Форми та методи соціалізуючого впливу школи Виховання в дусі миру та формування громадянськості

В останні роки у шкільній практиці розвинених країн світу чільне місце займає виховання підростаючих поколінь у дусі миру, прав людини, миролюбності. В значній мірі активізації педагогіки ненасилля сприяє міжнародна організація "Педагоги за мир", функцією якої є координація міжнародної програми: обмін делегаціями учнів; створення міжнародних дитячих таборів; підготовка пропагандистських документів та матеріалів демократичної, загальнолюдської спрямованості.

Згідно ініціативи асоціації "Педагоги за мир" у школах країн світу перші заняття у новому навчальному році розпочинаються "уроками миру". У школах США, Великобританії, Нідерландів та інших країнах введено спеціальні навчальні курси "Виховання в дусі миру", де висвітлюються ті колосальні фізичні й моральні втрати, які приносять людству війни, про їх несумісність з фундаментальними інтересами та правами людини, про шкідливість, загрозливість та безперспективність у сучасних умовах силового вирішення міждержавних проблем та суперечок (8, 173).

Сьогодні педагогіка ненасилля об’єднує всіх прогресивних педагогів світу у міжнародний рух проти будь-якого примусу чи приниження гідності дитини. Її представники будують свої взаємини з учнями, враховуючи ці вимоги.

Головним завданням школи в соціалізації молоді прихильники педагогіки ненасилля вважають формування миролюбної особистості, здатної до компромісу й вирішення будь-якого конфліктного питання без погроз, шантажу й будь-якої форми примусу.

Виходячи з цього, у сучасному шкільному світі хоч і зберігаються традиції авторитарного виховання, проте все більшої популярності набуває виховання, спрямоване на заохочення самостійності, евристичного мислення, комунікативності, високої культури, гуманності. Прогресивні ідеї педагогіки ненасилля пропонують інші критерії педагогічної праці: любов до дітей, ініціативність, терпимість, відкритість, вміння спілкуватися з колегами, учнями та їх батьками.

Вагомого значення у вихованні у дусі миру надається позитивним моделям спілкування учителя з учнем. Наприклад, рекомендується звертатись до школяра у м'яких тонах: "Спробуй, це цікаво й повинно тобі сподобатись", "Тобі це може бути корисним", "Коли ти це зробиш, будеш почувати себе добре" тощо. Одночасно не рекомендується та лексика вчителя, яка може викликати негативну реакцію дитини; загроза покарання, посилання на власний авторитет, апелювання до обов’язку, відповідальності перед ровесниками тощо (8, 99).

У соціалізації підростаючих поколінь у розвинених країнах світу великого значення надають "комунікативному вихованню". Певна методика складалась при комунікативному вихованні у школах США, які виділяють у цьому процесі дві головні мети: "когнітивне" або пізнавальне спілкування та "афективне" або емоційне спілкування наставників та виховуваних. Ставиться завдання сформувати в учнів навички спілкування.

У зв’язку з цим до програми багатьох середніх шкіл входить курс спілкування, в рекомендаціях до якого звертається увага на необхідність навчатись слухати співбесідника, вживати слова та інтонацію відповідно до ситуації, виділяти у спілкуванні головне та другорядне, своєчасно фіксувати нерозуміння співбесідника, викладати думку точно, швидко, адекватно передавати точку зору тощо. Як додаток до таких рекомендацій пропонується методика спілкування, різні ігри, які, загалом, викликають гарний настрій, взаємну симпатію, вдячність.

Так, наприклад, американський учений С.Ваймер запропонував своєрідну гру "Вузлики", яка, на його думку, дозволяє набути певних навичок у спілкуванні з батьками, вчителями, друзями, вчить запобігати грубих конфліктним ситуаціям та виходити з конфліктів з гідністю, без моральної ущербності для себе та оточуючих. Сутність гри полягає в тому, що її учасники повертаються один до одного обличчям, беруть один одного за руки, а потім намагаються розплутати переплетені руки, щоб виструнчитись у ланцюжок. Впродовж цих дій, діти допомагають один одному добровільно, хтось може покликати на допомогу й одержати її, що, зазвичай, викликає симпатії один до одного, вдячність, почуття задоволення від гри. С.Ваймер наголошував, що після подібних ігор дітям посваритись важче, бо в багатьох виникає почуття симпатії один до одного (8, 103).

Рольові ігри також дають змогу сформувати у дітей стереотипи соціально схвалюваної поведінки у різних громадських інституціях (наприклад, можна провести рольову гру, що імітує таку ситуацію: у кіно чи на дискотеці до когось причепився продавець наркотиків, наполегливо пропонуючи свій "товар", або група підлітків пропонує вступити у злочинний зговір: як вийти з таких ситуацій без шкоди для здоров'я та психіки).

