2.2. Розробка та впровадження програми формування адаптивних умінь слабозорих студентів

Особливості супроводу навчання слабозорих студентів

Система супроводу навчання слабозорих студентів базується на ґрунтовних роботах відомих вчених: офтальмологів, дефектологів, педагогів, у яких досліджені особливості психофізичного розвитку, навчання, соціалізації цієї категорії студентів. В залежності від ступеню порушення функції зорового аналізатора виділяють дві категорії людей: 

-  сліпих (або незрячих), у яких зорові відчуття або зовсім відсутні, або зберігається відчуття світла чи незначний залишковий зір;

- слабозорих, які мають низьку гостроту зору, що піддається корекції за допомогою окулярів та інших оптичних засобів. Основним видом відчуттів у них залишається зір.  Слабозорими називають осіб, у яких гострота зору кращого ока зі звичайною оптичною корекцією складає 0,05-0,2. Це дозволяє таким особам в особливо сприятливих умовах користуватися зором для навчання та виконання інших робіт, що не вимагає високої гостроти зору. Значно полегшують зорову роботу слабозорих і підвищують їх працездатність телескопічні окуляри, лупи та інші спеціальні засоби корекції зору.

“Дефект” (від лат. defectus – недолік) – фізичний чи психічний недолік (вада, аномалія), який порушує хід нормального розвитку. Дефект буває вродженим або набутим. Причини вродженого дефекту – генетичні (спадкові) чинники та шкідливі впливи під час ембріонального розвитку (інтоксикація, травма, інфекція тощо). Набуті дефекти найчастіше виникають у наслідок перенесених у ранньому дитинстві інфекційних захворювань (менінгіт, поліомієліт, грип, кір, скарлатина), рідше – травма, інтоксикації. Основні види дефекту: порушення зору, слуху, рухової сфери, психіки, мовлення. Відповідно до виду дефекту виділяють різні категорії дітей. В окремих випадках діти мають не один, а більше дефектів. Наявність будь-якого дефекту своєрідно позначається на психічному розвиткові дитини, надаючи йому аномальної форми, і тим самим унеможливлює характерний для нормальних дітей спосіб засвоєння культурно соціального досвіду.

Поняття про первинний дефект–ушкодження біологічних систем (різних видів ЦНС, аналізаторів-інтелекту, мови, зору, слуху, опорно-рухового апарату).

Поняття про вторинний дефект – ускладнення розвитку дитини, недорозвиток вищих психічних функцій (мови і мислення, пам’яті, сприйняття, просторового орієнтування, соціальної сторони.

Суть дефекту та його вплив на психічний розвиток дитини були проаналізовані Л.С. Виготським в роботі "Основні проблеми сучасної дефектології", де він піддав критиці погляди вчених того часу на суть дефекту, як "чисто кількісної обмеженості розвитку", і визначив основну тезу сучасної дефектології про те, що дитина, розвиток якої: ускладнений дефектом, не просто менше розвинена, ніж її нормальні однолітки, а інакше розвинута: дефективна дитина являє собою якісно інший, своєрідний тип розвитку". Л.С. Виготський підкреслював, що деякий дефект відіграє подвійну роль. З одного боку дефект — це мінус, недолік, з іншого — плюс, тому, що він створює стимули до розвитку і саме в цьому криються величезні сили компенсації: "...дефект не є лише недолік, слабкість, але і плюс, джерело сили і здібностей, в ньому є позитивний смисл!".

Найважливішим положенням, яке характеризує суть аномального розвитку, є вчення про його складну структуру, висунуте в тридцяті роки XX століття Л.С. Виготським. Згідно з цією теорією, у дитини внаслідок первинного дефекту (при сліпоті або слабозорості це порушення зорового сприймання) виникають вторинні відхилення у розвитку — зміни процесів сприймання інших модальностей, своєрідність запам'ятовування, порушення особистісного розвитку (волі, впевненості, самооцінки, самостійності та ін.). Таким чином порушення зору у дітей обумовлюють своєрідність їх розвитку.

