Глава 1.

1. Особенности повышения квалификации учителей в отечественном опыте

2. Особенности педагогического сопровождения повышения квалификации учителей

3. Становление понятия «учебно-метод. Обеспечение педагогического сопровождения повышения квалификации учителей»

Лена, отправляю Вам материал, который можно использовать при построении Гл.2. Он большой. Возьмете то, что надо. Материал, который Вы мне дали не очень понятно «о чем он». Звоните, удачи. И.С.

Учебно-методическое обеспечение педагогической подготовки

Педагогические и дидактические закономерности процесса про­фессионального обучения представляют собой разные уровни существенных связей, отношений и взаимодействий его компонентов в соответствии с многоуровневым строением процесса профессиональной подготовки. Механизмы рыночных отношений качественно меняют логику педагогического регулирования процесса профессионального обучения, что находит отражение в измерении характера педагогических закономерностей.

Методолого-теоретическим основанием для анализа логики этих изменений является общенаучная методология интегративных процессов (Л.П. Беляева). С позиций системного подхода в науке выделены следующие формы интеграции: множество, совокупность, сложность, комплексность, упорядоченность, организация и система.

Под совокупностью понимается простое объединение элементов в некоторое множество (при наличии разнородных элементов, это - комплекс). Следующая форма интеграции - это упорядоченность, когда в некотором комплексе (сложности) появляется отношение порядка между элементами, которое дает дополнительный объединительный признак для входящих в множество элементов. Появление в объединении связей ведет к новой форме интеграции - организации, которая определяется новыми признаками объединения элементов. Нарастание этих связей вызывает качественно новую форму интеграции, когда получается хорошо организованное (органическое) множество, образующее целостное единство - систему.

Как показано в работах Беляевой А.П., в новых рыночных условиях меняется логика возрастания системного качества от внешних форм регулирования профессиональной подготовкой к внутриинститу-циональным.

Если для централизованной и административной структуры характерно было движение от жестких требований системы профессионального образования к устойчивым организационным формам управления, которые в свою очередь обусловливают упорядоченность требований к профессиональной подготовке на внутриинституциональном уровне и представляют незначительную свободу выбора педагог в рамках обозначенной совокупности средств и методов профессионального обучения, то в условиях рыночной экономики и демократизации механизмом ее регулирования последовательность возрастания системного качества противоположная. На уровне профессионального образования как социального института - это совокупность определенных установок, норм, возможностей, условий функционирования профессиональной школы (стандарт профессионального образования), которая приобретает определенную упорядоченность на федеральном, региональном или местном уровне и в зависимости от выбранной стратегии развития выливается в определенные управленческо-организационные формы, которые, в свою очередь, являются основой разработки той или иной системы, технологии профессионального обучения.

Таким образом, по убеждению А.П.Беляевой, само системное качество профессионального образования определяется совокупностью образовательных средств, норм-ценностей, условий функционирования профессиональной школы. Эта совокупность определяется как учебно-методическое обеспечение профессионального образования. И мы принимаем как исходное это обобщенное рабочее определение, раскрывающее целевое назначение УМО.

Для раскрытия сущности понятия необходимо определить его функциональное назначение.

Критерием сформированности системного качества выступают такие принципы профессионального образования, как: многоуровневость и многопрофилъность профессиональной подготовки; технологичность, социально-профессиональная направленность и др.

Принципы профессионального образования выполняют наряду с регулятивной функцией функцию опосредующего звена между теоре­тическим и прикладным уровнями профессионально-педагогического знания.

Отмеченное возрастания системного качества как закономерность развития профессионального образования на современном этапе находит свое выражение и в формировании проблематики прикладного уровня теории. От постановки частных задач по разработке учебно-программной документации и технических средств обучения начинается переход к решению этих задач в рамках региональных проектов образовательных систем.

По мнению А.П.Беляевой, профессиональная педагогика - ком­плексная наука, развивающаяся как интердисциплинарное и интерпрофессиональное образование. А это значит, что в своем становлении и развитии ей необходимо учитывать современную социокультурную, социоэкономическую ситуации и исходить из предельно широкого понимания возможностей и перспектив изменения и построения образовательных систем. Для этого надо выйти за рамки собственно педагогики и приступить к анализу совершенствования производства, науки, техники и определить тенденции их общего развития, что возможно на основе осознания роли системного проектирования общей картины социокультурной и социоэкономической ситуации, соотнести тенденции их развития с педагогическими целями и идеалами, а затем, опираясь на полученные данные, составить программу развития системной области - политеории профессиональной педагогики. Следует отметить, что на этом направлении в педагогике еще нет фундаментальных исследований и разработок. По сути дела идет начальный путь нового научного знания. Весьма важны в этом отношении методологические (Р.Акофф, И.Блауберг, Э.Юдин, Б.Юдин, Л.Берталанфи, А.Раппопорт, А.Уанов, В.Садовский, Г.П.Щедровицкий и др.), а также педагогические исследования (А.М.Данилов, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, В.И.Кузнецов, Н.Д.Никандров, М.И.Махмутов, Н.К.Гончаров, В. И. Журавлев и др.).

Подход, разработанный А.П.Беляевой, определяет стратегию изучения системных образовательных структур как методологической позиции в научно-исследовательской и профессиональной деятельности.

