Тема лекції 1: порівняльна педагогіка як галузь наукових знань план

1. До витоків порівняльної педагогіки.

2. Предмет та завдання порівняльної педагогіки на сучасному етапі.

3. Методи порівняльно-педагогічних досліджень.

4. Місце порівняльної педагогіки у системі педагогічних наук.

До витоків порівняльної педагогіки

Як відомо, термін “порівняльна педагогіка” використовується в усьому світі і міцно ввійшов до наукового обігу. Доцільно звернути увагу на те, що в Україні та Росії порівняльна педагогіка як галузь наукового знання почала інтенсивно розроблятися тільки в останнє десятиріччя.

Взагалі, інтерес до того, як виховувалось підростаюче покоління в інших країнах світу зародився ще в давні часи. Зокрема, грецький історик Геродот розповідав про виховання юнаків у Вавілоні та Єгипті. Стародавньогрецький філософ Платон показував як окремі методи спартанського виховання можна було б пристосувати до афінської системи виховання. Варто наголосити на тому, що подібні екскурси не виходили за межі донаукових уявлень.

Далі, аж до кінця ХУІІІ століття у зв’язку з монополією церкви на систему навчання та виховання у вчених не виникав інтерес до міжнародних співставлень у освітній сфері. Кінець ХУІІІ – початок ХІХ століття супроводжується еволюцією європейської педагогічної думки – Белл-Ланкастерська система, педагогіка Й.Песталоцці, теорія “вільного виховання” Ж.Ж.Руссо – все це посилило інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду і його співставлення з вітчизняними проблемами.

Взагалі, виникнення порівняльної педагогіки дослідники насамперед пов’язують з публікацією у 1817 році французьким ученим Марком Антуаном Жульєном (1775-1848) брошури “Нариси та попередні нотатки до праці з порівняльної педагогіки”. Саме в цій праці було дано порівняьний аналіз діяльності шкіл Франції та Швейцарії.

Зазначена брошура не набула в той час широкого розповсюдження й визнання і дуже швидко її було забуто. Але, як відзначають науковці, незалежно від діяльності Жульєна окремі європейські педагоги також вивчали зарубіжний досвід розвитку навчання й виховання, який здійснювали через так звані “педагогічні подорожі”, тобто ознайомчі подорожі педагогів по зарубіжним країнам. Зокрема, у Франції першим і найбільш відомим таким педагогом був філософ, професор, член Вищої Ради з народної освіти В.Кузен (1792-1867). За дорученням уряду в першій половині ХІХ століття він декілька разів відвідав Прусію з метою вивчення системи освіти. Матеріал, який зібрав учений був урахований урядом при підготовці шкільних реформ.

У Німеччині в ХІХ столітті самим відомим дослідником зарубіжної педагогіки був професор Мюнхенського університету Ф.Тірш (1774-1860), який написав 3 томи “Про сучасний стан суспільної освіти у західних країнах – Німеччіні, Голландії, Франції та Бельгії” (1838). Як зазначає Б.Вульфсон, у цій праці вже чітко простежуються елементи співставлення.

Серед праць початку ХХ століття найбільшу відомість отримали 2 книги В.Фріделя – “Підготовка вчителя в зарубіжних країнах” (1903) та “Педагогіка за рубежем” (1910). Варто підкреслити, що це одні з перших європейських праць, в яких, поряд з питаннями організації шкіл в країнах Заходу, характеризуються система освіти Японії та Єгипту.

У США в ХІХ столітті найбільший внесок у вивчення зарубіжного досвіду внесли відомі діячі просвітництва – Г.Манн (1796 – 1859) і Г.Бернард (1811 – 1900). Так, Г.Манн виступав ініціатором введення в США обов’язкового безкоштовного початкового навчання, яке фінансувалося б із державної казни. Для ефективного розв’язання зазначених завдань дослідник пропонував використовувати досвід європейських країн. У 1898-1899 рр. Дж. Рассел прочитав перший курс з порівняльної педагогіки для студентів педагогічного коледжу Колумбійського університету.

“Піонерами” в галузі порівняльної педагогіки в Англії вважаються М.Арнольд (1822-1888) та М.Седлер (1861 – 1943). М.Арнольд обіймів посаду шкільного інспектора. До його відомих педагогічних праць належать: “Народна освіта у Франції” (1861), “Вища освіта у Німеччині” (1874). Велику увагу вчений приділяв питанням взаємозв’язку середньої і вищої шкіл та анлізу чинників, що впливали на розвиток освіти в різних регіонах світу.