Виділення первинного дефекту та вторинних відхилень допомагає розібратись в складній структурі розвитку такої дитини. Так, вже відмічалось, що при сліпоті та слабозорості первинним дефектом є більше або менше виражені порушення функції зорового сприймання, обумовлені хворобливими впливами на орган зору, при цьому в розвитку дітей виникають: вторинні, третинні тощо відхилення — недостатність орієнтування в просторі, обмеженість та порушення адекватності предметних уявлень про оточуючий світ, своєрідність ходи, міміки обличчя, деякі особливості характеру.

Розвиток такої дитини має ряд специфічних симптомів, але, як підкреслював Л.С. Виготський, "усі симптоми не вишиковуються в один ряд, кожний член якого знаходиться в однаковому відношенні до причини, яка породила весь ряд". Одні з таких симптомів, самим безпосереднім чином викликані хворобливими факторами — первинні дефекти, а інші опосередковано пов'язані з ними — вторинні відхилення або ознаки.

Дефектологи звернули увагу на наявність взаємодії між первинним дефектом та вторинними відхиленнями у розвитку. Те, що первинний дефект викликає вторинну симптоматику, але і вторинні ознаки можуть у зворотному порядку впливати на первинний дефект.

Наприклад, дитина з важким порушенням зорової функції має запас уявлень, спираючись на які вона використовує залишковий зір і тим самим розвиває його. Слід підкреслити, що позитивному педагогічному впливу здаються саме вторинні ознаки та ускладнення в розвитку дитини, оскільки їх виникнення пов'язане з дією розвиток психіки, головним чином, середовищних факторів.

Якщо виховання дитини з тим чи іншим порушенням з самих ранніх періодів не враховує виникнення специфічних особливостей і ускладнень в оволодінні соціальною культурою, вони стають стійкими вторинними відхиленнями психічного розвитку. В умовах дефектного розвитку, як вказував Л.С. Виготський, виникає "дивергенція", розходження обох планів розвитку (тобто біологічного та соціального), злиття яких характерне для нормальної дитини". Саме таке співпадання біологічних передумов розвитку та середовищних впливів на дитину з порушеним зором викликає пристосування, які розглядаються у тифлопсихології як вторинні своєрідності.

Л.С. Виготський вважав, це явище "основною відмінною рисою психічного розвитку дитини". Таким чином, чим раніше будуть створені спеціальні умови для виховання дитини з ушкодженим зором, чим більше такі умови будуть враховувати специфічні можливості її розвитку, обумовлені первинним дефектом, тим з більшою мірою ефективності вдасться попередити, або певним чином згладити, виникнення вторинних відхилень.

Як же сходить позитивне пристосування дитини з порушеним зором до оточуючої дійсності? Перш за все треба враховувати те, що пристосування дитини із зоровою недостатністю до дійсності проходить за рахунок спирання на більш збережені функції. Інтенсивно включаються в процес пізнання, встановлення зв'язків з оточуючим світом збережені аналізатори: слухові, дотикові, нюхові, смакові. За допомогою цих відчуттів дитина отримує різну інформацію, орієнтується у просторі. Педагогічний процес має створювати спеціальні умови для найбільш сприятливого використання збережених аналізаторів. Від ступеня вираженості первинного дефекту залежать кількісна і якісна своєрідності розвитку дитини. Важливим фактором, що впливає на своєрідність розвитку дитини, є часовий фактор виникнення порушення зору, тобто вік, в якому воно виникло [4].

Людина з порушенням зору - термін, що стосується як сліпих, так і слабозорих. Сліпих ділять на тотально сліпих(Vis - 0) та дітей із залишковим зором (Vis від 0 до 0, 04 з оптичною корекцією склом на кращому оці). Слабозорі діти за станом зорових функцій різноманітні. Це зумовлено перш за все клінічними формами та ступенем їх очної патології.