Одним з методів набуття досвіду комунікації пропонуються також класні збори, метою яких є розв’язання класною спільнотою багатьох суперечливих проблем шкільництва та досягнення об’єднаності класу і розвиток "духу школи". Відомий американський педагог У.Глассер визначив головні принципи їх проведення. Вони наступні: предметом обговорення можуть стати будь-які проблеми: як індивідуальні, так і групові; будь-який учень може розповісти про свою проблему (навіть домашню); проблему може поставити і вчитель; обговорення будь-якої проблеми має спрямовуватись на її вирішення, але без пошуку винних та їх покарання; учитель у своєму аналізі будь-якої проблеми не повинен керуватись авторитарністю; під час проведення зборів, які повинні бути короткими (10-30 хв. – у молодших класах; 30-45 хв. – у старших), діти повинні сидіти тісним колом, що для таких зборів має принципове значення. Як наголошує У.Глассер, цінність таких зборів у тому, що кожна дитина усвідомлює свою значимість для інших, які з нею рахуються (4, 115-116).

Реалізація завдань з виховання в дусі миру досягається і через зміст навчальних предметів, метою яких є формування демократичної громадянськості. Позитивний досвід соціалізуючого впливу окремих предметів у цій площині накопичено багатьма країнами світу. Популярними у багатьох країнах стало викладання системи знань, що мають пріоритетне значення для виховання громадянськості, в рамках спеціальних навчальних предметів. Їх назви можуть мати свої варіанти: "Громадянська освіта", "Громадянські права", "Права людини", "Світ людини", "Європейській дім", "Навколишній світ", "Демократія, держава і суспільство", "Соціальне навчання" та інші. У деяких країнах введено з метою соціалізації такі предмети, як антропологія, соціологія, етнографія; міждисциплінарні предмети ("Проблеми Європи та світу", Бельгія), інтегративні ("Індустріальне суспільство та людина", Японія), факультативи ("Ознайомлення з економічними та соціальними явищами", Франція) тощо (6, 166).

Вказані курси сприяють розширенню знань про існуючі в світі політичні системи (зокрема, в конкретній країні), діяльність законодавчих, виконавчих, судових органів тощо.

Крім того, практика викладання прав людини, як правило, в розвинених країнах світу, пов’язана з розвитком емпатії у дітей. Найбільш оптимальний результат дає така робота з молодшими школярами, коли з ними проводяться заняття з тем, зрозумілих для них згідно їх вікових особливостей і емпіричного досвіду. Доцільними можуть бути наступні теми: що таке емпатія, її слова та дії, здатність вислухати іншого; способи розуміння стану інших; які почуття виникають у хворого; що означає для людини новий дім і нова школа; що відчувають, коли рідні далеко від дому тощо. Роз’яснення таких питань допомагає дітям розібратись у почуттях людей, заспокоїти тих, у кого неприємності, допомогти їм словом та ділом (5, 199).

Соціалізуючий потенціал традиційних та нетрадиційних предметів можна побачити на прикладі навчального курсу "Права людини" у школах Великобританії. Метою курсу є: формування знань про права людини, цінностей для усвідомлення прав людини, навичок у користуванні правами людини. У процесі вивчення предмета "Права людини" у дітей формують поняття про потреби та бажання людини, її права та обов’язки, роз’яснюють відмінності між цими поняттями. Дітей також знайомлять з головними положеннями "Конвенції про права дитини", проводять практичні заняття, де у формі дискусій діти вдосконалюють не лише знання, але й виробляють власне світобачення з прав людини.

Про результативність такої роботи свідчить своєрідна "Хартія прав", яку уклали семирічні школярі з Манчестера:

"Кожна дитина має право на добре ставлення до себе з боку інших, не зазнати бійки, не бути висміяною, не бути засмученою, не боятись учителів, мати друзів, не боятися йти до школи, бути у безпеці".

Десятирічні діти мріють про майбутнє і уявляють його собі кращим:

"Я хочу жити в світі, де можна без небезпеки вийти з дому вночі, де збережене навколишнє середовище, все коштує дешевше, ніж тепер, нема хуліганства, кожен живе у гармонії з тваринами, кожен є щасливим, у кожного є свій дім, закони є справедливими і кожен їх виконує, нема війни" (28, 215).

З метою виховання підростаючих поколінь у дусі миру та формування громадянських якостей в розвинених країнах світу використовують таку форму соціалізації як символічне створення в стінах школи "суспільних договорів", "хартій", "моделей", що стимулюють гармонійні міжособові стосунки учасників педагогічного процесу, забезпечують організаційну культуру, попереджують конфлікти.

Так, наприклад, школу порівнюють з громадським суспільством, яке функціонує на основі системи правил, визнаних учасниками шкільного життя. Як і в справжньому суспільстві, школа функціонує завдяки "суспільному договору", який чітко визначає відповідні обов’язки влади (адміністрації школи, учителів), з одного боку, та права і обов’язки громади (учнів) (28, 213).