С этих установочных позиций в результате многолетних исследований пришли к идее политеории в развитии профессиональной педагогики. Прежде всего исходя из сущности объекта исследования -профессионального образования, которое рассматривания как сложно-организованная категория, интегрирующая виды образования, компо­ненты, профессиональный состав, предметные области деятельности, профессиональные поля, группы профессий, профессионально-квалификационные характеристики, онтологическое изображение объекта, его категориальные представления, функции, внутренние и внешние взаимодействия к др.

Профессиональное образование отличается структурой и организацией научного предмета, специфически деятельностными характеристиками, обусловленными принципиально разными представителями профессионально-квалификационных групп профессий, зафиксированных в нескольких областях жизнедеятельности (социальная, экономическая, промышленная, сельскохозяйственная, медицинская, финансово-банковская, торговая, культурологическая, энерготопливная и др.).

Другое важное значение имеет научное обоснование объекта ис­следования разными науками, сопричастным к профессиональным полям деятельности. В связи с этим роль системного подхода состоит в том, чтобы соединить несколько разных предметов исследования (либо теоретически, либо эмпирически), так как эти предметы, описывающие разные области деятельности, сопряжены в одном объекте - профессиональном образовании. Сложившаяся онтологическая зависимость последнего от объективных социально-экономических и политических основ общества, от личностно-деятельностных структур подготовки специалиста-профессионала обусловливает статус образования вообще и профессионального образования, в частности, как носителя и трансформатора созданных ценностей и активного фактора социально-экономического развития страны. В условиях складывающихся рыночных отношений профессиональное образование предполагает взаимосвязь стабильности с гибким своевременным самообновлением и самосовершенствованием. Темпы совершенствования профессионального образования должны опережать потребности данного момента с тем, чтобы они соответствовали перспективным социально-экономическим изменениям в обществе и чтобы молодые люди получили опережающую общеобразовательную и профессиональную подготовку и квалификацию со значительным запасом фундаментальных знаний, учений и навыков.

Таким образом, функциональное назначение УМО заключается в том, что оно представляет собой своеобразный инструментарий, пользуясь которым, студент с помощью преподавателя "проходит" путь профессионально-образовательного становления, поэтапно овладевая профессиональным знанием интегрированного характера.

Изучение работ по проблемам высшей профессиональной школы, позволила нам схематично представить структурные компоненты профессионального педагогического образования (схема 2).

Данная схема позволяет проиллюстрировать не только структурный компонент высшего профессионального педагогического образования, но и направленность, этапность процесса проектирования учебно-методического обеспечения (двойная пунктирная линия), а также проиллюстрировать место составные компоненты учебно-методического комплекса (двойная сплошная линия).

С Этапы проектирования учебно-методического обеспечения оцио-культурный анализ образования как многоаспектного феномена Внешние факторы развития образования Рынок труда Социальнные институты Культурные институты Информационные институты Семьи Общественные организации Ц ели профессионального педагогического образования Состояние теории и методики профессионального образования Функции системы социальная культурная экономическая прогностическая исследовательская Требования к уровню подготовки специалиста Организационно-дидактические условия реализации системы Профессиональные задачи ГОСы Структура, содержание Дифференциация траекторий обучения Оценка подготовки Результаты схема 9. Структурные компоненты профессионального педагогического образования

Исходя из общепринятого понимания модели как символической системы, воспроизводящей сущностные черты объективно существующего явления или объекта в качестве стратегии моделирования избран системный подход к моделированию профессионального педагогического образования. Такой подход позволяет учесть с необходимой полнотой результаты методологических, фундаментальных и прикладных исследований; проектные работы и передовой опыт.

Рассмотрение приведенной модели во всех взаимосвязях составляющих ее компонентов, опора на результаты исследований в области теории и методики профессионального образования, позволили уточнить исходное понимание условий, определяющих новое качество профессионального образования.

Анализ компонентного состава учебно-методического обеспечения, представленного на схеме 9, обусловил необходимость поиска интегративной основы, структурирующей учебно-методический комплекс как определенную целостность.

В качестве такой основы может быть выделена логика становления студента, как субъекта своей профессиональной деятельности.

Каждая компонента содержания образования, определяющая движение студента (личностная, образовательная, профессиональная), структурируется по единому признак, определяя когнитивный (знает), деятельностный (умеет) и профессиональный (готов) содержательные элементы. Данные элементы развиваются в двух направлениях движения: целевом (целеполагающем), проективном (проектировочном) и могут быть условно схематизированы.