Засоби та шляхи адаптації студентів із зоровою деривацією Психологічний стан студентів залежить від сили волі і загального фізичного стану, але також і від зовнішніх факторів і, в першу чергу, від їхнього оточення - людей, суспільства. З першого і до останнього дня навчання в вищому учбовому закладі студент з порушенням зору знаходиться в стані зануреності в дане середовище, що має істотні відзнаки від того середовища, де раніше він перебував, це спеціалізована школа-інтернат, що враховує фізіологічні особливості дитини особливими освітніми потребами і де при організації навчально-виховного процесу враховувалися ті або інші сторони адаптації особистості. Слабозорим треба самостійно вирішувати проблеми що виникають, яких у їх зрячих колег просто не буває (неможливість прочитати розклад занять, інформацію на дошці тощо). Завдяки цьому для студентів із порушенням зору процес адаптації має більш складні форми, ніж для інших студентів. Звуження сфери спілкування з навколишнім світом і людьми в період шкільного навчання, труднощі оволодіння окремими видами діяльності, обмеження у виборі професії через візуальний дефект, часто неадекватне відношення оточуючих людей до незрячих створюють деякий вакуум духовної близькості, взаєморозуміння й утіхи спілкування. У зв'язку з цим при вступі у вищий навчальний заклад досить часто виникає нерозуміння між слабозорими студентами і викладачами, а також зі зрячими студентами. Наприклад, деяким викладачам не подобається, коли незрячі студенти записують лекції на диктофон, адже це потребує від викладачів більш чіткого формулювання своєї думки. Крім того, викладачі, звертаючи увагу аудиторії на ті чи інші записи на дошці, не враховують того факту, що ці надписи залишаються недоступними слабозорим студентам. Як наслідок цього, в характеристиці психологічних станів можна спостерігати почуття досади, сорому, смутку, приниження і болісності, а інколи деякої агресивності, відгородженості і відторгнення. Означені студенти співвідносять це зі своїм візуальним дефектом і нерозумінням оточуючих їхніх проблем і станів, що уповільнює процес успішної адаптації. З цим же пов'язана і наявність у них меншого досвіду позитивних переживань: утіхи, буття, теплоти, закоханості в життя, співчуття оточуючих, взаєморозуміння. Саме тому для такого студента особливе значення має колектив, у який він вливається, бо у нього виникає потреба до самоствердження. Однак досвід показує, що йому часто важко знайти друзів і повнокровно брати участь у студентському житті, якщо не буде організована спеціальна допомога і умови для самоствердження і прояву у студентському суспільстві. У той же час не можна, щоб слабозорий студент відчував до себе жалісне ставлення. Йому потрібне повноцінно брати участь у всьому студентському житті за умови деякої підтримки, зумовленої тим, що існують деякі своєрідні форми отримання і переробки інформації і засобу її передачі. До речі, наявність слабозорого студента у студентському колективі дає змогу і самому цьому колективу пройти іспит на вміння адаптуватися.

Особливості психофізичного розвитку людей різних нозологій, методи їх навчання, виховання, реабілітації та соціалізації досліджуються фахівцями НПУ ім. М.П.Драгоманова, Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України та інших закладів [7, 15]. Більшість з цих наукових розробок стосується галузі спеціальної освіти, зокрема, наукового обґрунтування системи і змісту навчання в спеціальних школах, теоретичних основ всебічного розвитку дітей з проблемами психофізичного розвитку, створення основ методології корекційного навчання і виховання дітей з особливими потребами, їх медико-психолого-педагогічного супроводу, пошуку ефективних методів і засобів корекційно-виховної роботи. В той же час, науково-практичних розробок у галузі вищої освіти людей із вадами зору, особливо в інтегрованому середовищі, ще недостатньо. Треба підкреслити, що в Україні проблема супроводу навчання таких людей в університетському середовищі тільки-но починає досліджуватись і потребує планомірної, кропіткої та тривалої спільної роботи науковців, педагогів та медиків за участю самих студентів із вадами зору та громадських організацій. 

