Роль предметно-практичної діяльності в пізнанні і розвитку. Місце уроків ручної праці в загальній освіті. Предметно- практична діяльність - засіб розширення сенсорного досвіду.

Відмінна особливість уроків праці полягає в тому, що вони базуються на предметно – практичній діяльності, а відомо, що практичні дії з предметами забезпечують дитині перш за все сенсорне (чувственное) пізнання дійсності. Проте пізнавальна діяльність насправді єдина.

Будь-який плотський (чувтсвенный) досвід, який людина отримує через аналізатори (оглядаючи, прослуховуючи і ін.), - це перш за все інформація для його розуму. Більш того, ніяким іншим шляхом, окрім як через плотський досвід, через сприйняття, ми не можемо отримати необхідних первинних знань про навколишній світ. І лише на базі цього досвіду може виникнути мислення.

Завдання збагачення сенсорного досвіду як основного джерела знань про навколишню дійсність залишається актуальною впродовж всього молодшого шкільного віку. Але саме уроки ручної праці надають цьому абсолютно виняткові, унікальні можливості. Тут учні працюють з самими різними матеріалами і через відчуття і сприйняття отримують інформацію про їх властивості: важкі і легкі, гладкі і шорсткі, тверді і м'які, пластичні і т.д.

Проте сенс сенсорного досвіду для людини полягає в тому, що він дає уявлення не просто про властивості і якості навколишніх предметів, але і про значення цих властивостей. Уміння розрізняти колір плоду важливе не саме по собі, а тому, що дозволяє судити про його зрілість і їстівність (съедобность); у тканину або хутро можна завернутися і зігрітися, а в скло не можна, - і висновок про це ми робимо тому, що розуміємо значення їх зовні сприйманих властивостей; а це розуміння досягається не шляхом заучування, а практикою. Плотський досвід, який здобувається безпосередньо в практичній перетворюючій діяльності, коли учень повинен враховувати в кожній дії властивості матеріалів, цінніший.

Предметно – практична діяльність як стимул довільної уваги і цілеспрямованого сприйняття.

Формування сенсорного досвіду відбувається успішніше в тих випадках, коли дитині доводиться практично використовувати плотсько сприймані(чувственно воспринимаемые) якості предметів і матеріалів для вирішення конкретних завдань.

Взагалі характер орієнтовних дій людини значно змінюється залежно від поставленого завдання. Скажімо, для простого пізнавання предмету нам досить саме поверхневе його сприйняття. А якщо стоятиме завдання його відтворення(воссоздания)? В цьому випадку навіть те, в якому саме вигляді повиннен бути відтворений об'єкт, визначає глибину і особливості його сприйняття. Наприклад, для того, щоб намалювати баштовий кран, досить звернути увагу на такі характерні елементи конструкції, як стріла і кабіна. Але щоб виготовити модель того ж крана з деталей «Конструктора», дитина при сприйнятті об'єкту повинна буде врахувати те, що всі ці деталі (і стріла, і кабіна, і колеса) до чогось прикріпляються; якщо він не зверне уваги на платформу як основну несучу деталь, то робота не вийде. Якщо ж учневі потрібно сконструювати модель, яка не просто відображає зовнішні риси крана, а передає хоч би деякі елементи його дії (скажімо, кабіна повертається на платформі, стріла піднімається і опускається), - зрозуміло, що таке завдання корінним чином міняє характер сприйняття об'єкту.

У практичній діяльності перевірка якості сприйняття здійснюється безпосередньо по її результатах і тому не тільки вчителеві, але і самому учневі зрозуміло, що якщо робота не вийшла, значить, він недостатньо добре розглянув предмет, його деталі, їх розташування, способи з'єднання та ін. Таким чином, практика направляє і заглиблює процес сприйняття, «примушує» дитину розглядати предмети уважніше і вдумливо.

Завдання, яке учневі належить вирішити практично, підказує йому, на які саме особливості об'єкту, на які властивості матеріалу слід в даному випадку звернути увагу.

Предметно-практична діяльність – засіб інтенсифікації мислення.

Педагоги і психологи відзначають в предметно-практичній діяльності ще одну важливу обставину: оперуючи предметами, людина може наочніше «побачити» багато абстрактних зв'язків і понять. Не тільки діти, але і дорослі часто вдаються до цього способу: те, що насилу вирішується «в думці» (в уме), ми прагнемо по можливості змоделювати на предметах.

Сенс (смысл) цих дій полягає в тому, що людина просто використовує об'єктивно існуючу закономірність: розумова діяльність полегшується, якщо вона супроводжується моторною, практичною діяльністю. Причому на початкових етапах пізнання моторна, предметно - маніпулятивна діяльність є переважаючою. Поступово якась частина дій (те, що стало відомішим і зрозумілішим) йде з практичної області, здійснюється в думці, але в найбільш скрутних випадках може знов виникнути необхідність в практиці. Таким чином, суто інтелектуальні завдання за допомогою предметно-практичних дій стають доступнішими, легко вирішуваними. З іншого боку, підключення практичної діяльності дозволяє значно підвищити рівень складності завдань, пропонованих учням, і тим самим активізувати їх розумовий розвиток.

Ці об'єктивні закономірності сучасна школа враховує, включаючи предметні дії в теоретичні дисципліни. Проте ручну працю в школі не можна цілком звести до такого вигляду, «розклавши» його зміст по інших учбових предметах. По-перше, тому що жодна теоретична дисципліна не візьме на себе організацію цілісного процесу, що включає не тільки постановку теоретичного завдання і її рішення маніпулятивним шляхом, але і грунтовне, докладне втілення в матеріалі. Саме ця практична частина роботи в більшості випадків дозволяє виявити і виправити багато недоліків розумової діяльності. По-друге, ручна праця як учбовий предмет має власний цілісний зміст, що не зводиться до інших дисциплін, особливо якщо його будувати як дизайнерське навчання учнів.

Який висновок з усього цього виходить? Уроки ручної праці, з їх унікальними освітніми і розвиваючими можливостями, просто необхідні в сучасній школі, зокрема в школах найсерйозніших освітніх орієнтацій (математичних, мовних та ін.).