Ці питання продовжував вивчати і М.Седлер. Серед провідних інститутів, що впливали на формування особистості він виділяє церкву та сім’ю. У 1900 році дослідник написав книгу “Яку практичну цінність може мати знайомство з зарубіжними системами освіти”. У 1894 році в Лондоні за ініціативою М.Седлера було створено спеціальний заклад, який збирав інформацію про розвиток англійської та зпрубіжної шкіл (2).

У Росії, до складу якої з другої половини ХУІІІ й до початку ХХ століття, входила і Україна, початок систематичного вивчення зарубіжних освітніх систем покладено К.Д.Ушинським (1824-1870). Наприклад, обгрунтовуючи сутність педагогіки як науки, її методи, вчений неодноразово звертався до прогресивної зарубіжної спадщини. Зокрема, з метою вивчення прогресивного педагогічного досвіду організації освіти, дослідник відвідав Швейцарію. Його праця так і називається “Педагогічна подорож по Швейцарії”.

У праці “Про народність у суспільному вихованні” (1857) мова йде про стан середньої освіти Франції, Німеччини, Англії, Південної Америки. Зокрема, характеризуючи систему освіти в Англії, К.Д.Ушинський відзначає, що вона призначена для еліти і спрямована на формування характеру. Разом з тим, учений справедливо підкреслював, що механічно переносити на національне підгрунтя всі ті цінні ідеї та досвід, який напрацьовано зарубіжною педагогікою неможна. З цього приводу дослідник відзначав: “Єдиної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, але і в теорії … У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запозичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим" (11, С.165).

Вивчення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що матеріали про школу та особливості організації освіти на Заході постійно друкували такі відомі вітчизняні періодичні видання як: “Педагогический сборник”, “Начальная школа”, “Учитель”, “Журнал для воспитания”, “Журнал Министерства народного просвещения” та деякі інші.

Певний внесок у розробку питань теорії та практики порівняльної педагогіки в Росії мала праця П.Капниста ”Класицизм як необхідна основа гімназичної освіти. Випуск 11. Історичний обрис розвитку середньої освіти у Німеччині” (1900). У цій праці найбільш яскраво представлено значення зарубіжного досвіду для розвитку вітчизняної школи та педагогіки. (2; 3)

Широке вивчення питань порівняльної педагогіки в Україні та Росії, перетворення її в самостійну галузь педагогічних знань почалося в 20-ті рр. ХХ століття, що було пов’зане з створенням перших міжнародних і національних наукових та інформаційних установ.

Взагалі, 20-ті роки ХХ століття, за слушною думкою О.В.Сухомлинської, правомірно вважати “роками українського ренісансу, відродження національної свідомості, національної школи і культури”.

З встановленням радянської влади в Україні уряд та організатори освіти не мали чітко визначених планів і програм щодо організації освітньої справи в республіці. Після певних пошуків питання організації освітньої справи було вирішено на користь західної культурно-освітньої моделі. Підтвердження цієї думки знаходимо у виступі тодішнього народного комісара освіти Г.Ф.Гринька, який так і називається “Наш шлях на Захід”. У зазначеній доповіді звертається увага на те, що Європа накопичила багатий науково-педагогічний досвід, цікаві наукові традиції в галузі розробки психології, психотехніки, психофізіології та деяких інщих антропологічних наук, потужний науковий потенціал.

З огляду на соціальні й плітичні зрушення в Україні, українські освітяни підійшли до необхідності встановлення організованого зв’язку з науково-педагогічними кадрами Західної Європи з метою наповнення освіти й виховання якісно новим змістом, зародження і розширення педагогічних зв’язків як необхідної передумови для порівняльно-педагогічного підходу в галузі педагогічної теорії та практики.

Для встановлення зв’язків та пропаганди ідей створення нової школи в Україні на початку 20-х років ХХ століття Г.Гринько та М. Астерман виїхали до Німеччини, Чехословаччини та Австрії.

Як свідчить аналіз педагогічної періодики, зв’язок із зарубіжними педагогами та науковими школами в досліджуваний період мав планомірний характер. Для здійснення цього зв’язку широко використовувалось зарубіжне представництво Наркомосу УСРР у Берліні (1922-1927 рр.). Державний науковий методичний кабінет також неодноразово на своїх засіданнях обговорював питання освіти й виховання у провідних країнах світу з метою перенесення кращих здобутків на національний грунт.

