К вопросу об обосновании структуры современного учебно-методического комплекса постдипломного педагогического образования

Развитие уровневой системы высшего педагогического образования, связанное с интеграцией в европейское образовательное пространство; современным пониманием критериев оценки уровня профессиональной компетентности педагога; созданием «опережающих» образовательных программ, направленных на подготовку новых специалистов в сфере образования и повышение их квалификации; поиском новых форм организации повышения квалификации поставило ряд новых задач, которые связаны с поиском современного формата научно-методического обеспечения реализации профессиональных программ постдипломного образования.

Очевидно, что в современных условиях качество подготовки определяется способностью педагога решать нестандартные, новые задачи, что правомерно рассматривать как основную характеристику профессиональной компетентности учителя школы и преподавателя вуза, «ядром» их компетентности. С этих позиций предпринимаются попытки определения логики последовательного развития профессиональной компетентности педагога и на этапе постдипломного образования.

Успешность этой работы во многом зависит от компетентности преподавателя системы постдипломного образования. На основе анализа работ по оценке качества профессиональной деятельности преподавателя, подготовке к работе в высшей школе¹, специфике деятельности андрагога в системе постдипломного образования² можно сделать вывод о том, что деятельность преподавателя системы постдипломного педагогического образования представляет собой многоуровневое и системное явление, включающее в себя совокупность различных видов деятельности, образующих новую целостность. Эта система является гибкой, открытой и вариативной по характеру связей между её составляющими. В деятельности конкретного преподавателя эти составляющие (виды деятельности) занимают различное по субъективной значимости и объективным проявлениям место.

В профессиональной деятельности педагога системы постдипломного педагогического образования правомерно выделить несколько видов профессиональной деятельности, которые по-разному сочетаются в зависимости от вида образовательного учреждения и занимаемой должности. Представим общую характеристику этих видов.

1. Образовательная деятельность (собственно преподавание), включает различные виды т.н. «учебных поручений» - чтение лекций, проведение семинарских, практических и лабораторных занятий, руководство курсовыми и выпускными квалификационными работами, организация самостоятельной работы обучающихся, проведение консультаций.

2. Научно-исследовательская деятельность (научная работа), предполагает систематическое и планомерное исследование по определённой теме, утверждённой соответствующей структурой образовательного учреждения, а также участие в конференциях, рецензирование и оппонирование научных работ.

3. Методическая деятельность (учебно-методическая, научно-методическая или организационно-0методическая работа) включает в себя: разработку и модификацию учебных планов, способов и форм учёта и контроля учебных достижений слушателей, написание учебных пособий и методических рекомендаций, а также конструирование собственной системы преподавания, создание учебно-методических комплексов по читаемым курсам.

4.Организационно-управленческая деятельность, включающая организацию различных постоянных и временных групп слушателей, команд преподавателей, реализующих конкретную программу дополнительного образования. На современном этапе развития отечественной системы образования важное значение имеет организация деятельности опытно-экспериментальных площадок, экспертиза инновационных инициатив и проектов.

5. Общественная деятельность, объединяющая различные виды работ, выполняемых на общественных началах, в том числе: участие в деятельности различных профессиональных сообществ, установление и поддержание внешних связей.

На основании обобщения деятельности преподавателей СПбГАППО, института переподготовки и повышения квалификации и института дополнительного образования РГПУ им. А.И.Герцена можно представить следующие модели типичного иерархического распределения составляющих целостную профессиональную деятельность преподавателя системы постдипломного образования различных видов деятельности.

Таблица 1. Типичное иерархическое распределение составляющих целостную профессиональную деятельность преподавателя системы постдипломного образования различных видов деятельности

Должность	Ведущая составляющая профессиональной деятельности	Соподчиненные составляющие профессиональной деятельности
ассистент, методист	преподавание	методическая; организационно-управленческая; научная
методист	методическая, преподавание	организационно-управленческая; научная
доцент	преподавание	научная; методическая

Анализ указанных видов деятельности позволил сформулировать основные группы задач профессиональной деятельности преподавателя системы постдипломного образования:

1 группа задач – «видеть» обучающегося, особенности имеющегося у него опыта профессиональной деятельности, перспективы его профессионального роста.

2 группа задач – строить образовательный процесс в системе постдипломного образования в контексте основных тенденций развития отечественного образования как процесс обогащения и рефлексии имеющегося профессионального опыта обучающихся.

3 группа задач – осуществлять исследовательскую деятельность актуальных проблем профессиональной деятельности педагога, развития постдипломного образования в контексте непрерывного профессионального образования, а также осуществлять экспертизу инновационных и экспериментальных проектов в образовании.

4 группа задач - создавать учебно-методические комплексы поддержки обучающегося в образовательном процессе разного вида, формата и целевого назначения.

5 группа задач – осуществлять организационно-управленческую деятельность по формированию групп обучающихся, организации командной работы преподавателей образовательного учреждения, продвижению образовательных услуг на рынке педагогического труда.

В данной статье остановимся на четвертой группе задач. Определяя сущность понятия "научно-методическое обеспече­ние", авторы статьи исходили из следующих положений:

1. Признание необходимости построения сбалансированной стратегии, которая гарантирует не только сохранение, но и модер­низацию образования как социального института. При этом авторы опирались на понимание современного педагогического образования как гуманитарного образования, которое обеспечивает готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации.

Это, в свою очередь, возможно только в условиях постоянно развивающегося диалога, который предполага­ет особый тип человеческих отношений, строящихся на принципах сотрудничества, сотворчества и сопереживания; учета сложившегося профессионального опыта обучающихся; ориентированность на паритетность в информаци­онном и ценностном обменах; особую форму взаимодействия, в результате чего находится решение проблемы, преобразуются уча­стники диалога и отношения между ними.

