59. Методика “двойной стимуляции” (в переходе к неклассической психологии). Понимание опосредствования л.С. Выготским и м. Коулом.
В контексте культурно-исторической концепции Выготского необходимым условием актуализации базисных процессов выступила активность испытуемого.
Конкретные методические условия лишь позволяли испытуемому проявлять возможность перехода на новый уровень пси регуляции, но не детерминировали этот переход. Таким образом, НП выступали не в роли воздействующих факторов, а в качестве условий, задающих определенные возможности субъекту.
Предложенный Выготским экспериментально-генетический метод круче, чем метод срезов. За этим методом стоит гипотеза об опосредствованном характере ВПФ, отличающихся по происхождению, структуре и свойству произвольности. Опосредствованность – использование психологических орудий или стимулов-средств, к-рые сначала связаны с взаимодействием с партнером по общению, а затем становятся средствами управления собственной психикой.
Методика двойной стимуляции.
Выготский и Сахаров на основе методики «искусственных слов» Аха.
Здесь искусственное название группы объектов выступало в качестве стимулов-средств (стимулов второго ряда), используемых субъектом для классификации этих объектов (стимулов первого ряда).
Последующие изменения процедуры образования искусственных понятий были в методике Брунера и Тихомирова.
Леонтьев. Исследование опосредствованного запоминания.
Первый стимульный ряд – список слов, которые испытуемый должен запомнить; второй ряд стимулов – карточки с картинками, являлись вспомогательными средствами.
«Параллелограмм развития».
От дошкольников к школьникам повышение показателей запоминания с опорой на карточки быстрее; от школьников к студентам быстрее растут показатели запоминания без вспомогательных средств. Максимальное расхождение – первый школьный возраст (запоминание с помощью стимулов второго ряда). Детям еще сложно использовать средства, а у взрослых само запоминание уже опосредствовано.
Две линии развития: совершенствование внешних средств и переход от внешних к внутренним средствам (интериоризация). Для младшего школьника мыслить=вспоминать, для старшего вспоминать=мыслить. Развитие высших форм памяти идет через запоминание с помощью внешних стимулов- знаков.
Жозефина Шиф. Исследование становления научных и житейских понятий.
В отличие от эксперимента Леонтьева, выделенные Шиф процессы не проходили становление в активности испытуемого по ходу эксперимента, а провоцировалось проявление сложившихся схем мышления у разных возрастных групп.
Задача: закончить фразы, обрывающиеся на союзах «потому что» и «хотя».
Второй ряд стимулов в его буквальном представлении отсутствовал, но был задан сменой материала, т.е. представлен в изменении содержания задач.
Управляемая переменная здесь актуализируется сочетанием экспериментальных условий (возможность использования сложноподчиненных предложений). Процесс операционального использования понятий был задан на двух уровнях: для научных понятий – в ситуации взаимодействия с учителем, для житейских – без помощи.
Фактор союза (хотя, потому что) выглядит как вторая варьируемая переменная.
Разница союзов задает уровни сформированности определенных предметных обобщений: причинные отношения (потому что) формируются раньше, чем противительные.
Переменная «возраст» выступает лишь одним из условий задать аналог НП «уровни понятийного мышления».
При решении задач с помощью научных понятий ребенок должен был воспользоваться результатами прежнего сотрудничества с учителем.
Житейские понятия также социальное происхождение, как научные. Различие в путях их осознания.
Расходящееся взаимодействие – актуализация различных базисных процессов. Частный случай факторного взаимодействия.
Схема методического приема двойной стимуляции.
Определены 3 возрастных среза (группы испытуемых разного возраста) или опытными условиями заданы три уровня функционального развития изучаемого процесса. Три точки, задающие согласование и рассогласование уровней непосредственной и опосредственной пси регуляции (параллелограмм). Две расходящиеся стороны представляют два пути дальнейшего развития функции: продуктивность испытуемого при обычном выполнении задания (с первым рядом стимулов) и опосредствованном (с вторым рядом стимулов, пси орудий). Третья точка – завершение становления опосредствованной функции (внутр.мнемотехники, используемые понятийные структуры и т.п.).
Важное добавление – развитие понятия о психологических системах. Понятия, усваиваемые ребенком в системе в школе, опережали по уровню их осознанности и произвольности понятия житейские. Т.е. развитие научных понятий происходит быстрее спонтанных, что позволило Выготскому обосновать идею «обучение идет впереди развития».
- КОУЛ. Культуральная психология. Возвращение к человеку в культуре. Вундтовское понимание культуры. Конструкты: артефакт, контекст и опосредствованное действие.