Взагалі, у витоків вивчення та поширення зарубіжного педагогічного досвіду в країні стояли такі відомі українські вчені як С.А.Ананьїн, А.Г.Готалов-Готліб, Я.А.Мамонтов, О.Ф.Музиченко, Я.П.Ряппо та деякі інші. Зазначені дослідники проаналізували сутність провідних педагогічних термінів (“педагогічний процес”, “педагогічна течія”, “мета виховання”, “суб’єкт” та “об’єкт” виховання, “засоби впливу на особистість” тощо) у західних педагогічних течіях.

Значну роль у розповсюдженні педагогічного досвіду провідних країн світу, представленні оригінальних статей іноземних педагогів з питань освіти і виховання підростаючого покоління відіграв і педагогічний журнал “Шлях освіти”, який на початку 20-х років ХХ століття почав друкуватися у Харкові. Головним редактором зазначеного журналу був М.Л.Астерман, а його замісником - колишній завідувач кафедри педагогіки Харківського національного педагогічного інституту імені Г.С.Сковороди професор А.І.Зільберштейн.

Головне завдання педагогічної преси України досліджуваного періоду, за глибоким переконанням Г.Гринька, полягало в перетворенні вітчизняних педагогічних журналів в “такі органи, які б стояли на рівні європейської педагогічної науки і які були б здатні систематично підсумовувати та узагальнювати нашу освітню практику в світлі сучасної педагогічної науки. Журнали повинні мати активний зв’язок з європейськими педагогами, передаючи їм розроблення тієї чи іншої теми стосовно до наших інтересів”.

Близько двадцяти років зарубіжні вчителі були постійними дописувачами журналу. “Дуже часто їх роботи йшли з примітками: “Від нашого спеціального кореспондента”, “Спеціально для нашого журналу”, “Постійний співробітник нашого журналу та науковий кореспондент УНДІПу”. І тому не випадково “Шлях освіти” був найпершим з радянських педагогічних журналів, з яким ознайомилися закордонні вчителі” (9, С.4)

Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить про те, що мова еспіранто як допоміжний засіб міжнародного спілкування також відіграла певну роль у пропаганді та поширенні зарубіжного педагогічного досвіду.

Наприклад, у 1923 році у Парижі мовою еспіранто почав видаватися новий міжнародний педагогічний журнал, який так і називався “Нові часи”. “Шлях освіти” на своїх сторінках також використовував матеріали цього журналу. Пропагандою демократичних педагогічних ідей також займалася створена у Парижі в 1925 році Всесвітня еспірантська педагогічна служба. “На жаль, - як зазначає О.В.Сухомлинська, - у 30-ті роки цей процес, як і багато інших демократичних починань попереднього десятиліття, було штучно припинено, а еспіранто проголошено ворожою і незрозумілою для радянського народу мовою” (9, С. 5).

Взагалі, “Шлях освіти” в 1927 році підтримував зв’язок з 113 організаціями й окремими особами із 22 країн світу, надрукував 458 статей з проблем зарубіжної педагогіки і школи. (9, С.5)

Доцільно звернути увагу й на те, що серед великої кількості матеріалів, представлених у журналі “Шлях освіти”, О.В.Сухомлинська виділяє декілька підходів до вивчення питань порівняльної педагогіки, які існували серед науковців досліджуваного періоду. Перший найбільш простий та елементарний підхід передбачає авторські публікації, без будь-яких скорочень та втручань у текст, який породжує порівняльне бачення проблеми та порівняльне мислення. Зокрема, зразками такого підходу можуть служити переклади праць відомих західноєвропейських авторитетів у галузі педагогіки та психології як К.Г.Юнг, Е.Торндайк, А.Фер’єр та інші.

В основі іншого підходу було покладено так зване “приховане зіставлення”, що вимагало застосування не прямого порівняння, а лише спонукання до зіставлення та розгляду одного й того ж об’єкта з різних точок зору. Наприклад, таку педагогічну тему як “Кіно й освіта на Заході” розглядали вчителі з різних країн світу (Бельгії, Франції, Англії, Німеччини та ін.) і висвітлювали певні здобутки, проблеми й недоліки, котрі мали місце в кожній окремо взятій країні.

