1.2. Лінгводидактичні засади розвитку діалогічного мовлення молодших школярів в процесі ознайомлення з темою «Текст» в початковій школі

Лінгводидактичний аспект означеної проблеми знайшов своє практичне втілення в низці досліджень останніх років (О.П.Аматьєва, Л.І.Березовська, С.В.Ласунова, Н.В.Савінова та ін.). Доведено, що здатність дитини використовувати в ігрових ситуаціях зв’язні висловлювання впливає на емоційно чуттєву сферу їхньої життєдіяльності і водночас максимально активізує мовлення дітей. Відтак, позитивний вплив гри на розвиток мовлення дітей молодшого шкільного віку, з одного боку, і недостатнє дослідження й розробка методики розвитку діалогічного мовлення дітей.

Відомий методист М. С. Вашуленко зауважує, що „уже в період навчання грамоти необхідно розвивати в першокласників уміння вступати в діалог на доступні для них теми...” [4, с. 69]. „Буквар” надає для цього досить широкі можливості. Насамперед це тексти діалогічної побудови, наприклад: „Котик і Півник”, „Парк на пустирі”, „Весела гра”, „Голуби” та ряд інших текстів.

Проблема усного мовлення досліджувалася психологами (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, І.О.Синиця та ін.) і мовознавцями (Д.Х.Баранник, В.В.Виноградов, Б.Н.Головін, Т.О.Ладиженська, В.Л.Щербакова та ін.). Під усним мовленням учені (Т.О.Ладиженська, І.О.Синиця) розуміють процес створення усних висловлювань та результат цього процесу – усне висловлювання. Усне мовлення – продуктивний тип мовленнєвої діяльності, згідно з яким інформація передається за допомогою звуків мови. Усне мовлення – живе мовлення, яке не тільки вимовляється, звучить, а головне – створюється спонтанно, в момент говоріння.

Дослідники (В.В.Одинцов, В.В.Соколов) акцентують увагу на таких особливостях усного мовлення, як: надлишковість (повтори, пояснення, уточнення і т.ін.); економія; перебивання (самоперебивання); використання несловесних засобів спілкування: гнучкість голосу, жестів, міміки й т.ін.

Учені виокремлюють різні якості мовлення. Так, Н.Д.Бабич, В.Г.Костомаров, Т.О. Ладиженська наголошують на важливості таких якостей, як: правильність, точність, чистота, доречність та комунікативна доцільність. Б.Н.Головін, Д.Е.Розенталь виділяють: логічність, точність, правильність, виразність, дієвість. М.І.Пентилюк і М.М.Михайлов розглядають логічність, стислість, правильність, виразність та образність як основні якості мовлення.

Залежно від характеру і змісту спілкування, комунікативних особливостей мовців, розрізняють діалогічне й монологічне мовлення. Під діалогічним мовленням розуміємо комунікативний акт, у якому має місце зміна ролей мовця і слухача. Він відбувається в певній ситуації спілкування і є її продуктом. Ситуація спілкування включає в себе обставини, в яких протікає розмова, стосунки між співрозмовниками, мовленнєве спонукання і процес діалогування.

Психологи розглядають процес діалогування як складний психологічний акт, у якому основа утворення висловлювань у співрозмовників неоднакова. Так, розпочинаючи діалог, його перший учасник оцінює комунікативні можливості партнера, орієнтується в обстановці і на цій основі складає свою програму мовлення, актуалізує мовленнєвий намір і тему. Другий мовець, сприйнявши мовленнєве висловлювання, аналізує його і продукує свою репліку. Отже, перший співрозмовник повинен: повідомити інформацію, запросити її у партнера, привернути увагу до певного об’єкта чи події, виявити емоції і т.ін.