Успішна адаптація студентів з особливими освітніми потребами у ВНЗ вимагає взаємної адаптації обох сторін: студентів, які здобули середню освіту у спеціальних школах, до нових умов навчання в інтегрованому середовищі і навчального закладу до потреб цих студентів у спеціальних технологіях та засобах навчання, педагогічному, психологічному та соціальному патронаті.  Основою набуття вищої освіти є державні освітні стандарти, обов'язкові для всіх студентів, незалежно від стану їх здоров‘я. Тільки при такому підході до навчання люди з особливими освітніми потребами, як професіонали, надалі можуть бути конкурентноздатними на ринку праці. Студенти з очними захворюваннями мають певні проблеми, які сформувалися в попередні періоди життя і навчання та суттєво впливають на їх пізнавальну активність та адаптацію до освітнього середовища. Серед них:

- труднощі у подоланні бар‘єрності оточуючого середовища, зокрема, освітнього;

- труднощі у сприйнятті навчального матеріалу у загальноприйнятому вигляді;

- знижена працездатність, підвищена втомлюваність та виснажливість, порушення концентрації уваги;

- підвищена вразливість до інфекційних захворювань й у зв'язку з цим проблеми з відвідуванням занять;

- низький рівень фізичної підготовки;

- дефіцит комунікабельності;

- недостатня орієнтація в соціумі, низька соціальна активність;

- звичка до невимогливого, поблажливого ставлення, завищені уявлення про свої можливості;

- низький рівень мотивації досягнення мети, відчуття втрати майбутнього;

- низький рівень самоактуалізації, нерішучість, переважання інтровертності поведінки, низька самооцінка, нерозвиненість самоконтролю;

- підвищена тривожність, вразливість, емоційна нестійкість, депресивні стани та багато інших;

- недостатня психологічна підготовка до самостійного життя, необхідності приймати рішення, брати на себе відповідальність за власні дії і вчинки;

- невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, що підсилюється відсутністю звичного повсякденного контролю педагогів та батьків;

- пошук оптимального режиму праці і відпочинку в нових умовах;

- налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході до гуртожитку.

Знання індивідуальних особливостей слабозорого студента, на основі яких будується система включення його в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає можливість уникнути дезадаптаційного синдрому, зробити процес адаптації психологічно комфортним.

Особливістю навчання студентів даної категорії у студентському колективі є те, що сприймаючи їх як рівних, до них висуваються такі ж вимоги з боку ВНЗ, як і до інших студентів. 

Для оптимальної організації навчального процесу перш за все слід ураховувати і, по можливості, компенсувати труднощі сприйняття навчального матеріалу студентами з сенсорними вадами. При цьому важливим є чітке розуміння того, яким чином студенту зручніше сприймати цей матеріал (візуально, на слух, на дотик). Відповідно до особливостей сприйняття студентами з порушеннями зору навчального матеріалу, суттєвим чином відрізняються і методики викладання їм навчальних дисциплін.

ВНЗ, приймаючи на навчання людей із вадами зору, з метою їх безболісної адаптації мають вирішувати низку організаційних, технічних, психолого-педагогічних, методичних, соціальних та інших проблем, зокрема: 

- створення адаптованого архітектурного середовища (розфарбовування сходів, орієнтовні смуги);

- створення спеціалізованої матеріально-технічної бази;

- підготовка спеціалізованого навчально-методичного забезпечення;

- впровадження спеціальних інформаційних і навчальних технологій;

- адаптація викладачів та слабозорих студентів до навчального процесу;

- врахування у навчальному процесі індивідуальних потреб студентів із зоровою депривацією;

- організація психологічної підтримки;

- формування в колективі толерантного ставлення до студентів з очними захворюваннями, розуміння їх проблем; 

- організація соціальної та медико-реабілітаційної допомоги.

Адаптація до навчання у ВНЗ відбуватиметься повною мірою, якщо при цьому будуть ураховуватись такі педагогічні особливості:

1. Знання викладачем специфіки сприйняття навчального матеріалу слабозорими студентами.

2. Індивідуальний підхід викладачів до навчання означеної вище категорії студентів.