Схема № 10

				Профессиональная компонента
		Образовательная компонента
Личностная компонента
	Цель		Проект		Движение
Знает
Умеет
Готов

Таким образом, общие требования в образовательной компоненте можно выразить следующим образом:

Таблица № 26

Структура требований, предъявляемых к образовательной компоненте содержания педагогического образования

	ЦЕЛЬ	ПРОЕКТ	Развитие изменения учебно-проф. деятельности
ЗНАЕТ	Знает цели ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА (Ц. обучения, Ц. воспитания, Ц.развития), ЦЕЛИ системы образования; Ц. образовательных технологий; ЦЕЛИ САМОобразования человека: - обучение – воспитание - развитие ЛИЧНОСТИ	Знает о проектировании образовательного процесса на уровне: - системы - технологии - дисциплины - методики - средства - приемы -формы	Знает о РАЗВИТИИ человека, как результате образовательного процесса: - в образ. системе - в образ. технологии - в образ. дисциплине
УМЕЕТ	Умеет конструировать образовательные цели (анализировать, находить) - для обр.технологий - для обр. дисциплин - обр. методик, средств, форм, приемов - для конкретных СУБЪЕКТОВ образования	Умеет проектировать, моделировать образовательные процессы на уровне: - форм - приемов - средств - методик - ДИСЦИПЛИН	Умеет оказывать образовательные воздействия (обучения, воспитания, развития), изменяющие другого человека на уровне: - отдельной личности - группы детей - нескольких групп - групп взрослых людей
ГОТОВ	Готов конструировать (анализировать, находить) ЦЕЛИ образования - для конкретных субъектов образования - для обр. методик, средств, форм, приемов - для обр. дисциплин	Готов к реализации образовательных процессов на уровне - форм - приемов - средств - методик	Готов к совершенствованию, развитию, изменению образовательных процессов - для образовательных методик, средств, форм, приемов для образовательных дисциплин

По такой же схеме можно расписать требования в личностном компоненте:

Знает: - о человеке как "продукте" культуры и субъекте жизнедеятельности, ставящем цели и осуществляющем проект собственной жизни.

Умеет: - анализировать проблемы другого человека, находить оптимальные пути их решения и содействовать их развитию:

- регулировать и проектировать собственное поведение, эмоцио­нальное состояние, процесс познания.

Готов: - к проектированию личностного развитие другого человека с учетом социокультурной ситуации и его индивидуально-психологических особенностей;

- к осуществлению проекта собственной жизни, саморазвитию и реализации принятых ценностей.

Требования к профессиональной компоненте:

Знает: - содержание всех методических систем обучения учебному предмету (цели, содержание, дидактические принципы, формы, методы, средства) и категориально-понятийный аппарат методики преподавания конкретному учебное предмету;

• основные принципы проектирования различных методик и технологий обучения конкретному учебному предмету в соответствии с поставленными учебно-воспитательными целями;

• перспективные направления совершенствования методической системы обучения (уровневая и профильная дифференциация, идеи деятелъностного подхода, идеи развивающего обучения, реализация прикладной и практической направленности и т.д.);

Умеет: - строить различные методические модели изучения компонентов содержания учебного материала конкретного школьного курса на основе логико-дидактического анализа учебного материала, выделения ведущих содержательно-методических линий учебного курса и определения наиболее оптимальной иерархии целей обучения:

• анализировать организацию образовательного процесса с уче­том целей его проведения и специфики учебного материала;

• использовать методы изучения и обобщения передового опыта учителей-предметников и создавать условия для его распространения.

Готов: - планировать методическую работу на основе понятийно-операционного и мотивационно-личностного компонентов профессиональной деятельности;

- совершенствовать свес методическое мастерство и вносить по­зитивные изменения в образовательный процесс;

- проектировать результаты учебно-воспитательного процесса в зависимости от используемых технологий обучения и оценивать свою деятельность и деятельность учащихся по достижению этих результатов.

Учитывая результаты психолого-педагогических исследований категории деятельности, субъектную позицию студента в образовательной и профессиональной деятельности, можно определить как систему отношений, для которой характерны устойчивое отношение к человеку как самоценности, проявляющееся в диалогичности; ориента­цию на непрерывное самообразование и построение своей социальной биографии как способа личностного и профессионального развития.

Таким образом, учебно-методическое обеспечение, определяющее качество профессионального образования определяется логикой субъектного становления студента.

Как было указано выше, фундаментом профессиональной подготовки учителя являются знания и поэтому центральным компонентом в учебно-методическом обеспечении является учебно-методический комплекс.

Учебно-методический комплекс (УМК) - это совокупность средств и разных источников информации, используемых для решения профессионально-педагогических задач.

Единицей построения учебно-методического комплекса является модуль. По определению Берднарчика - модуль - это самостоятельная программная, дидактическая единица, состоящая из одной или множества более частных модульных единиц, определяющая однозначно и измеримо знания, умения и навыки, подлежащие усвоению, формированию, проверке и оценке на основе выполнения конкретных действий, операций, процессов согласно приятному стандарту. Модуль - это дидактический проект обучения, соединяющий содержательные и процептуальные аспекты.

Модульная единица является "частицей" модуля, независимой и измеримой, выделенной для формирования конкретного понятия, умения, навыка и для выполнения практического приема, или нескольких профессиональных приемов, действий, операций, процессов, связанных между собой в логической цепочке, соответственно принятым стандартам в данном виде труда. Модульная единица состоит из элементов обучения, которые являются "дискретными единицами", измеримыми частицами содержания образования, определяющими самые минимальные пределы содержания знаний, умений, навыков и трудовых функций. Элементы обучения могут быть теоретическими, прак­тическими или смешанными. Они могут быть примеряемы самостоятельно, независимо и повторно в разном сочетании знаний, умении и навыков, представленных в учебных программах.

