Література

2. Василюк А. Про статус учителя і його заробітки // Рідна школа. – 2003. – № 2. – С. 71-73.

3. Глузман А.В.Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования: Монография. К.: Вид-й центр «Просвіта», 1996. – С.87.

4. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие – М.: Владос, 1999.

5. Жуковський І. Забезпечення інформацією педагогічних кадрів у Франції // Шлях освіти. – 2003. – № 1. – С. 24 - 27.

6. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку / За заг.ред.акад.О.Г.Мороза – К.: МАУП, 1994

7. Олійник В., Синенко С. Тенденції розвитку післядипломної освіти педагогів // Шлях освіти. – 2001. – № 3. – С. 17-20.

8. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності. – Київ: Вища школа, 1997.

9. Савченко О. Новий етап розвитку шкільної освіти і підготовка майбутнього вчителя // Шлях освіти. – 2003. – № 3. – С. 2-6.

10. Синенко С. Мета і завдання післядипломної освіти вчителів /З теорії педагогічної освіти західних країн // Рідна школа. – 2003. – № 7. – С. 73-77.

11. Сірополко С.О. Історія освіти в Україні. – Львів.: Афіша, 2001. – С. 61.

12. Сметанський М. Шляхи удосконалення педагогічної підготовки майбутніх учителів // Шлях освіти. – 2002. – № 4. – С. 36-40.

ТЕМА ЛЕКЦІЇ7: АЛЬТЕРНАТИВНІ НАВЧАЛЬНО – ВИХОВНІ ЗАКЛАДИ У КРАЇНАХ ЗАХОДУ В ХХ СТОЛІТТІ.

План

1. Основні причини виникнення альтернативних шкіл

2. Етапи розвитку шкіл експериментальної педагогіки

3. Основні напрями у розвитку сучасної альтернативної школи (з 60-х років):

а) модифікуючи нововведення ( індивідуальне навчання, кооперативне

навчання)

б) радикальні нововведення:

- заклади « традиційної» інновації ( школи М. Монтессорі

(Італія), Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція);

- альтернативні школи нової хвилі ( школи «домашнього

навчання», відкриті школи, школи без стін).

Основні причини виникнення альтернативних шкіл

У сучасному світовому педагогічному просторі існує широка різноманітність альтернативних навчальних закладів в мережі як початкової, так і середньої та вищої освіти. Сьогодні ми можемо стверджувати, що експериментальні школи перетворились у частину традиційного досвіду педагогічної світової спільноти, є повноправними членами «всесвітнього педагогічного товариства». Завдяки діяльності, яку проводять представники цих закладів, педагогічна дійсність різних країн набуває багатовариативності, стає більш різноманітною, батьки та вчителі отримують можливості для педагогічного пошуку, а кожна дитина - реалізувати своє право на вибір.

Останнім часом питання організації та роботи альтернативних шкіл активно розглядаються у науково- педагогічній літературі України (В.Ф.Паламарчук, О.В.Попова, А.А.Сбруєва та ін.). Поряд з терміном «альтернативна школа», науковці вживають і такі поняття, як «реформаторська», «інноваційна», «експериментальна», «нетрадиційна» школи. Беручи до уваги стан сучасної теоретичної розробки цих понять, у нашій лекції ми будемо вживати їх як синоніми.

Перш ніж розглянути основні напрями у розвитку сучасної експериментальної школи з’ясуємо причини виникнення даного педагогічного феномену і його історію.

Серед провідних причин, які зумовили виникнення закладів альтернативного навчання дослідники виділяють слідуючи :

1. Існування певної категорії дітей, які у всі часи потребують створення особливих умов для їх навчання та індивідуального розвитку. Це діти, які мають труднощі у навчанні і обдаровані учні, які потребують особливої продвинутої атмосфери для свого розвитку.

2. Незадоволення певної групи батьків та вчителів рівнем загальноосвітньої підготовки в офіційних школах.

3. Необхідність експериментальної розробки, обгрунтування, перевірки педагогічних інновацій.

Етапи розвитку шкіл експериментальної педагогіки.