У мовознавчій науці питання діалогічного мовлення досліджувалося такими вченими, як Г.А. Барінова, В.А. Бухбіндер, Т.Г. Винокур, Н.В.Володіна, Т.С. Дученко, Н.В.Шведова, Л.В. Щерба та ін. Лінгвістичний аспект діалогічного мовлення містить у собі низку особливостей, а саме: еліптичність, клішованість, фразеологічність, ситуативність і стилістичну диференційність. Монологічне мовлення у психологічному й лінгвістичному відношеннях – більш складна форма усного мовлення, оскільки це мовлення однієї особи до слухачів, воно більш розгорнуте, вимагає зосередженості пам'яті й уваги до змісту та форми мовлення. Монолог не підтримується ситуацією чи запитаннями, на відміну від діалогу, він здебільшого адресований не одній людині, а багатьом. Монологічне мовлення як мовлення однієї особи потребує розгорнутості, повноти, чіткості та взаємозв'язку окремих частин тексту, вміння мовця зосередити свою думку на головному, не захоплюватися деталями, водночас висловлюватися емоційно, жваво, образно. У монологічному мовленні наочно виступає усвідомлення дитиною мовленнєвої дії. У центрі побудови зв’язного висловлювання перебуває формування вмінь використовувати різноманітні засоби зв’язку (між словами, реченнями, частинами тексту), ознайомлення із структурою різних типів висловлювань – розповідь, опис, міркування та пояснення.

Розповідь є однією з форм монологічного мовлення. Це текст, у якому речення перебувають у відношенні послідовності, що виражена співвіднесеністю модальних планів. Вона складається з трьох частин – зав’язки, кульмінації, розв’язки.

Опис – це спеціальний текст, що започатковується назвою предмета чи об’єкта; далі подаються ознаки, властивості, якості, дії; завершує опис підсумкова фраза, яка дає оцінку предмета чи передає ставлення до нього.

Міркування – це висловлювання, до якого входять причинно-наслідкові конструкції, запитання, оцінка. Воно містить тезу (початкове речення), доведення висунутого положення і висновок, що з нього випливає. Пояснювальне мовлення – складний тип мовлення, який вимагає чіткої структури, послідовності. Одна з особливостей пояснення полягає в тому, що мовець в розгорнутій формі будує висновок, який дозволяє розкрити перед слухачем сутність об’єкта, що пояснюється, його зв’язки й відношення з іншими об’єктами.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що в дітей молодшого шкільного віку наявні всі типи мовлення: розповідь, опис, міркування та пояснення. Водночас учені відзначають, що найбільш розвинутими типами мовлення є розповідь та опис, а такі типи, як міркування й пояснення вимагають навчання, оскільки на етапі молодшого шкільного дитинства вони тільки зароджуються.

Створюючи систему роботи з розвитку діалогічного мовлення враховували, що оволодіння діалогом - більше, ніж оволодіння просто композиційною формою мовлення. Це, насамперед, формування діалогічної позиції, уміння слухати і розуміти співрозмовника, привертати його увагу до себе і своєї діяльності, цікавитися співрозмовником і бути цікавим йому. Отже, розвиток вміння вести діалог є реалізацією комунікативних здібностей учнів і таким чином формування комунікативного мовлення.

Навчання діалогічного мовлення засобами усної народної творчості здійснювалося в кілька етапів: 1) цілісне сприймання тексту, що містить діалог, на слух; 2) аналітичний; 3) репродуктивний; 4)творчий.

На першому етапі дітям пропонувалися для слухання тексти усної народної творчості з метою з’ ясування наявності чи відсутності у них діалогу. Увага зверталася на зовнішні ознаки твору, що безпосередньо сприймаються на слух і є очевидними без поглибленого смислового аналізу почутого. Вони дають можливість розвивати увагу дітей, формувати перші уявлення про особливості діалогу, які стосуються його інтонаційних особливостей, темпу мовлення, ритму.

На другому етапі запроваджувалися вправи аналітичного характеру, а саме: визначення теми й мети пропонованого для аналізу діалогового тексту, з’ясування адресата мовлення та сфери використання, осмислення змісту, виявлення структурно-композиційної побудови та засобів зв’язку між репліками, спостереження за адекватністю використаних в тексті мовностилістичних засобів його темі й завданням. Ці вправи зорієнтовані на сприймання та розуміння смисло - змістового аспекту мовлення, а також є необхідними для власної мовленнєвої творчості.