Модульное обучение, возникшее в 60-х годах, приобрело боль­шую известность в институтах высшего образования и повышения квалификации США и Западной Европы. Ряд зарубежных авторов (В.Голдшмидт.М.Голдшмидт) понимают под модулем формирование самостоятельной единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей или (Дж. Рассел) построение автономных порций учебного материала. Автор технологии контекстного обучения А.А.Вербицкий рассматривает совокупность деятельностных модулей пак модель работы специалиста; существует мнение философов и пси­хологов о сущности модульного обучения гак целевой программе дей­ствий по достижению поставленной цели (П.А.Юцявиченс. А.П.Валицкая). Модульная система организации учебного процесса, согласно взглядам П.А.Юцявичене, имеет некоторые отличия принципиального характера от традиционной системы. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению. К целям модульного обучения П.А.Юцявичене относит комфортный темп работы обучаемого, определение им своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов. По мнению Н.Д.Никандрова, положительный эффект, достигаемый в результате модульного обучения, связан с его динамич­ностью, которая заключается в вариативности элементов, модулей, содержания элементов и модулей. Цели при данном обучении форму­лируются в терминах методов деятельности и способов действий и раз­деляются на циклы познания и циклы других видов деятельности. Модульное обучение отличает проблемный подход, творческое отношение к собственному учению Положительная роль модульного обучения (И.Б.Марцинковский), связана с осознанностью перспективы обучения, возможностью планировать ближние и дальние перспективы. Современный словарь иностранных слов 1994 года определяет модуль как "относительно самостоятельную часть какой-либо системы, организации, устройства". На основании перечисленных подходов к определению модульного обучения и его целей, мы обозначим реально практикуемый подход на понимание модуля и технологию его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и разработки форм и уровней обучения. В нашей концепции в понятие модуля мы включаем структурную единицу модели подготовки учителя, обеспечивающую его собственно предметную и методическую деятельность и развивающую его личностный потенциал.

Модульный принцип обучения будущего учителя построен на двух основных теоретических подходах: системности и синергетичности. Системность как методологическая ориентация в практике построения содержания образования предъявляет следующие требования к модульной организации обучения: 1) необходимость информационного обеспечения; 2) адекватное управление процессом обучения; 3) адекватная целям организация процесса обучения. Сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономер­ностей, управляющих процессом самоорганизации в обучении, её качественных изменений. Системный и синергетический подходы обеспе­чивают деятельностный характер обучения учителя, необходимость которого обусловлена инвариантом содержания образования, основан­ном на деятельностном знании.

Выбор модульного принципа модели подготовки учителя обусловлен его мобильностью и гибкостью, его абсолютной "отзывчивостью" на новую внешнюю и внутреннюю информацию, поступающую соответственно из окружающей среды - педагогической, политической, экономической, социальной, и выявленной в ходе самого процесса подготовки учителя, его мотивационных сторон.

Модули могут быть объединены в целостные программы обучения. Полная модель подготовки содержит как базовые, так и вариатив­ные модули. К базовым (инвариантным) модулям относятся структурные единицы модели, обеспечивающие необходимый объем и уровень знаний и умений. Вариативные модули обеспечивают развитие личностного потенциала учителя и являются "группой модулей сопровождения" образования учителя, его общекультурной подготовки. Совокупность инвариантного и вариативного модулей есть модель содержания образования учителя. Данная модель функционально тождественна концепции содержания педагогического образования, предложенной С.Г.Молчановым, по которой содержание педагогического образования формируется условно по трем циклам: 1. - общекультурная подготовка, обеспечивающая социально-профессиональную направленность, 2. -теоретическая, обеспечивающая научное и предметное знание, 3. - психолого-педагогическая и методическая, обеспечивающая умения и навыки методической работы и знание ее психолого-педагогических основ, формирующих индивидуальный стиль деятельности .учителя. Модель подготовки учителя может быть представлена схемой:

И нвариантный модуль

П сихолого-педагогическое

Научное и предметное знание

Методическое знание (умения, опыт применения)

Общекультурный модуль

Познавательная деятельность

Ценностно- ориентационная деятельность

Коммуникативная деятельность

Преобразовательная деятельность

Эстетическо- экологическая деятельность

Вариативный модуль (деятельностный)

Схема № 11

Модульная модель подготовки педагога

Рассмотрим более подробно использование модульного подхода к построению УМК.

На рис. 8 приведена иерархическая структура разработанной Х.Берднарчиком модульной учебно-программной документации, характеризующей уровни профессионального образования.

Рисунок 8

6. УЧЕБНО-ПРОГРАММНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ
	5. ПРЕДМЕТ (КУРС, ЦИКЛ)
		4. БЛОКИ ОБУЧЕНИЯ - ПОЛИМОДУЛИ
			3. МОДУЛИ
				2. МОДУЛЬНЫЕ ЕДИНИЦЫ
					1. ЭЛЕМЕНТЫ ОБУЧЕНИЯ

Иерархическая структура модульной учебно-программной документации

Рис. Модули в структуре учебно-программной документации 1-6 - уровни распределения от элементарного до целостного содержания профессионального образования.

Основными закономерностями модульной концепции профес­сионального образования являются: диалектическое единство общества, науки и техники; связи теории и практики; взаимосвязи теоретиче­ского и прикладного знания; единство социализации и профессионализации личности. Общетехнические системы функционируют и развиваются на основе общенаучных, общетехнических и специфических закономерностей, взаимодействия наук о природе и обществе, интеграции и дифференциации профессионального знания и содержания профессионального образования при ведущей роли практики и повышения значения методологических и методических функций профессионального образования.

