного материала, контроля знаний уча­щихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос­ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, осо­бое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха­рактерна в целом рефлексивность.

17. Пути совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности.

Рекомендации по совершенствованию индивидуального стиля педагогической деятельности.

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

• уменьшить время на объяснение нового материала;

• в процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;

• обращаться к учащимся, кому повторить;

• регулярно контролировать знания уч-ся;

• систематически давать контрольные работы;

• не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;

• внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;

• не избегать «скучных» работ;

• активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;

• отводить больше времени ответам уч-ся;

• стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.

• подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.

2) Эмоционально-методичный стиль.

• меньше говорить на уроке;

• давать возможность высказываться уч-ся;

• не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;

• анализировать свою деятельность на уроке.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

• чаще практиковать коллективное обсуждение;

• проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;

• быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

• шире применять поощрения хороших ответов

• менее резко критиковать плохие;

• варьировать в применении разнообразных форм занятий;

• использовать коллективное обсуждение;

• расширить арсенал методических приемов.

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1. Репродуктивный.

Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2. Адаптивный.

Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3. Локально-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.

4) Системно-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.

5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.

Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:

• с самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

• учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;

• учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;

• учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;

• учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

• должен быть активным участником группового взаимодействия.

• учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;

• он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;

• учитель должен хорошо знать самого себя.

18. Педагогические способности, методы их выявления и формирования.

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности обеспечивают быстрое приобретение и использование человеком знаний, умений и навыков, хотя и не сводятся к ним.

Известно, что способности не возникают на пустом месте, они базируются на определенных индивидуально-природных особенностях человека. Ф.Н. Гоноболин все свойства личности, полезные и необходимые для работы педагога, делит на две группы: общие личностные качества (воля, характер) и собственно педагогические способности. К последним относятся:

 дидактические способности (развивать заинтересованность учащихся, доступно излагать материал, предвидеть результаты своей работы);

 перцептивные способности (способность понимать ученика);

 коммуникативные способности (направленная, хорошо понимаемая речь учителя, педагогический такт);

 организаторские способности.

Для педагогических способностей таким основанием стали такие общие человеческие способности, как:

– активность и целеустремленность;

– настойчивость и самообладание;

– работоспособность и организованность;

– самостоятельность и многосторонность интересов;

– наблюдательность и понимание другого человека;

– общительность и тактичность;

– отзывчивость и требовательность;

– справедливость и любовь к детям.

Педагогические способности – ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

 способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

 способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;

 самостоятельный и творческий склад мышления;

 находчивость или быстрая и точная ориентировка;

 организаторские способности, необходимые для обеспечения эффективной работы самого учителя и для создания ученического коллектива.

Кроме общих способностей, ряд авторов выделяет еще специальные педагогические способности, к ним относятся:

– специальные способности к предмету преподавания;

– специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные с учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность – артистичность, творческие способности и др.

Наиболее обобщенно педагогические способности были представлены В.А. Крутецким:

- дидактические – способности объяснять, передавать учебные знания учащимся, вызывать интерес к предмету; учитель с дидактическими способностями умеет адаптировать учебный материал, способен организовать самостоятельную познавательную деятельность учеников;

- академические – способности к соответствующей области знания (к истории, математике, литературе); учитель с академическими способностями не просто владеет предметом в рамках учебного курса, но легко ориентируется в научных открытиях, сам ведет исследовательскую работу;

- перцептивные – способности проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эмпатии (сопереживанию), профессиональная зоркость, наблюдательность; учитель с перцептивными способностями может по незначительным признакам улавливать изменения в состоянии ученика;

- речевые – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства; способный учитель выражается просто, понятно и убедительно;

- организаторские – способности включать учащихся в различные виды деятельности, вызывать у них интерес к ним, делегировать полномочия, объединять всех участников и направлять их интересы на реализацию поставленных целей; способность активизировать учащихся, передавать им заряд собственной энергии, способность находить наилучшее практическое применение ученику в зависимости от его индивидуально-типологических особенностей, понимать психологию детей и верно на нее реагировать (по Л.И. Уманскому);

- авторитарные – способности непосредственного эмоционально- волевого влияния на учащихся;

- коммуникативные – способности к общению с детьми, умение найти подход к каждому ученику, наличие педагогического такта;

- прогностические (педагогическое воображение) – выражаются в предвидении последствий своих действий, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника, результаты взаимодействия в педагогической деятельности;

- способность к распределению внимания между несколькими видами деятельности

Н.В. Кузьмина, развивая свою концепцию педагогической системы, рассматривает педагогические способности как «индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности испытуемого». Она выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные:

- перцептивно-рефлексивные способности включают в себя «три вида чувствительности» и являются основой педагогической интуиции:

– чувство объекта – связано с эмпатией и оценкой потребностей учащихся;

– чувство меры или такта;

– чувство причастности;

- проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения:

– гностические – проявляются в быстром и творческом освоении методов обучения;

– проектировочные – проявляются в способности предвидеть конечные и промежуточные результаты воспитывающего обучения;

– конструктивные – проявляются в создании атмосферы совместного сотрудничества, деятельности;

– коммуникативные – проявляются в установлении межличностных контактов; эти способности обеспечиваются способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, развитой интуицией, суггестивными свойствами, культурой речи;

– организаторские – проявляются в чувствительности к организации учащихся в группы, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Уровень педагогических способностей проявляется в глубине и разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся, а также в быстроте перестройки в соответствии с этим собственной педагогической деятельности.