Основні форми компенсуючого навчання

Досвід компенсуючого навчання включає співробітництво школи та сім`ї, додаткове залучення фахівців з різних галузей, зокрема, психології, індивідуальний підхід. До системи компенсуючого навчання увійшли також додаткові заняття, невелика наповненість класів, класи адаптації тощо.

У світовій педагогічній практиці відомі декілька форм компенсую чого навчання. Одна з них, достатньо поширена, повторне навчання в одному класі. Зазначимо, що ставлення до цієї форми з боку педагогічної громадськості суперечливе та складне. Деякі з науковців вважають, що другорічництво лише створює ілюзію компенсуючого навчання. Всі вони посилаються на психолого-педагогічні спостереження, з яких витікає, що повторне навчання часто не тільки не підвищує рівень підготовки, а і навпаки, педагогічно шкідливе. Другорічники втрачають впевненість у собі, стають “важкими” дітьми.

Зазначимо, що існують країни, де другорічництва практично немає. До таких країн належать США, Канада, Скандинавські країни, Японія.

Проведене дослідження дає підстави вважати, що однією з причин відсутності другорічництва у деяких країнах стали певні соціальні особливості.

Так, у США одним з найстрашніших гріхів вважається “дискримінація” за расовими або соціальними ознаками. Це загрожує великими неприємностями, аж до гучних судових процесів. Батьки учнів з низькою успішністю добре знають про це, і тому, прагнучи прискорити закінчення навчання своїх нащадків, вони нерідко чинять на адміністрацію тиск, погрожуючи звинуваченнями у дискримінації. І це цілком зрозуміло, тому що для бідної багатодітної родини залишення учня в школі ще на один рік стає дуже серйозним тягарем. Щоб уникнути подібних конфліктів, учнів найчастіше переводять із класу в клас, не особливо зважаючи на їхні академічні успіхи. Це називається переходом “за соціальними мотивами” і закритість системи оцінок чимало тому сприяє. Однак, багато американців розуміють, що це призводить до девальвації системи освіти, тому більшість опитаних засуджують це і ставляться скептично до подібної практики. Побажати повного скасування соціального підходу до проблеми переходу з класу в клас сьогодні мало хто зважиться, оскільки в США міцно утвердилася так звана “політична корректність”. Проте 72% опитаних схвалили б жорсткі вимоги, навіть, якщо це призведе до того, що “істотно більше учнів залишиться на другий рік”. Природно проти такого підходу найбільш заперечують люди з низькими доходами (10-20 тис. доларів у рік на родину) – 39% і представники кольорового населення – 37% . [8]

У той же час існують країни, в яких обсяг другорічництва вражаючий. До таких країн належать Португалія 12-14%, Бразилія 18%, Камерун 30% Габон 40%. Навіть у Франції другорічництвом охоплено 6-8% учнів. Треба зазначити, що рішення про повторне навчання в початковій школі приймають вчителі, а в середній – вчителі за згодою батьків. При відсутності згоди з боку батьків питання вирішує особлива спеціально створена комісія. Другорічництво лімітовано термінами загального навчання.

До однієї з форм компенсуючого навчання сучасні дослідники, зокрема Джуринський О.Н., відносять репетиторство.

Серед чинників, що обумовили появу та розповсюдження цього напряму вчені виділяють наступні:

1. Низьку заробітну платню вчителів, що спонукає останніх давати додаткові заняття з метою підвищення рівня своїх доходів.

2. Низький престиж професії вчителя, що в переважній більшості приводить до комплектації шкіл низько кваліфікованими фахівцями, які не в змозі забезпечити достатній рівень освіти.

3. Відсутність в школах належного сучасного обладнання, тому останні використовують додаткові заняття з метою покращення свого матеріально-технічного забезпечення.