Принципы построения и функционирования модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования:

1. Системность как стратегический принцип построения содержания профессионального образования.

2. Непрерывность - фундаментальный принцип развития про­фессиональных квалификаций с учетом стадийности организации про­цесса обучения.

3. Итеративность и дифферснцированность - всеобщие прин­ципы содержания образовывая, взаимопроникновения основных про­цессов, функций, понятий, умений и навыков и построения модулей.

4. Многоуровневость - диагностический принцип обеспечения стадийного образования, раскрывающий новые возможности для раз­вития профессионального мастерства.

5. Многопрофильность профессиональной подготовки, обеспе­чивающая расширение профессионального профиля, мобильность лич­ности, адаптированностъ к условиям рыночной экономики.

6. Оптимальность - принцип эффективного обеспечения рациональных условий педагогического процесса.

В работе Х.Бсрдиарчика доказано, что моделирование модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования как метод реализации системного подхода и указанных прин­ципов проявляется в характеристиках профессионального обучения: непрерывность и поступательность, плановость, интегративность, преемственность, стадийность.

Исследование показало, что динамический характер модульной системы следует рассматривать при переходе из одного состояния в другое, от одного элемента к другому, отличающемуся функциями, задачами формирования личности и профессионализации деятельности.

В качестве основных компонентов системы выступают: целевой, стимулирующий, мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий и оценочно-результативный.

Становление субъектной позиции студента, закономерности которой выделены нами как основы построения УМО, происходит в процессе решения учебно-профессиональных задач, совокупность которых соответствует основным типам профессиональных задач современного педагога. Содержательной основой, необходимой для решения учебно-профессиональных задач, является содержание фундаментального педагогического знания, освоение которого соответствует этапам становления позиции студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, предметный).

Таким образом, это есть логика определения интегрированной основы учебно-методического комплекса, отражающая его инвариантную часть.

Таблица 27

Логика определения инварианта учебно-методического комплекса педагогических дисциплин

Э тапы становления позиции студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности
Мотивационно- ценностный	когнитивный	Деятель-ностный	Рефлек-сивный	Пред-метный

П остроение содержания модуля

Педагогические технологии на основе использования первых двух уровней Сущностные характеристики Базовые категории (понятия)

Совокупность учебно-профессиональных задач

результат

Критерии анализа результатов решения учебно-профессиональных задач

При этом следует отметить, что каждая компонента содержания образования, определяющая движение студента (личностная, образова­тельная, профессиональная) структурируется по единому признаку, определяя когнитивный (знает), деятельностный (умеет) и профессио­нальный (готов) содержательные элементы. Данные элементы разви­ваются в двух направлениях движения: ценностно-целевом, проектив­ном, а также анализируется развитие, изменения, осуществляющиеся в учебно-профессиональной деятельности студента.

Анализ практики реформирования высшего педагогического об­разования позволяет утверждать, что помимо инвариантного ядра учебно-методического комплекса педагогических дисциплин необхо­димо определение вариативных оболочек. Решение этой задачи позво­ляет представить структуру учебно-методического комплекса как взаи­мосвязанные концентры, в определенной степени отражающие иерар­хию рассматриваемой структуры: если инвариант отражает учебные материалы, раскрывающие фундаментальные педагогические знания, необходимые для решения основных типов профессиональных задач, то учебные материалы, составляющие вариативные оболочки, обеспе­чивают дифференциацию образовательных маршрутов.

Концентрическая структура учебно-методического комплекса педагогических дисциплин.

Стрелки между концентрами означают, что помимо учебных мате­риалов, отражающих целевое назначение каждого концентра, необходимы материалы, раскрывающие связи между концентрами. Учитывая тот факт, что педагогические дисциплины представляют собой совокупность учеб­ных предметов разных типов, можно предположить, что учебные материа­лы, входящие в комплекс, имеют разную ценностно-целевую ориентацию, структуру, методический аппарат.

Системообразующим элементом служит мотивационно-потребностное ядро личности, при этом вес виды деятельности, осуществляемые субъектом выступают как разрешение его потребностей. С одной стороны, они оказывают определяющую роль в продуктивности профессиональной деятельности, с другой - сами являются продуктом этой деятельности, общественных отношений, культурных воздейст­вий.

Итак, сущностные черты создания учебно-методического ком­плекса (УМК) заключаются в следующем:

1. УМК представляет собой интегративно-модульную систему учебной информации, структурированную в логике становления профессиональной компетентности будущего специалиста в области обра­зования.

2. Разнообразие форм предъявления учебной информации в УМК - учебные пособия, опорные конспекты, рекомендации к само­стоятельной работе, сборники заданий промежуточной и итоговой ат­тестации - ориентированы на формирование ведущих функций профес­сионально-педагогической деятельности.

3. Целостность УМК обеспечивается целостностью представле­ния в учебных дисциплинах педагогического знания разного типа и компонентного состава, объединенного данной гуманистической на­правленностью.