Третій, найбільш прогресивний підхід, який, як зазначає О.В.Сухомлинська, і сьогодні має місце на сторінках педагогічної преси, полягав у використанні такого способу подачі матеріалу, коли поруч з авторським розкриттям теми давалась її оцінка радянським, або зарубіжним дослідником, який через призму власного світогляду аналізував авторські ідеї. (9; С.5)

Як приклад зазначеного підходу О.В.Сухомлинська наводить статтю відомого французького педагога, активного дописувача журналу “Шлях освіти” С.Френе “Не треба підручників!” У зазначеній статті автор у категоричній формі достатньо аргументовано відмовляється від будь-яких шкільних підручників. У цьому ж номері журналу представлена й інша авторська позиція, а саме: доказова відповідь українського дослідника В.Яковлева на користь підручника як навчальної книги “Для чого потрібний нам підручник”.

“Справжній порівняльно-педагогічний підхід, що відповідає всім сьогоднішнім вимогам порівняльної педагогіки, - відзначає О.В.Сухомлинська, - являють собою статті українських дослідників, що вийшли в світ у другій половині 20-х р. Це перш за все роботи Б.Манжоса “Дві теорії навчання (гештальтпсихологія та біхейворизм)” та І.Бровера “Педагогіка Дьюї та наші педагогічні шукання” (9).

О.В.Сухомлинська також визначає складові, які включаються сьогодні в поняття “порівняльна педагогіка”, а саме: 1) досконале знання процесу, що розглядається, кріз призму проблем, що стоять перед українською теорією та практикою; 2) не географічний (країнознавчий), а концептуальний підхід. Зокрема, у роботі Б.Манжоса порівнюється гештальтпсихологія – на прикладі робіт німецьких психологів В.Кельнера та К.Кофки – з біхейворизмом, представленим у працях його американських засновників Е.Торндайка та Дж. Уотсона; 3) поєднання якісного й інтерпретивного принципів. Класичною з цієї точки зору, за думкою автора, є робота І.Бровера, де не тільки глибоко розглядається педагогічна технологія Дж. Дьюї, не тільки порівнюється з авторськими системами відомих педагогів Е.Кей, П.Наторпа, Г.Кершенштейнера, а і якісно розглядається на тлі тогочасних досягнень (теоретичних і практичних) радянської школи на прикладі робіт П.Блонського, С.Моложавого та Є.Шимкевича, показується спільне й відмінне. (9, С.5-6).

Як відомо, зазначені позитивні зрушення в становленні та розвитку порівняльної педагогіки як науки в Україні спостерігаються до початку 30-х років ХХ століття. “Всього в 1924- 1930 роках, - відзначає А.А.Сбруєва, - у російськомовних джерелах було надруковано близько 800 публікацій з проблем зарубіжної педагогіки, Крім реалій американської школи розглядались особливості освіти в Австрії, Англії, Болгарії, Голландії, Данії, Китаї, Німеччині, Персії, Румунії, Туреччині, Угорщині, Франції. Уже в ці часи оцінка зарубіжного педагогічного досвіду обов’язково супроводжувалась ідеологічними штампами” (8, С.27).

Занепаду порівняльної педагогіки як науки сприяли постанови 1931 року (“Про припинення творчого пошуку серед науковців”), 1936 року (“Про педологічні викручення в системі Наркомосів”) та заміна педагогічних проблем “класовими установками”.

Аналіз праць відомих педагогів-компаративістів (А.Алексюк, Б.Вульфсон, З.Малькова, Л.Пуховська, О.Сухомлинська та ін.) дозволяє стверджувати, що повернення до широкого вивчення питань порівняльної педагогіки як галузі наукових знань спостерігається на межі тисячоліть, що пов’язано з докорінним реформуванням освіти в Україні, входженням української держави до Європейського освітнього простору. Доцільно також звернути увагу й на те, що вивченням окремих питань порівняльної педагогіки займалися вітчизняні вчені-ентузіасти і в другій половини ХХ століття. Підтвердження цій думці знаходимо і в сучасній науковій літературі. Зокрема, А. Сбруєва відзначає, що протягом 1972-1998 років співробітники лабораторії науково-педагогічної інформації Українського науково-дослідного інституту педагогіки (Н.Абашкіна, Е.Бережна, Н.Лавриченко, О.Локшина, Л.Пуховська, Г.Степенко, І.Тараненко, Т.Тодоров та ін.) опублікували понад 300 праць з питань організації системи народної освіти у провідних країнах світу, методології та методики педагогічного дослідження, диференціації навчання, нових технологій навчання та виховання у сучасній зарубіжній школі, професійної підготовки вчителя у Західній Європі та деяких інших (8, С.28).