Слід звернути увагу на те, що приватні заняття найбільш розповсюджені у міській ніж сільській місцевостях. Як зазначають дослідники, це зумовлено тим, що серед міських школярів більш високий рівень суперництва, який пов`язаний як з високою конкуренцією в житті, так і більш високим рівнем освіченості батьків, які в змозі робити чималі витрати, оплачуючи репетиторів для своїх дітей.

Також зазначимо, що репетиторство більш притаманне середній, ніж початковій школі. Інтенсивність додаткових занять значно підвищується як з наближенням випускних, так і вступних іспитів. Приватні заняття найбільш розповсюджені з тих предметів, які відіграють ключову роль у соціально-економічному розвитку держави. Зазвичай до таких відносять мову, математику та цикл природничих дисциплін. [9]

Найбільш поширене репетиторство в Японії. Так, наприклад, там створена приватна репетиторська школа (дзюку) популярність якої зростає. Відзначимо, що в цій школі заборонено працювати вчителям громадських навчальних закладів, їх місце займають студенти.

В Японії відкриті також репетиторські заклади, які спеціалізуються на підготовці абітурієнтів до вступу у вищі навчальні заклади – університети (ебьеку). Розраховані ебьеку на випускників школи та абітурієнтів невдах. До складу викладачів таких шкіл входять провідні професори університетів.

До організаційних форм компенсуючого навчання можна також віднести літні навчальні табори, невеликі класи для невстигаючих учнів, класи де значно скорочена кількість дітей. [10]

Особливості навчання обдарованих дітей та дітей з «особливими потребами»

Важливий напрямок диференціації освіти – навчання обдарованих талановитих дітей та підлітків. У світовій педагогіці в останні часи значно зростає увага щодо цього питання. Так, наприклад, діє Європейська асоціація з вищих здібностей, головна мета якої – дослідження та заохочення навчання обдарованих. Вивчаються критерії дитячої обдарованості, можливості заохочення розвитку талановитих учнів. Учені із Європейського комітету з навчання обдарованих дітей у визначення поняття “обдарована дитина” вкладають здатність людини досягати переважаючих результатів в інтелектуальній та художній галузях або володіння незвичними психомоторними та соціальними здібностями. Обдарованість – це високий рівень розвитку будь-яких здібностей.

Педагоги-науковці переймаються питанням якою ж повинна бути організація навчання обдарованих. Відповіді різні. Пропонується навчати талановитих дітей в звичайних школах або у спеціальних навчальних закладах. Прихильники останньої точки зору, зокрема російський вчений В.Юркевич, пише: “Нужна школа, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно… Работа с одаренными – далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд… Хлопот с ним много, но и радости от этих хлопот – особенные.”

Світовий досвід показує, що спеціальне навчання талановитих дітей з раннього віку педагогічно доцільне, тому що в звичайному класі обдаровані діти без особливих зусиль досягають успіху, а потім зупиняються в своєму розвитку або просуваються вперед не так помітно, як могли б. Доля обдарованої дитини може бути просто кажучи драматичною. Нерідко вчителі не приділяють їм належної уваги, а батьки не в змозі забезпечити нестандартне навчання.

В останні роки в провідних країнах світу значна увага приділяється і професійній педагогічній освіті вчителів, які працюють з обдарованими дітьми. Так, П. Торенсом (США), П.Дебраі-Ритзен (Франція) запропоновано модель наставника талановитих школярів. Специфічними якостями такого вчителя є ентузіазм, впевненість у собі, вміння надати допомогу учню та вміння спрогнозувати його успіх, захопленість. Як і будь-який інший вчитель, наставник талановитих дітей повинен володіти гнучким професійним мисленням, бути відкритим для спілкування, здатним пробудити зацікавленість до предмету, вміти захистити свого вихованця. [10]

Світова школа в останні часи значну увагу приділяє і тим учням, які знаходяться на полюсі протилежному обдарованим. Мова іде передусім про спеціальне навчання дітей з “особливими потребами”. Зазначимо, що зараз значно зростає кількість дітей, які мають цілий комплекс соматичних, інтелектуальних та соціальних порушень.