4. Организационным ядром (основой интеграции) УМК являет­ся гак называемый "годовой образовательный маршрут студента", по­зволяющий интегрировать в изучаемой педагогической дисциплине знания общекультурного и предметного блока.

5) Выделение жесткого инварианта и вариативной оболочки УМК позволяет:

- обеспечить единство педагогических требований к профессиональному образованию;

- учесть взаимосвязь общего и единичного в освоении педагоги­ческих дисциплин (за счет отражения полипарадигмальности совре­менной педагогической науки, учета разнообразия индивидуальных стилей деятельности преподавателей и студентов; специфики предмет­ной деятельности будущих учителей).

В настоящее время идет интенсивный поиск решения проблемы разработки учебно-методического комплекса для студентов. Существуют разные модели:

1. Состав учебно-методического комплекса вузовского учебника по педагогике (на основе теории школьного учебника):

• Программа учебного курса

• Учебник

• Учебно-методические пособия для преподавателя: научно-педагогическая литература, педагогическая энциклопедия, специальные педагогические журналы и т.д.

• Учебные книги и пособия для студентов: хрестоматии, учебные пособия, сборник педагогических задач и ситуаций, тесты, контрольные работы, дневник педагогической практики

• Изображения и отображения предметов и явлений: монографические.

• Характеристики учащихся, видеозаписи уроков, заседаний педагогических советов.

• Натуральные объекты и средства для видеовоспроизведения явлений.

• Аудивизуальные средства: компьютерные образовательные программы, сеть Интернет, CD ROM,педагогические газеты и журналы.

2. Модель учебно-методического комплекса (авторы О.В. Акулова, С.а. Писарева) на основе модели гуманитарной образовательной среды педагогического университета, разработанной В.А. Козыревым. Модель среды определена как взаимосвзязь структур: образовательной, языковой и межличностной. Образовательная структура состоит из четырех компонентов: ценностно-целевого, информационно-знаниевого, технологического и результативного. В этом случае модель учебно-методического коплекса для студентов состоит из двух взаимосвязанных блоков:

• Предметно-курсовой - представляет совокупность информативных материалов по конкретному учебному курсу. Этот блок достаточно традиционен по своей структуре, фундаментален и отражает функционально-содержательную характеристику изучаемого курса.

Компоненты учебно-методического комплекса:

А) учебная программа курса;

Б) методические пособия для преподавателя:

• материалы для построения учебных курсов

• пособие для построения курса

• материалы для проверочных, контрольных и самостоятельных работ с ответами

В) учебники;

Г) учебные пособия для студентов и преподавателей:

• пособия, расширяющие содержание учебника,

• пособия, позволяющие отразить особенности региона при изучении данного курса,

• хрестоматия,

сборник оригинальных неадаптированных текстов,

Д) наглядные пособия для студентов:

• сборники таблиц, карт, схем по курсу,

• иллюстративные материалы на печатной основе,

• видеофильмы

Е) пособие для самостоятельной работы студентов:

• Программа экзамена

• Рабочая тетрадь по курсу

Ж) комплекс для дистанционного обучения.

• Сквозной – образован информативными материалами, сопровождающими студента на протяжении всех лет обучения, и состоит из следующих компонентов: а) документы, регламентирующие образовательную деятельность; б) программы научно-педагогических школ; в) пособия для самостоятельной исследовательской и практической деятельности студентов; г) пособия для спецкурсов и курсов по выбору.

3. Учебно-методический комплекс, по мнению Л.Е. Солянкиной и А.М. Саранова, представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов педагогических средств обучения, составляющих научно-методическую базу для совершенствования технологии обучения, с целью обеспечения активизации познавательной деятельности и творчества студентов. В качестве основных они выделяют следующие элементы учебно-методического комплекса:

А) курс лекций теоретического материала,

Б) комплект методических рекомендации для выполнения практических заданий,

В) перечень вопросов для проведения промежуточного, итогового и заключительного контроля знаний, а также самоконтроля и определения рейтинга студентов,

Г) сборник задач и проблемных вопросов, упражнений для закрепления теоретического материала и развития мыслительных способностей, коммуникативных умений в выборе правильности решений,

Д) методические рекомендации для работы над курсовыми и дипломными проектами.

4. Предлагаемая нами модель построена на интегративной основе, структурирующей учебно-методический комплекс как определенную целостность, которая может быть выделена на основе логики становления студента как субъекта своей профессиональной деятельности. Соответственно логика построения учебно-методического комплекса по учебной дисциплине предлагается следующая:

1. Конкретизированное описание уровней подготовки:

• итогового (обобщенные знания и умения);

• по базовым предметам (обобщенные знания и умения на предметном содержании);

• промежуточные диагностики.

2. Написание пояснительной записки к учебному плану обра­зовательной программы, раскрывающей:

• ведущие идеи и минимум требований к предъявлению содержания образовательных областей федерального компонента;

• ведущие идеи и минимум требований к предъявлению содержания, отражающие индивидуализированный школьный компонент;

• взаимосвязь и дополнительность первых двух пунктов.

3. Обоснование подбора и логики согласования учебных программ изучаемых курсов как целостной совокупности (конкретизация п.2).

4. Создание учебных пособий, конкретизирующих вузовский компонент учебного плана разных видов (разного целевого назначения).