В історії розвитку альтернативних шкіл у межах світового освітнього простору можна визначити слідуючи етапи:

1. XV ст. – середина XIX ст. У цей період нетрадиційні освітньо – виховні заклади не були пов’язані між собою ні за часом, ні за будь – якою провідною педагогічною концепцією. Однією з перших альтернативних шкіл вважається навчальний заклад у місті Мантуя, створений у 1428 році італійським педагогом- гуманістом Вітторіно де Фельтре (1378 – 1446). В його школі, що мала назву «Будинок радості», запроваджувались педагогічні ідеали епохи раннього Відродження. До найбільш цікавих експериментальних закладів по­дальших часів можна також віднести школу «батька педагогіки» Я. А. Коменського, філантропіни, в яких вчителі намагались втілити в життя ідеї Ж.Ж.Руссо, дослідно-експериментальні заклади Й.Г.Песталоцці та деякі інші.

2. кінець XIX ст. – 30-ті роки XX століття – період педоцентричної революції. У цей час в основу багатьох альтернативних концепцій були покладені ідеї природного і вільного виховання, ідеї дитиноцентрованої педагогіки стають у центрі будь-яких педагогічних експериментів, педоцентрична спрямованість є найсуттєвішою рисою усіх нововведень цього часу. Протягом зазначеного періоду реформаторська педагогіка зробила значний крок уперед, що було зумовлено суттєвими соціально – економічними та науковими чинниками. Альтернативні школи перетворюються в одну із постійно існуючих реальностей освітнього життя європейських країн і США. Педоцентрична спрямованість освітніх експериментів находила своє відображення в деякому романтизмі вчителів. Окремо треба зазначити, що у цей період потяг до пошуків нових форм і методів навчання існував уже не тільки у сфері приватної освіти, але і в державній шкільній системі.

3. 60 роки ХХ століття – сучасний період. Для цього етапу характерні такі тенденції: зростає кількість інноваційних шкіл, розширюється проблематика, посилюється громадянська спрямованість шкіл, переважає орієнтація на ліберальні, демократичні та гуманістичні цінності. Активізується міжнародна діяльність і починається новий етап у роботі міжнародних організацій (Федеральне бюро експериментальних шкіл, організація «Партнери», Міжнародний корчаківський рух, асоціація підтримки альтернативного навчання). Генерація педагогів-новаторів цього часу сутнісно відрізняється від своїх попередників. Романтизм змінився на педагогічний оптимізм, у педагогів інтуїтивний пошук правильних рішень перетворився на постійну рефлексологію власної творчої діяльності.

Основні напрями у розвитку сучасної альтернативної школи (ІІІ етап).

Як і раніше, сучасні заклади експериментальної педагогіки пропонують педагогічній громаді суттєво відмінні, інноваційні освітні концепції. За ступенем інноваційного потенціалу шкільні нововедення поділяють на радикальні, модифікуючі, комбінаторні.

Модифікуючі нововедення це ті, що направлені на часткові зміни у рамках існуючої концепції. На сучасному етапі вони йдуть у двох напрямах, які значно змінюють класно – урочну систему зарубіжної школи: організація індивідуального навчання «у власному ритмі» та організація кооперативного навчання (cooperative learning), тобто робота у команді.

Індивідуальне навчання. Лозунг максимальної індивідуалізації навчання домінував в американській та західноєвропейській педагогіці з 60-70 років ХХ ст. Для цієї форми організації навчання характерно: індивідуальний режим (гнучкий розклад), персональний ритм вивчення навчального матеріалу, використання особливих дидактичних матеріалів для самостійної роботи, фіксований мінімум та максимум обсягу засвоєння навчального матеріалу, рухливі учбові групи, діяльність вчителя як консультанта та коордінатора, активність учня у виборі режиму навчання.

Певні кроки щодо запровадження індивідуалізації навчання були зроблені у школах Франції, де у 70 – 80-х роках ХХ століття здійснювалося понад 50 дослідницьких програм у цьому напрямку. Так, з метою індивідуалізації навчання організовувалось засвоєння знань "у власному ритмі"', проходила апробацію методика укладання кантрактів з школярами: учень підписував контракт, у якому зо­бов'язувався протягом тижня виконати ряд завдань і вправ. У такому контракті передбачається враховувати бажання і можливості школяра. Методика укладання контрактів дуже гнучка і у кожній країні має свої особливості. Так, наприклад, важливим моментом японської методики контрактів є те, що учень сам вирішує, на яку оцінку йому підписати контракт. Якщо на "задовільно" -завдання буде містити мінімальну кількість і складність запитань, на "доб­ре" і "відмінно" завдання будуть численнішими і складнішими. Школяр несе відповідальність за свій вибір. Якщо він підписав контракт на "від­мінно", а виконав на "добре", він отримує незадовільну оцінку, оскільки недотримання договірних зобов'язань вважається поразкою і карається як прояв безвідповідальності, невміння дотримувати слова.