3. Адаптація змісту, методики і технології навчання слабозорих студентів до їх індивідуальних потреб.

4. Можливість самостійної роботи даної категорії студентів із використанням методичної і технічної бази ВНЗ, адаптованої до їхніх потреб.

5. Використання альтернативних форм контролю знань означених студентів.

6. Надання консультативної допомоги слабозорим студентам.

При цьому доступність та безбар‘єрність освітнього середовища є необхідною умовою успішного навчання студентів з особливими потребами, в першу чергу для студентів із вадами зору. Треба також забезпечити умови, за якими їм були б повністю доступні всі форми навчальних занять, освітніх послуг і соціально-культурного життя. 

Апробація методики проводилася на основі розроблених напрямків: 1) діагностичний (встановлення динамічного контролю адаптивних умінь слабозорих студентів ); 2) розробка індивідуальних практичних рекомендацій супроводу; 3) реалізація практичних рекомендацій супроводу з формування адаптивних вмінь.

Реалізація першого напрямку проводилася в три етапи: 1 – упродовж 1-2 тижнів (перший контрольний зріз наявних адаптивних вмінь); 2 – через 2 місяці після початку навчання (другий контрольний зріз вивчення сформованих під час експерименту адаптивних вмінь); 3 – під час зимової заліково-екзаменаційної сесії (третій контрольний зріз вивчення стійкості сформованих адаптивних вмінь). Для проведення формувального експерименту було використано наступні заходи і методики:

- організація діяльності наставника;

- діяльність персональних помічників в організації самостійної роботи слабозорих студентів;

- додаткові консультації викладачам, які працюють в інтегрованих групах з боку працівників дефектологічного факультету Донбаського державного педагогічного університету;

- адаптація навчальних лекційних курсів, завдань та навчальних демонстрацій з урахуванням присутності на заняттях слабозорих студентів;

- переклад в адаптивні форми навчальних та навчально-методичних посібників;

- організація навчання слабозорих студентів роботі на ПК;

- залучення студентів даної категорії до громадських та культурно-масових заходів;

- проведення психологічних тренінгів.

Після проведення формувального експерименту рівень дидактичних умінь студентів І групи підвищився на 25 %, а у студентів ІІ групи – на 24 %. Визначено якісні показники покращення цього виду умінь (володіння скорописом по Брайлю, користування аудіозаписами, робота на комп’ютері).

Результати вивчення стійкості сформованих на третьому етапі дидактичних умінь показали, що вони не лише стійкі, але й покращились у 26% слабозорих студентів І групи та у 44% ІІ групи з високим та середнім рівнем адаптації.

Формування побутових умінь слабозорих студентів відбувалося з урахуванням висновку констатувального етапу дослідження про особливу складність для них оволодінням просторовою орієнтацією. Встановлено, що 76% слабозорих студентів на першому етапі знаходилися на низькому рівні володіння цими уміннями. Внаслідок проведеної роботи кількість студентів, які оволоділи ними, збільшилась на 6 % на високому рівні та на 17 % на середньому. Надалі ці уміння збереглися та ще покращилися на третьому етапі дослідження (на 18 % на високому рівні).

Для розвитку у слабозорих студентів комунікативних умінь у дослідженні використовувалися тренінги, спрямовані на формування навичок встановлення контактів зі зрячими студентами та навичок самопрезентації.

Через два місяці після початку навчання у ВНЗ та проведення тренінгів було зібрано експериментальні матеріали, які засвідчили, що збільшилась кількість слабозорих студентів І групи, з високим рівнем розвитку комунікативних умінь на 6%, а у студентів ІІ групи – на 14 %. Збільшилася також кількість студентів із середнім рівнем розвитку комунікативних умінь.

Розвиток комунікативних умінь вводився також у структуру експерименту з формування міжособистісних стосунків, який базувався на ідеї надання можливостей слабозорих студентам проявити свої позитивні особистісні якості у спеціально організованій спільній діяльності зі зрячими студентами (участь у презентації групи – „Дебют першокурсника”; діяльності культурно-масового характеру, наприклад, тематичний вечір в гуртожитку „Незрячі поети”, участь у диспуті „Головного очима не побачиш”; рейтинг успішності після вивчення перших модулів із загальної психології, історії України тощо).