Обов’язковим елементом цього етапу була словникова робота, яка здійснювалася в одній формі - пояснення нових для дітей слів. Отже, на цьому етапі передбачалося уточнення й збагачення словника першокласників. У ході лінгвістичного аналізу зверталася увага на виділення форм звертання, вітання й прощання, подяки й вибачення згідно із звичаями українського народу.

На третьому етапі учням пропонувалося репродуктивне завдання

- відтворити прочитаний діалог в особах. У ході навчання на цьому етапі зверталася увага на паралінгвістичні засоби виразності (міміку, жести, рухи).

Відтворення проаналізованого діалогу відбувалося за допомогою таких прийомів роботи: читання за особами; декламування тексту, вивченого

напам’ ять; драматизація; розігрування діалогу в парах; інсценування.

Метою четвертого (завершального) етапу було оволодіння школярами тактикою побудови діалогу на певну тему, певного типу та стилю мовлення з дотриманням законів усної форми викладу. З цією метою вводилися конструктивні та продуктивні вправи.

Конструктивні спрямовані на відпрацювання умінь моделювати окремі одиниці діалогу за зразком чи без нього, перебудовувати ці діалоги з урахуванням завдань учителя, добирати репліки, замінювати їх іншими залежно від завдань мовлення, редагувати готові чи пропоновані зразки діалогів. Отже, це такі завдання:

- називання за описаною ситуацією відповідних до ситуацій реплік;

- побудова за описаною ситуацією і готовою реплікою спонукання реплік реагування (згоди, незгоди, здивування, схвалення);

- складання до цієї ж ситуації готової репліки спонукання, реплік іншого реагування (наприклад, відмови);

- розширення реплік реагування, зазначивши причини згоди (відмови, схвалення, заперечення тощо);

- складання діалогу із запропонованих реплік до зазначених ситуацій;

- трансформація діалогу шляхом зміни однієї з реплік. 

Продуктивні вправи характеризуються мовотворчістю та самостійністю у виборі мовного оформлення діалогічного висловлювання. Їх виконання сприяє оволодінню всією сукупністю дій, необхідних для реалізації будь-якого комунікативного акту. Завдання до цих вправ були такими:

- складання діалогу за описом мовленнєвої ситуації;

- складання діалогу з опорою на аналіз компонентів мовленнєвої

Ситуації за питаннями:

- Де розмовляю?

- Із ким розмовляю?

- Для чого говорю?

- Як говорю?

Складання діалогу на цьому етапі передбачало створення мовленнєвих штучних ситуацій. У процесі розробки мовленнєвих ситуацій прогнозували можливості кожної, зокрема, щодо формування певних мовленнєвих умінь. Окрім того, брали до уваги, що навчальні мовленнєві ситуації повинні викликати зацікавлення учнів, ураховувати їхній життєвий досвід, мовні можливості.

Розігрування уявних (штучних) ситуацій (за словесним описом) відбувалося за такими етапами:

1. Презентація ситуації (словесний опис її умов).

2. Обговорення, формування реплік героїв.

3. Призначення учнів на ролі.

4. Розігрування ситуації.

Особливо доцільними в роботі над розвитком діалогічного мовлення були рольові ігри, що певною мірою є аналогами мовленнєвих ситуацій. Однією з умов під час проведення рольових ігор є те, що учні повинні перевтілитися у рольові образи, відповідно виконуючи рольові дії. Однак перед учителем стоїть завдання: показати дитині, що роль завжди включає не лише предметні дії (мама готує їжу, лікар оглядає хворого і т. п.), а й спілкування з іншими персонажами через роль. Відповідно створювали такі ситуації, у яких дитина змушена вести рольовий діалог з партнером.

Після виконання завдання проводився аналіз результатів мовленнєвої діяльності.

- Чи досягнуто мети в спілкуванні?

- Чи доброзичливий тон розмови?

- Чи вдало вибрано силу голосу?

- Чи правильно вжито слова ввічливості?

- Чи правильно співрозмовники будували розповідні і питальні речення? [19, с. 9].

Аналіз методичної літератури свідчить про певний інтерес вчених, однак, виклади в працях не вичерпуються повністю.