Кооперативне навчання чи робота у малих групах - передбачає включення у кожну команду учнів із різним рівнем знань та навичок. «Команди» приблизно однакові за складом і змагаються між собою за найкращі успіхи, учні несуть сумісну відповідальність за успіхи кожного члена команди, консультують один одного з різних предметів. Теоретичною основою практики кооперотивного навчання є концепція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є проду­кт "рольової" взаємодії між людьми. Інтеракціонна теорія стимулює разробку нових методик регулювання соціальної поведінки молоді, акцентує увагу на необхідність розвитку комунікативних здібностей, використовуючи такий термін як «комунікативна компетентність особистості». До провідних їдей, шо забезпечують комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відносять: уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати і активно обговорювати проблеми, доводити свою точку зору у групі.

Побудована на цій теоретичній основі кооперативна форма навчання, авторами якої є американські психологи Р.Славін, Д.Соломон та ін., сприяє покращенню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості у своїх силах. Ця форма організації навчання базується на принципах:

• позитивна залежність - учні усвідомлюють відповідальність за своє особисте навчання та навчання інших членів групи;

• взаємодія - у дітей є можливість допомагати один одному;

• індивідуальна незалежність - кожен учень повинен демонструвати результати своєї роботи;

• соціальна взаємодія - члени групи позитивно вирішують проблеми та конфлікти, що виникають;

• перспектива - члени групи не тільки оцінюють свою роботу, але й накреслюють шляхи її удосконалення.

Комбінаторні нововведення передбачають нове конструктивне поєднання елементів раніш відомих технологій, які в даному сполученні до цього не використовувались. Прикладами комбінаторних нововведень можуть бути модульно – розвивальне навчання, методика колективних творчих справ І.П.Іванова, педагогічна система Л.Гашпара Радикальні нововведення це ті, що передбачають докорінні зміни в учбово-виховному процесі навчального закладу. Деякі альтернативні школи сучасності роблять спробу повторити і продовжити у нових умовах досвід нетрадиційних учбово – виховних закладів періоду педоцентричної революції ( школи М. Монтессорі (Італія), Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція)), інші заклади є результатом активного педагогічного пошуку саме за часи третього періоду розвитку альтернативних шкіл (60 роки – сучасність) і виступають зовсім новим явищем у світовій педагогічній практиці (школи «домашнього навчання», відкриті школи, школи без стін).

"Будинок дитини" Марії Монтессорі

Невід'ємною складовою початкової альтернативної школи стала концепція та експериментальна педагогічна практика італійського педа­гога Марії Монтессорі, що розглядається як різновид ідей вільного виховання. Спочатку методика була розроблена з метою розвитку органів почуттів у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми.

Як і всі представники реформа­торської педагогіки, італійська дослідниця почала з того, що піддала різкій критиці недо­ліки традиційної школи. На її погляд, основними з них є: відсутність дитячої рухливості на уроках, муш­тра, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи, вважала, що вихователю необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, сприяли її самови­хованню і самонавчанню. Формулюючи основні принципи своєї концепції, М.Монтессорі виокремила три головних:

1. інтерес дитини, який, за її думкою, приводить до зосередженості на навчанні;

2. співробітництво дітей, без­цінною базою якого є їх різновіковий склад у групі;

3. існування людського інстинкту автономності, який має наслідком дисципліну і порядок.

Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах для дітей від 2,5 до 7 років, створених "Грома­дою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізо­вувалась у цих закладах, було єднання школи та сім "ї, яке повинно було сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підняття культурного рівня населення.