Результати формувального експерименту показали покращення положення слабозорих студентів у системі міжособистісних стосунків. Зокрема, зменшилась кількість студентів, які займали положення „ізольованих” за всіма критеріями вибору на 10,4% та збільшилась кількість студентів у групі „ті, яким надали перевагу” на 17,6 %.

Аналіз результатів 2-го етапу констатувального експерименту та третього етапу формувального експерименту показав доцільність запропонованої нами методики формування адаптивних умінь слабозорих студентів у системі їх соціально-психологічної адаптації до умов навчання у ВНЗ у діяльності Донбаського державного педагогічного університету (табл. 2.1).

Таблиця 2.1.

Порівняльна таблиця рівня адаптації студентів у констатувальному та формувальному експериментах

Група	Рівень адаптації на І етапі (у %)			Рівень адаптації на ІІ етапі (у %)
	високий	середній	Низький		високий	середній	низький
І група	3,5	19,3	77,2		9,3	35,2	55,5
ІІ група	23,5	27,3	49,2		36,0	26,7	37,3
середній показник	13,5	23,3	63,2		22,6	31,0	46,4

Зокрема, високі показники підвищились ще на 14,7% у студентів І групи та на 10,0% у студентів ІІ групи. На 11,8% збільшилась кількість студентів І групи та 8,3% студентів ІІ групи з середнім рівнем адаптації. Відповідно, майже вдвічі зменшилась кількість студентів із низьким рівнем адаптації, зокрема 26,5 % у слабозорих студентів І групи та 18,3% у студентів ІІ групи.

Ступінь статистичної значущості відмінностей між досліджуваними групами визначався за критерієм. До проведення формувального експерименту між експериментальною та контрольною групами за параметром рівня адаптації слабозорих студентів до умов ВНЗ не існувало значущих відмінностей (= 0,39). Після організації формуючих впливів експериментальні і контрольні групи відрізняються за означеним параметром (=19,53) на рівні достовірності 0,01 %. Значущість змін, що відбулися в рівнях адаптації слабозорих студентів експериментальної групи підтверджує і той факт, що за критерієм зафіксовано відмінність у рівнях адаптації до формуючого експерименту і після нього (= 19,14) з достовірністю 0,01 %. Зазначені результати надають підстави для висновку, що рівень адаптації у слабозорих студентів експериментальної групи після формувального експерименту є більш сприятливим порівняно з рівнем адаптації студентів контрольної групи.

При розробці системи супроводу навчання слабозорих студентів враховувались особливості їх психофізичного розвитку, а також виявлені в експериментальному дослідженні труднощі та фактори, які ускладнюють їм процес набуття фахових знань, участь у суспільному житті, всебічний розвиток. Супровід студентів здійснювався в індивідуальній формі, спрямований на вибір мети та стратегії досягнення результату адаптації і пов’язаний з діагностикою рівнів сформованості адаптивних умінь та актуалізацію здібностей студента в досягненні мети адаптації.

Експериментальний досвід дозволив сформулювати принципи реабілітаційно-адаптаційного супроводу слабозорих студентів у ВНЗ:

- відповідності змісту і форм адаптаційного супроводу цільовим установкам і умовам професійно-освітньої діяльності студентів із візуальними поршеннями;

- актуалізації реабілітаційно-педагогічних засад керівництва професійно-освітньою діяльністю слабозорих студентів на всіх його рівнях;

- опори на інтегрований (змішаний) колектив слабозорих студентів і студентів, які не мають порушень зору;

- опори на цілеспрямовану активність слабозорих студентів із підготовки до самостійної діяльності у професійно-освітній сфері;

- врахування індивідуально-педагогічних характеристик потенціалу слабозорих студентів;

- спрямованості на всебічну соціальну адаптацію;

- безперервності адаптаційного супроводу в межах навчального процесу у вузі;

- взаємозв’язку у реабілітаційних заходах медичного, технічного, педагогічного та психологічного супроводу.