Загалом ідея далеко не нова, а швидше забута. Адже ще Я.А.Коменському школа бачилась "кузнею доброчесності", в якій удосконалюються всі громадяни, і "колискою громадянського життя", де всі вчаться "підкоренню та керуванню" ("немов у маленькій державі"), звикають "керувати речами, самим собою та іншими". А через два століття відомий український педагог М.І.Пирогов однією з головних умов формування у школярів почуття законності та поваги до норм міжособистісного спілкування вважав наявність у кожній гімназії єдиного кодексу правил, який би жорстко регламентував відповідність відповідальності вихователів та вихованців за конкретні дії.

Однак, при укладанні подібних "суспільних договорів" слід не нав’язувати адміністративно учням правил поведінки. Оскільки такі випадки не виключені з практики шкіл, у деяких країнах світу виникли нові форми "суспільного договору", більш ефективні для шкільної практики соціалізації. Наприклад, у Франції, Італії, Німеччині, Швеції у навчальних закладах укладаються так звані "шкільні хартії", які сформульовані на основі використання термінів, що визначають громадські права та обов’язки. А в таких країнах, як Бельгія, Швейцарія, Голландія, Польща створюються певні "моделі школи", в яких визначаються мета навчального закладу, регламентуються його взаємини з батьками, межа адміністративних повноважень та учнівських свобод. У "хартіях" та "моделях школи" враховуються громадянські права та обов’язки, затверджені національними та міжнародними документами, в них також відображені положення Всесвітньої Конвенції Прав Дитини (1989) (28, 214).

Альтернативним шляхом забезпечення дисципліни в школі в розвинених країнах світу є формування у школярів навичок самодисципліни. Особливо інтенсивно цей процес проходить у початковій школі, коли діти нерідко ідентифікують себе з дорослими, а їх поведінка достатньо легко регулюється схваленням або зауваженням учителя.

У англомовних країнах (Англія, Канада, США) широке розповсюдження одержали ідеї відомого американського психолога Скіннера про модифікацію поведінки. Скіннер розглядав людину як соціальну істоту, яка реагує на зовнішні подразники й стверджував, що найбільш сильний вплив на поведінку дитини мають не покарання, а позитивні підкріплення (нагорода, похвала). Послідовники Скіннера розробили систему схвалень як матеріальних, так і вербальних, які, на їх погляд, закріплюють у дітей позитивні зразки поведінки.

Як показали дослідження, біля 80% часу спілкування вчителя з учнями носить негативний характер, оскільки вчитель робить зауваження головним чином стосовно поганих вчинків дитини. Скіннеровська система змінює лексикон учителя. У школах цілого ряду західних країн широко розповсюджені "100 слів, які потрібно вживати в роботі з дітьми" (молодець, розумничок, я горджусь тобою, ти робиш успіхи). Похвала вчителем успіхів закріплює навички дисципліни (5, 194-195).

Для позитивного закріплення служить також достатньо популярна "знакова система". У цьому випадку всі дорослі, які працюють у школі, мають "знаки" (жетони, карточки), які протягом дня чи тижня вони можуть вручити дітям, чия поведінка відповідає розробленим правилам. У кінці тижня чи дня учні, які одержали певну кількість "знаків", нагороджуються невеликими подарунками (ручка, блокнот).

На позитивне закріплення правильної поведінки спрямована також система похвал у вигляді "Дошки пошани", щотижневого конкурсу "Кращий учень школи", з виставкою фотографій кращих учнів та описанням їх поведінки та успіхів, листів батькам, похвальних грамот (5, 195).

Японська школа намагається детально регламентувати життя школяра з метою запобігання порушенням дисципліни. У будь-якій багатолюдності можна розрізнити кожного із сотень дітей. Немовби учасники міжнародної конференції, вони прикріплюють на грудях пластикову карточку із власним іменем та номером свого класу. Традиційний зовнішній облік японського школяра має свою форму, практичну, яскраву, зручну, є відмінності й по класам, наприклад, в одних класах носять жовті панамки, в інших – червоні. Або в початкових класах у всіх жовті парасольки, а в старшокласників – білі велосипедні шлеми (9, 13).

Крім того, в Японії популярні заходи, спрямовані на нівелювання тих обставин, які можуть викликати недисциплінованість, дитячі порушення. Дослідники з виховних проблем японської школи описують такий епізод із шкільного життя юних японців. На одній з вузлових станцій залізниці розклад поїздів було складено таким чином, що тут одночасно збиралось багато старшокласників з різних шкіл і місцевостей. Нерідко, не маючи інших занять для дозвілля, очікуючи потяг, вони порушували громадський порядок, влаштовували сутички. Коли влада прийняла рішення змінити розклад електричок, у залі очікування стало набагато менше збиратись бездіяльних підлітків, тобто, зникла та ситуація, яка мимохідь провокувала дитячі порушення (9, 15-16).