У будинках дитини, які працювали під керівництвом М.Монтессорі, ді­тям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, що відповідав би внутрішнім потребам дитини. Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповід­ний напрям. Особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини дошкільного віку. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроб­лена спеціальна система дидактичних матеріалів. Робота з ними повинна була від­буватися самостійно. Провідним методичним гаслом у будинках дитини було: "Допоможи мені це зробити самому'. При такому підході педагог виступав за­цікавленим помічником, фасилітатором, а не керівником дитячої діяльності. М.Монтессорі підкреслювала, що при вправах з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки вну­трішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового "ба­чення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостій­не виправлення дитиною помилок у власних діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей, на думку італійського педагога, сприяє подоланню "хаотичності", властивої дошкіль­ному віку, стає основою для самовиховання та самодисципліни.

Варто звернути увагу й на те, що система М.Монтессорі має певні суперечності. Зокрема, концеп­ція "спонтанного, вільного розвитку дитини", що була нею проголошена, практично була спро­стована зарегламентованим режимом існувавших ''будинків дитини". На думку дослідників (напр., С.Русової), недостатня увага у концепції італійського педагога приділялась такому природному виду дія­льності дітей, як рольова гра; недооцінювалась нею і роль живо­го слова, систематичність знань, праця з реальними матеріалами.

Як відомо, у сучасних умовах у різних країнах існує до­сить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які пра­цюють за системою М.Монтессорі. Ця система поступово удосконалю­ється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя, чому сприяє активне міжнародне співробітництво педагогів та навчальних за­кладів. Тільки у США нараховується понад 2500 шкіл М.Монтесорі, більш із них являються приватними закладами, але з кожним роком росте кількість державних шкіл.

Великою популярністю, починаючи з 20-х років XX ст., користува­- лась діяльність французького педагога Селестена Френе. Метою своєї діяльності Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Розроб­лені ним форми навчально-виховної роботи ("техніка Френе") сприяли формуванню "сімейної дисципліни", тобто взаємодопомоги і взаємопо­ваги у дитячому середовищі.

Основними елементами "техніки Френе" є:

• Вільні тексти як основа навчання рідній мові. Вони являють собою невеличкі творчі роботи, в яких діти розповідають про свої враження, радощі, болі, плани на майбутнє. Наполягаючи саме на такій формі роз­витку навичок читання і письма, С.Френе заперечував точку зору, згідно з якою дитина може самостійно складати тексти лише з 11-12 років, до­водив, що розвивати творче мислення треба з раннього дитинства. У на­писанні вільних текстів школяр лише приблизно дотримується орфо­графії. Вчитель заохочує його до самовиразу, допомагає, виправляє по­милки, сидячи поряд "як мама". Такий твір повинен стати результатом дійсно вільного бажання дитини поділитись своїми враженнями, бути джерелом для отримання певних знань, умінь, навичок.

• Шкільна друкарня. Використання друкарського верстата у шкільній практиці не є винаходом С.Френе: він використовувався, наприклад, у школах О.Декролі та Р.Кузіне. Але у цих педагогів топографія викорис­товувалась епізодично, як допоміжний метод. У С.Френе ж вона стала обов'язковим і суттєвим елементом структури навчально-виховного процесу як форма роботи над вільними текстами. Верстат був розташова­- ний тут же у класі і працював безшумно. Діти самостійно робили набір те­ксту під контролем учителя. Щойно зроблені відтиски роздавали всім уч­ням, їх читали, діти могли на полях робити малюнки, писати свої заува­ження. Такою справою займалися разом 5-6 учнів. Решта у цей час була зайнята іншими видами діяльності. Зауважимо, що школа С.Френе - малокомплектна, і один учитель працював одночасно з декількома віковими групами-класами учнів.

Шкільний журнал. Він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для перед­платників і кореспондентів. С.Френе вважав шкільний журнал важливим стимулом пізнавальної активності, засобом мотивації і соціалізації ди­тячої експресії, засобом формування вміння правильно висловлювати свої думки живою літературною мовою, вивільнення від усіх усклад­нень при читанні і письмі, засобом спілкування, живим класним архівом. Журнал повинен висвітлювати події, які б цікавили не тільки дітей, але й передплатників, бути добре ілюстрованим, не місти­ти помилок.

• Обмін шкільною друкованою продукцією (листи, шкільні журнали, те­матичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважав налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети". Крім обміну кореспонденцією "Френетівські класи", що входили у Федерацію сучасної французької школи, засновану педа­гогом, організовували і щорічні зустрічі: виїжджали усім класом разом з учителем на декілька днів у гості до своїх кореспондентів, де діти жили в сім'ях друзів по листуванню, а вчитель - у свого колеги, проводилися спільні уроки, дозвілля. Обмін кореспонденцією між класами значно збільшував активність класу, часто ставав метою всієї навчальної діяль­ності, сприяв зростанню відповідальності за спільну працю.