2. Наличие педагогических теорий, отражающих разные жиз­ненные и профессиональные позиции в современной культуре, обеспечивает новые, более широкие возможности для творческой самореализации педагога, для обоснования и концептуализации разных педагогических программ и курсов повышения квалификации.

3. В условиях дифференциации профессиональных образова­тельных программ постдипломного педагогического образования наиболее актуальной является проблема согласования содержания реализуе­мых программ, выделение и обоснование инварианта, обеспечи­вающего право обучающегося на смену образовательно-профессионального маршрута, преемственность профессионально-образовательных программ разного уровня.

Анализ представленных выше положений позволил определить основные характеристики современного учебно-методического комплекса постдипломного педагогического образования:

а). ориентирован на ознакомление с результатами анализа и понимание аналитических исследовательских данных, полученных в результате международных и отечественных исследований в изучаемой области; на овладение методами исследовательской практики, представленной в рекомендациях и пособиях международных организаций, работах специалистов различных стран; на развитие профессиональных компетентностей, позволяющих принимать участие в различных программах и проектах, рефлексивного опыта, гражданской позиции, способностей к решению проблем и задач; на формирование индивидуальной и коллективной ответственности за профессиональные действия;

б).включает инвариантные элементы:

• инструктивный блок,

• информационный блок,

• коммуникативный блок,

• контрольный блок.

Представим в таблице кратко возможную структуру некоторых блоков.

Таблица 2. Обобщённая структура блоков УМК

Название блока	Характеристика структуры
Информационный блок	цель и задачи, сформулированные на «языке компетентностей», список рассматриваемых вопросов, список источников из Хрестоматии с обозначенной целью их изучения, учебно-методический текст по каждому вопросу, включающий в себя: аналитический обзор информационных источников ведущих специалистов, письменные задания, предполагающие анализ источников из Хрестоматии, поиск новых источников и их реферирование, выявление проблем с учётом опыта обучающихся
Коммуникативный блок	характеристика организации изучения конкретного курса, прежде всего самостоятельной работы, формы дидактического электронного общения преподавателя с обучающимися
Контрольный блок	цели проведения промежуточной и итоговой аттестации, формы проведения, требования к уровню достижений обучающихся разъяснения по оценочной шкале (шкалам, если при различных формах контроля они не совпадают)

Особую трудность при разработке УМК для преподавателей системы постдипломного образования представляют два аспекта: представления учебной информации и разработка электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК).

Основные трудности представления учебной информации связаны с тем, что современные учебные материалы должны позволить обучающемуся познакомиться:

• с изменениями, которые в настоящий момент происходят с предметом изучения;

• с современными подходами, методами и практическим опытом по изучаемому вопросу;

• с современными методами получения, обработки и анализа разнообразной информации о предмете изучения.

При разработке учебных материалов важно, чтобы их содержание не содержало вопросы, которые слушатели могут найти в имеющейся у них литературе; наряду с перечислением основных содержательных единиц было представлено описание основных процедур, информационные таблицы, темы для дискуссий, возможные варианты заданий для самостоятельной работы обязателен «Краткий терминологический словарь», который должен помочь ориентироваться в многообразии определений одних и тех же понятий (глоссарий, тезаурус).

Как отмечают в своем исследовании Е.В. Ширшов, Т.С.Буторина, А.Н. Ундозерова³ отличие учебно-методического обеспечения электронного обучения от традиционных методических комплексов заключается в том, что существен­ным компонентом их структуры является дидактическая компьютерная сре­да, ориентированная как на локальные, так и на сетевые варианты информа­ционных технологий. Проблемы создания и использования учебно-методических комплексов на основе информационных тех­нологий в образовательном процессе рассматриваются в исследованиях Т.С. Буториной, Е.З.Власовой, В.Н. Воронина, Е.В. Дозорова, И.Г. Захаровой, Г.В. Кравченко, СВ. Лукьянец, Л.Ф. Соловьевой, С.Д. Сыротюк, Т.Н. Шалкиной, В.В. Шаравина, Е.В. Ширшова и др. При этом электронный учебно-методический комплекс понимается, как интегриро­ванная совокупность научно-педагогического, учебно-методического, про­граммно-технического обеспечения, размещаемого на электронных носите­лях и являющегося средством овладения реальной предметной деятельно­стью, осуществляемой в информационно-образовательной среде, с целью реализации основных положений личностно ориентированного обучения (Т.С. Буторина, Е.В. Ширшов).

Важнейшей характеристикой электронного учебно-методического комплекса является его открытость, допускает включение новых модулей, а модули допускают включение но­вых учебных элементов, что позволяет создать мобильную, дина­мичную, открытую для изменений и дополнений обучающую систему.

Педагогическими условиями успешной разработки электронных учебно-методических комплексов модулей явля­ются:

• проектирование содержания компьютеризированного обучения на основе квалификационных требований к деятельности преподавателя вуза;

• создание интегрированных межпредметных курсов, обучение по ко­торым ведется в русле решения инновационных задач;

• использование методов обучения, моделирующих содержание пред­метной деятельности с использованием информационно-педагогических тех­нологий как основных.

Разработка УМК постдипломного педагогического образования в соответствии с предложенной структурой позволяет существенно активизировать процесс повышения квалификации, учесть индивидуальные потребности и интересы, профессиональный опыт обучающихся, содействовать продуктивному обмену опытом и развитию профессиональной рефлексии.