5. Создание аудиовизуального комплекса дополнительного образования и соответствующих пособий.

6. Создание научно-методического справочника для преподавателя, структурирующего и обобщающего научные достижения о возможностях различных видов деятельности для становления субъектной позиции студента (структурирование информации справочника строится с учетом особенностей адресата — реализатора (пользователя) конкретной образовательной программы).

7. Создание методических рекомендаций, обобщающих передовой педагогический опыт оказания психолого-педагогической помощи студенту в освоении образовательной программы.

8. Создание пакета «экзаменационных материалов» (как готовиться к экзамену, контрольной работе, зачету, защите проекта;примеры экзаменационных заданий, критерии и способы оценки и т. д.).

Интегрированный учебно-методический комплекс по педагогике

А. Предписания для самостоятельной работы студентов с ис­точниками информации:

• Образовательный стандарт

• Учебная программа

• Опорные конспекты

• Учебное пособие

Б. Учебно-методические материалы для преподавателя:

• Отобранная специальная информация

• Хрестоматии

• Компьютерные, имитационные игры

• Педагогические технологии.

Ядром — инвариантом УМК — выступает образовательный стандарт, основная функция которого — управление и координация содержания образования. Следующий компонент «ядра» — учебная программа. Третий компонент ядра УМК — опорный конспект, являющийся концептуально и дидактически гибкой, ва­риативной «оболочкой» учебной программы, формируемый на основе специально подобранной информации. Концептуальное отличие этой модели УМК состоит в том, что «ядром» модели яв­ляется не «учебник-программа-стандарт», а «опорный конспект-программа-стандарт». В результате учебно-методический ком­плекс представляет собой индивидуализированный обучающий пакет студента, отражающий процесс освоения студентом той или иной дисциплины профессионально-образовательной программы.

Схематическое представление структуры учебно-методического комплекса (автор Н.В. Чекалева)

Учебные пособия	Учебно-методические материалы для преподавателя	Отобранная специальная информация	Хрестоматии	Компьютерные и имитационные игры	Педагогические технологии
Предписания для самостоятельной работы студентов с источниками информации
Опорные конспекты
Учебная программа
Образовательный стандарт

Специфика профессионально-педагогической подготовки состоит в том, что многие задачи одновременно являются и учебными, и критериальными. Это означает, что решая учебные задачи, студент овладевает способами решения задач будущей профессиональной деятельности. Учебно-профессиональные задачи являются познавательными задачами, решение которых позволяет осознанно осваивать педагогические категории, принципы закономерности организации педа­гогического процесса и профессиональной деятельности. Представлен­ная в диссертации совокупность учебно-профессиональных задач рассматривается как определенная целостность, поскольку "охватывает" основные функции профессионально-педагогической деятельности, основные из известных в настоящее время профессиональных ролей современного педагога, а также распределение учебно-профессиональных задач по этапам становления субъектной позиции студента и содержанию соответствующей каждому этапу педагогической дисциплины.

Сконструированную в ходе исследования матрицу учебно-профессионалъных задач отличают две сущностных особенности, отражающие специфику педагогического образования в целом и педаго­гического знания в системе содержания подготовки будущего педагога, в частности.

Выделяется особая группа учебно-профессиональных задач, решение которых предполагается на любом этапе становления субъектной позиции студента и, следовательно, при изучении любой педагогической дисциплины. Эти задачи условно названы ориентационно-педагогическими. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые будущий учитель опирается при их решении. Весьма важная с психологической точки зрения особенность ориентационно-педагогических задач состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует не только знаний и умений, но и сформированной готовности противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: оши­бочным групповым мнениям и действиям, воздействию житейского, зачастую неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора.

Отбор и структурирование содержания учебного материала по всем педагогическим дисциплинам строился на основе обоснованного в исследовании положения о том, что в блоке педагогических дисцип­лин существуют основные категории (понятия), относительно которых строится вся система осваиваемых студентом педагогических знаний. Структурирование содержания учебной дисциплины строится на трех уровнях: выявление базовой категории (понятия) на уровне идей, ори­ентации, фактов; рассмотрение сущностных характеристик на уровне концепций, теорий педагогических систем; построение педагогических технологий на основе использования знаний первых двух уровней.

Структура содержания учебной дисциплины.

Уровень технологий, Создания моделей Уровень теорий, систем Уровень идей, ориентаций, фактов понятие Базовая категория Сущностные характеристики Технологии

Выделенные уровни позволяют "распределить" всю совокупность учебно-профессиональных задач не только на основе учета основных функций профессионально-педагогической деятельности, но и обосновать отбор тех функций, подготовка к реализации которых про­исходит на разных этапах становления субъектной позиции студента. Необходимо установление субъектной позиции, в процессе освоения любой педагогической дисциплины решения задач двух уровней слож­ности.

Таким образом, создание системы учебно-профессиональных педагогических задач необходимо строить с позиции: а) соответствия этапов педагогического процесса; б) логики субъектного становления студента в будущей профессиональной деятельности. При изучении педагогически дисциплин учебно-профессиональные педагогические задачи становятся средством превращения академических знаний в знания инструментального характера.

Именно это и является содержательной основой учебно-методического комплекса (УМК).