• Перші спроби програмованого навчання. С.Френе відмовився від підру­чника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вво­дились навчальні картки (картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки") тощо. С.Френе вважав за необхідне застосовувати у навчанні су­часну техніку, яка б підвищувала інтерес до навчання, дозволяла індивіду­алізувати навчальну діяльність, працювати кожному у міру своїх сил, а учителю - не лишати клас без уваги під час опитування одного учня.

Перші послідовники «техніки Френе» з’явились у 1924 році. З 1927 року почались щорічні конгреси прихильників методу «Друкарня у школі». Були створені журнал і педагогічний рух з відповідною назвою. У 1950 році С.Френе організує у Каннах Кооперативний інститут сучасної освіти, який став керуючим органом руху Сучасної школи. Цей інститут продовжує свою діяльність і сьогодні, як і ідеї його засновника продовжують свій вплив на сучасну європейську педагогічну думку і шкільну практику.

Надзвичайно цікаву педагогічну концепцію запропонував освітній спільноті німецький філософ та педагог Рудольф Штайнер.

Як бачимо, новації, які розвивають досвід педоцентричної революції значною мірою модифікують класно-урочну систему зарубіжної школи. Особливістю діяльності цих шкіл є їх виховна практика, яка передбачає тісні зв’язки з оточуючим світом, активізацію найрізноманітніших соціальних факторів формування особистості, повагу до дитини як до автономної істоти, що здатна до саморозвитку і має право на самоосвіту.

Як вже було зазначено вище, протягом 3 періоду, тобто з 60 років ХХ століття, виникає ряд нових типів альтернатив­них шкіл. Одним з них стали відкриті школи. У світовій практиці існує декілька моделей «відкритої школи». Перші заклади даного типу були створені у Великобританії на початку 70-х років ХХ століття. Найвідомішою з них була школа ім. Е.Лоу в Лондоні. Діти займались у приміщеннях без звичайних парт. Не було і чіткого навча­льного плану, розкладу уроків. Замість цих традиційних елементів орга­нізації шкільного навчання застосовувався гнучкий ритм занять. Учите­лі та учні спільно планували теми навчальних занять, їх види та час. Та­ка навчальна робота отримала назву інтегрований день.

Провідним методом навчання у школі ім. Е.Лоу став «метод від­криттів». За цим методом діти самі повинні знаходити істину у процесі навчання. Такий підхід і зумовлює вільний розподіл навчального часу, відсутність суворої його регламентації, що, на думку засновників шко­ли, сприяє можливості самовиразу, опануванню дитиною оточуючого світу.

У США подібні до англійських відкритих шкіл заклади з'явились у 70-х рр. ХХ століття. Педагоги Роджерс-центру на чолі з Ч.Чілберманом розро­били в університеті штату Коннектикут свою модель відкритої школи, яка передбачала принаймні виконання двох вимог: підбір сумлінних і доброзич­ливих до дітей учителів та планування навчального процесу з урахуван­ням часу і здібностей учнів.

У Франції з відкритими школами пов'язаний найбільш масштаб­ний педагогічний експеримент у рамках початкової освіти. У 1976 році в країні нараховувалось вже близько 150 таких шкіл. Частина з них була побудована за спе­ціальними проектами, у створенні яких брали участь учителі і бать­ки. Школи розміщувались у одноповерхових корпусах, де за допомогою розсувних стін легко можна було змінити навчальний інтер'єр, існу­вали зали для розваг, видовищ і спорту.

Які особливості навчально - виховного процесу притаманні для усіх відкритих шкіл? Виховання учнів у цих закладах передбачає тісні зв’язки з оточуючим світом : частими є прогулянки, походи, екскурсії, тобто шкільне життя відбувається і за межами шкільного примі­щення. Протягом другої половини дня у відкритих школах організується різноманітна групова діяльність школярів. Така діяльність може полягати у вирішенні математичних за­дач, постановці театральних сценок, вправах з рідної мови, заняттях му­зикою, малюванням тощо. Школярів можна зустріти у бібліотеці, у "по­лівалентному залі" - приміщенні для різноманітних занять, в учбових майстернях. Учні знаходяться у постійному контакті з командою вчителів і звертаються до будь-кого з них за допомогою. Роль викладачів полягає у наданні допомоги, підбадьорюванні, контролі, постійному знаходженні серед учнів.