Історія навчання дітей, що мають відхилення в фізичному або розумовому розвитку має глибоке коріння. Так, у Сполучених Штатах Америки перші кроки щодо організації навчання дітей, що мають особливі потреби були здійснені ще у ХІХ ст.

Зокрема, в першій половині ХІХ ст. були створені спеціальні школи-інтернати, де діти проводили увесь свій час, отримували освіту та готувалися до життя. Ці заклади призначалися для дітей з глибокими проблемами в розвитку, які легко ідентифікувати. В другій половині ХІХ ст. з`являються перші спроби створення спеціального навчання дітей з обмеженими можливостями в звичайних освітніх школах. Так, в 1869 році в Бостоні були відкриті так звані денні класи для дітей з порушенням слуху.

У 1878р. в Клівленді створені подібні класи для учнів з порушенням в поведінці. В 1896р. в Провіденсі, штат Род-Айленд відкриті класи для розумово-відсталих учнів.

До цього руху в кінці ХІХ ст. приєдналися вже більшість штатів Америки. Всі вони ратували як за розширення подібної справи, так і за відповідальність держави за даний напрям освіти.

Значно прискорилося вирішення проблеми після ІІ світової війни, що зумовлювалося значним підсиленням уваги до ветеранів та інвалідів війни, успіхами в так званій реабілітаційній медицині та педагогіці, пожвавленням загально гуманістичних настроїв серед населення тощо.

У 50-60-і рр. ХХ ст. значного поширення набуває рух за соціальну справедливість, за надання кожній дитині прав на обов`язкову освіту незалежно від раси, етнічної приналежності, статі або наявності проблем у розвитку. Уособленням ідеї соціальної справедливості стало широковідоме рішення Верховного суду США у справі “Браун проти ради освіти” (1954 р.). Воно стало результатом активної суспільної боротьби за громадянські права.

Якщо до прийняття цього рішення школи не мали зобов`язання брати до себе “чужу дитину”, що фактично означало право не приймати у “білу” школу “чорну” дитину, або будь-яку “іншу”, тобто дитину з фізичними вадами або труднощами у навчанні, то після справи “Браун проти ради освіти” такі дискримінаційні дії було заборонено. Невиконання вимог суду приводило до покарань з боку державних органів, заходи щодо десегрегації шкіл забезпечувалися матеріальною підтримкою. [112]

Важливим кроком у вирішенні проблем навчання дітей з “особливими потребами” став прийнятий у 1975 році у США закон 94-142, відомий під назвою “мейнстріммінга”, про освіту дітей з труднощами у навчанні. Згідно з цим законом кожна дитини з певними вадами у розвитку у віці від 3 до 21 року має право на вибір найбільш оптимальної для неї форми шкільного навчання і сприятливого шкільного середовища.

Позитивне значення закону 94-142 полягає у тому, що у фокус соціальної свідомості він ввів питання про істинно гуманістичне призначення школи. Суспільство прийшло до розуміння того, що відповідно з загальнолюдською мораллю і вимогами соціальної справедливості в освіті дискримінація неповноцінних дітей неприпустима. Максимальне включення таких дітей у звичайні шкільні класи не тільки сприятиме їх соціальній адаптації, але й оздоровлюватиме емоційну сферу їх благополучних однолітків. [17]

Тенденція до максимально можливого залучення ущербних дітей в звичайні школи визначає в теперішній час динаміку шкільної культури в багатьох країнах світу. На міжнародному семінарі, який відбувався в Берліні в1989р., експерти з восьми європейських країн (Великобританія, Данія, Нідерланди, Італія, Іспанія, Греція, Португалія, ФРГ) одноголосно визначили рух до інтегрованих учбових закладів як найбільш суттєве досягнення в справі реформування школи кінця ХХ ст. Шляхи вирішення проблеми навчання дітей з певними вадами в розвитку надано в таблиці 2.

ТАБЛИЦЯ 2.