Діяльність Донбаського державного педагогічного університету адаптаційного супроводу здійснювалась за такими напрямками: психологічний, педагогічний, соціальний, технічний, просвітницька підтримка.

Психологічний супровід включав:

- психодіагностичне обстеження слабозорих студентів для виявлення рівня розвитку комунікативних умінь, соціометричного статусу, рівнів тривожності, установок на спілкування зі зрячими, самооцінки та мотивації навчання у ВНЗ;

- консультативну підтримку студентів із вадами зору;

- проведення тренінгових занять з формування комунікативних умінь та розвитку міжособистісних стосунків зі слабозорими студентами, а також із групами студентів, у яких навчаються студенти з вадами зору.

Темп навчання у ВНЗ, нові форми роботи, обсяг навчального матеріалу, кількість і складність завдань та вимоги викладачів значно вищі, ніж у спеціальній школі. Це й обумовлює потребу слабозорих студентів у додатковій увазі та допомозі педагогів і потребує відповідного педагогічного супроводу.

Викладач має володіти педагогічними технологіями та методами їх використання в роботі з інтегрованими групами студентів. Реалізація завдань педагогічного супроводу студентів з порушеннями зору вимагає використання спеціальних методів та освітніх технологій. Під освітніми технологіями мається на увазі науково обґрунтована організація навчання, яка орієнтує студента на здійснення певних дій, які призводять до досягнення мети адаптації.

До числа таких технологій можна віднести:

- надання студенту значного ступеня свободи в освітньому процесі;

- в разі необхідності вільний вибір аудиторних або позааудиторних умов навчання;

- індивідуальні форми вивчення освітнього матеріалу, доступні даному студенту для повного його осмислення;

- забезпечення можливості активного спілкування з іншими студентами.

З числа популярних сучасних технологій вузівської освіти найбільш доцільними в навчанні слабозорих студентів ми вважаємо модульно-рейтингову та кооперативну. Організація навчальної діяльності студентів з порушеннями зору на основі модульно-рейтингової технології здійснюється як послідовність дій: ознайомлення із загальним модулем, ознайомлення з конкретними модулями змістовного та дійового планів, пошук відповідних інформаційних джерел, вивчення джерел, здійснення самоконтролю, співбесіда з викладачем, фіксація результатів контролю в навчально-реєстраційних документах. Діяльність викладача в такому випадку представлена, головним чином, консультуванням у діалогічній формі. Методика роботи за кооперативною технологією навчання характеризується послідовною зміною трьох ситуацій: ситуації самостійної підготовки студентів до засвоєння теми і вирішення проблеми, ситуації групової (кооперативної) діяльності, зверненої до обговорення проблеми, і ситуації підведення підсумків і оцінки рівня засвоєння проблеми.

Метою соціального супроводу є:

- виявлення соціальних проблем студентів із вадами зору;

- залучення волонтерів для допомоги у навчанні цих студентів;

- сприяння у наданні стипендій, матеріальної допомоги студентам, що мають глибокі порушення зору;

- залучення слабозорих студентів до активного життя університету та організація культурно-масових заходів.

Основне завдання технічного супроводу навчання полягає в тому, щоб студенти з вадами зору могли отримати таку ж інформацію про предмети, процеси і явища дійсності, як і звичайні студенти, щоб вони за допомогою технічних засобів навчання могли розвивати та удосконалювати свої розумові та фізичні здібності.

Просвітницька підтримка педагогічного колективу ВНЗ спрямована на ознайомлення з особливостями діяльності слабозорих студентів; правилами співпраці зі студентами даної категорії; особливостями організації навчальної діяльності осіб із порушенням зору; використання модульно-рейтингової та кооперативної технологій у роботі зі слабозорими студентами; використання спеціального обладнання і тифлотехнічних засобів в навчальній і побутовій діяльності студентів тощо.