Об'єднання учнів створюються для вивчення основних предметів (у початковій школі це тільки математика та рідна мова). З усіх інших предметів шкільної програми заняття про­водяться спільно. Крім звичайної вікової градації педагоги застосо­вують також вертикальне (або сімейне) угрупування дітей. Класи об'єднують дітей з різницею у віці до двох років, що повинно створювати більш сприятливі умови для спілкування молодших зі старшими, стосу­нки турботи старших про молодших.

Близькими до відкритих шкіл є деякі інші види альтернативних шкіл Заходу, зокрема, школи повного дня у ФРН, снігові та морські класи у Франції, школи без стін у Великобританії та США.

Школа без стін виникла як спосіб скоротити без додаткових ви­трат наповнюваність класів. Для навчальних занять використовуються приміщення ділових контор і промислових підприємств. Ці заняття ста­ли своєрідним доповненням до навчання у закладі середньої освіти.

Перша школа без стін з'явилась у 1968 році при коледжі Паквей у Філадельфії. Учні коледжу виконували навчальні завдання не тільки у школі, а і в офісах фірм, у наукових лабораторіях, музеях, театрах, універсамах, автозаправках тощо. Отже, все місто стає для них місцем на­вчання. Базові предмети вивчаються у коледжі на групових за­няттях - по п'ятнадцять учнів з двома викладачами. Такі заняття прово­дяться протягом двох годин чотири рази на тиждень. Щотижня за участю учнів, учителів, директора школи проводять підсумкові збори.

Подібне навчання сприяє підвищенню пізнавального інтересу учнів, вносить в життя школярів різноманіття, збагачує його вели­кою кількістю нових вражень.

Ще одним проявом творчої думки педагогів стали цілорічні школи, де суттєвих змін зазнав ритм навчального процесу. Наприклад, у цілорі­чній школі округу Бедлі В'ю (штат Іллінойс) діти навчаються фактично всі 12 місяців: учень відвідує заняття 45 днів, а потім отримує двотиж­неві канікули. При такому режимі у школі постійно знаходиться чверть усього контингенту учнів. Така система має певні переваги: менша ніж у масовій школі наповнюваність класів, більш міцні зв'язки учнів зі шко­лою. Разом з тим виникають і специфічні проблеми: догляд за дітьми під час канікул, відсутність стабільних класів, а отже і постійних конта­ктів між учнями.

Майже у всіх країнах Заходу отримала своє росповсюдження впродовж останніх 20 років ХХ століття і «домашня» чи «сімейна школа». Тільки у Сполученних Штатах сьогодні нараховують близько 2 мільйонів учнів «домашніх шкіл». «Ще 10 років тому «сімейна школа» у деяких штатах працювала нелегально. Сьогодні, вона не тільки легалізована повсюди, але й переживає справжній розквіт. «Домашня школа» є одним із найбільш затребуваних сегментів освітнього ринку – щорічно мережа таких шкіл зростає на 15-20%» - стверджує американська дослідниця П. Линез (P.Lines).

Треба зауважити, що звертаються до цієї педагогічної практики сім’ї із різним соціальним статусом. Наважуються відкрити «сімейні школи» батьки із різним рівнем освіти, повні та неповні сім’ї, люди із різних етничних груп та релігійних конфесій, сім’ї з високим та низьким прибутком.

До головних рис цієї системи навчання можна віднести : насамперед, весь учбовий процес має яскраво виявлену дитиноцентровану спрямованість (увесь розклад занять складається відповідно інтересам дитини), гнучкий розклад занять, малі різновікові класи, високій рівень включності батьків до навчального процесу. Робота «сімейних шкіл» постійно вдосконалюється. Так, наприклад, на сучасному етапі учні американських «домашніх шкіл» мають змогу отримувати комбінаторні заняття, тобто, один раз на тиждень вони ходять до звичайної школи, а також активно відвідують заняття у центрах Community Education ( система громадського навчання, яка дуже розповсюджена у США).

У країнах Заходу створена розвинена система психолого-педагогічної та методичної допомоги батькам – учителям, у загальних школах є ресурсні центри, де вчителі державних шкіл надають допомогу батькам - учителям. Кожна сім’я, що вирішила навчати своїх дітей отримує пакет детальних інструкцій, навчальної та методичної літератури, вона включається у роботу групи, яка за теріторіальною ознакою об’єднує такі школи-сім’ї. Окремо треба зазначити, що ці групи організовують сумісні свята, постанову різноманітних вистав, спортивні змагання. Таким чином вирішується головна проблема « сімейної школи» - низький рівень соціалізації дитини. Численні дослідження доводять, що навчальні показники (за результатами академічних тестів) учнів «домашніх шкіл» у середньому на 15-30% вище ніж у їх однолітків із державних шкіл.

Підводячи підсумки треба зазначити, що в сучасних умовах альтернативні школи перетворились на досить помітний та постійно існуючий чинник розвитку шкільного життя у країнах Заходу. Як ми бачимо, практика експериментальних шкіл багатопланова і варіативна. Кращі досягнення альтернативних шкіл поступово стають невід’ємною складовою масової педагогічної практики. Провідною сферою подальших пошуків є організаційні форми, методи та прийоми навчання, які дозволять зробити весь процес соціалізації особистості більш наближеним до природи дитини і до потреб реального життя.

Питання до самоконтролю.

1. Назвіть основні причини виникнення та функціонування альтернативних шкіл.

2. Схарактеризуйте етапи розвитку експериментальних шкіл у мережах світового освітнього простору.

3. Які модифікуючі нововведення у розвитку сучасної альтернативної школи ви можете назвати?

4. Досвід яких сучасних нетрадиційних навчально – виховних закладів можна віднести до радикальних нововведень?

5. Проаналізуйте особливості методичної системи М.Монтессорі.

6. Які нові форми та методи навчальної діяльності були запроваджені С.Френе?

7. Проаналізуйте принципи побудови та методичну систему вальдорфської школи.

8. Які заклади є результатом педагогічного пошуку за часи третього періоду розвитку альтернативних шкіл (60 роки – сучасність)?

Завдання для самостійної роботи:

• Скласти структурно – логічну схему « Провідні течії та представники реформаторської педагогіки»;

• Схарактеризуйте та порівняйте зміст діяльності альтернативних шкіл другого періоду ( кінець ХІХ ст. – 30-ті роки ХХ ст.).

ЛІТЕРАТУРА:

1. Абашкіна Н.В. У вальдорфських школах ФРН //Рідна школа.- 1992.-№ 11.

2. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог – гумманист //Педагогика.-1996.-№ 3.

3. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика : теоретико – методические аспекты.–Харьков: БизнесИнформ,1997.-298с.

4. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори // Советская педагогика. – 1991. - №8.

5. Монтессори М. Дом ребенка. 1922.

6.Педагогическое наследие. Коменский, Локк, Руссо. / Сост. В.М.Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416.

7. Попова.О.В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у ХХ столітті. Харків: ОВС, 2001 – 255с.

8. Прессман И. Педагогика Френе // Учительская газета.-1992.-№30.

9. Русова С. Вибрані твори.- Київ: Освіта, 1996.- 303с.

10.Френе С. Избранные педагогические сочинения . – М.: Прогресс, 1990. – 304с.

Рекомендована тематика рефератів:

1. Розвиток ідеї вільного виховання від Ж-Ж Руссо до М.Монтессорі (порівняльний аналіз двох концепцій)

2. Особливості форм і методів навчання у практиці вальдорфських шкіл.

3. Софія Русова про інновації у системі дошкільного виховання (система Пестолоцці, Фребеля, Монтессорі).

4. Педагогіка Френе як альтернатива традиційній системі освіти.

Педагогічний словник.

Педоцентризм – один із напрямів у педагогіці, послідовники якого акцентують увагу на двох положеннях:

- самоактуалізація дитячої особистості, що пов’язано з розвитком у дитини почуття своєї індивідуальності – усвідомлення своєї унікальності, природного потенціалу, своїх сильних сторін, акцент робиться на внутрішню активність дитини;

- формування емоційної чутливості дорослого, що передбачає розвиток здібностей як вихователів, так і батьків до емпатії, позитивного бачення дитини, усвідомлення унікальності дитячого сприйняття світу.