Заключение

Таким образом, системные изменения в общем и высшем педагогическом образовании, вступление Росси в Болонский процесс предполагает существенные изменения в педагогической подготовке будущих учителей:

- изменения в целях (становление профессиональной компетентности учителя) и содержании (ведущими принципами отбора содержания становятся принципы социо-культуросообразности и практикоориентированности, построение содержания образования на основе профессиональных задач) и т.д.

- изменения в организации образовательных стратегий, ориентированных на развитие профессиональной компетентности (стратегия проектирования, изменение характера взаимодействия преподавателей и студентов и т.д.)

- изменения в оценке результатов: решение задач для оценки той или иной компетенции; накопительная система оценки, портфолио и т.д.

- изменения в повышении квалификации преподавателей педагогического вуза: самостоятельная рефлексивно-проектная деятельность, сопровождение и поддержка, внутрифирменное обучение и т.д.

- изменения в готовности преподавателей и студентов к инновационной деятельности: «проживание» инноваций, ориентация на конечный результат деятельности, учет психологических механизмов и др.

Третье поколение стандартов высшего педагогического образования ориентировано на развитие многоуровневой системы высшего образования в стране. Следовательно, существенные изменения произойдут и в самой идеологии педагогической подготовки будущих учителей. Но об этом будет уже другая книга.

Список литературы

1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общей ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

2. Андреева Л.В., Бойков Д.И., Войлокова Е.Ф., Елизарова Ю.Г., Кантор В.З., Кудрина С.В., Лопатина Л.В., Матвеева Л.В., Нефедова Ю.В., Никулина Г.В., Пенин Г.Н. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: Опыт России: Аналитический обзор / Под ред. академика Г.А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

3. Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. – М.- 2001.

4. Балл Г.Л. Теория учебных задач. – М.: Педагогика, 1990.

5. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. – СПб., 1996.

6. Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе: Материалы методических конференций: Австрия, Армения, Беларусь, Казахстан, Кыргыстан, Латвия, Республика Молдова, Россия, 16-17 ноября 2006 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

7. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов-н-Д, 1997.

8. Булаев Н.И. Государственное управление развитием системы отечественного образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук, СПб, 2007.

9. Булгакова Е.Л. Организация внеучебной деятельности сельской школы как условие жизненного самоопределения сельских школьников. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, Омск, 2007.

10. Введение в педагогический менеджмент качества высшего профессионального образования / Авт.-сост. Л.В. Ли: Под ред. Л.В. Ли, Т.В. Черниковой. – М.: АПКиППРО, 2007.

11. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности. – М.: Прометей, 2001.

12. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.

13. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Учебное пособие. Изд. 2-е. / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2005.

14. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999.

15. Гам В.И. Системные изменения в образовании: методология стратегии, инструментарий: Монография. – Омск: Издательский дом «Наука», 2005.

16. Гам В.И., Филимонов А.А., Шипицына Л.П. Разработка учебных курсов на основе компетентностного подхода. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.

17. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века: Учебное пособие для самообразования. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

18. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб, 1992.

19. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования. Методическое пособие для педагогов-руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. Е.А. Когана. – Самара: Изд-во «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006.

20. Громова Л.А., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. академика Г.А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2006.

21. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: Учебное пособие. / Под общей ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

22. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001.

23. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П., Подготовка специалистов в области образования к участию и использованию международных программ оценки качества образования для всех: национальное видение: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. академика Г.А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

24. Зарипова Е.И., Котенко Е.Н. Аутентичное оценивание. Технология портфолио. Учебно-методическое пособие. – Омск: «Альбион», 2006.

25. Зимняя И. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М., 2000.

26. Ибрагимов И.М. Информационные технологии и средства дистанционного обучения: Учебное пособие. – М.: Академия, 2005.

27. Иванов С.А., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Разработка школьной программы мониторинга качества образования: Методическое пособие для администраторов школ. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

28. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. – СПб, 2002.

29. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно-методические материалы / В.И. Богословский, В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2007.

30. Интернет в гуманитарном образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.

31. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. – СПБ., 1997.

32. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. – М.: Вита-Пресс, 2000.

33. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежной школе / Педагогика. 1994.

34. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании. – Чита.: Изд-во Заб.ГПУ, 1999.

35. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. – СПб, 1999.

36. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

37. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. профессора В.А. Козырева, профессора Н.Ф. Радионовой и профессора А.П. Тряпицыной. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

38. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологии. – М.: 2001.

39. Ладыжец Н.Н. Философия и практика университетского образования. – Ижевск, 1995.

40. Лаптев В.В. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук. Анализ опыта университетов Европы и России. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006.

41. Леднев В.С. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

42. Лопанова Е.В., Рабочих Т.Б. Компетентностный подход в обучении: технологии реализации: Учебно-методическое пособие. – Омск, Изд-во ОмГПУ, 2007.

43. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Образование взрослых как фактор социокультурного развития регионов. Монография по вопросам модернизации системы образования взрослых. – СПб.; ГНУ ИОВ РАО, 2005.

44. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. профессора В.В. Лаптева, профессора А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «Союз», 2002.

45. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. – СПб.: ООО «Береста», 2002.

46. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности: Книга для учителя / Под ред. профессора В.В. Лаптева и профессора А.П. Тряпицыной. – СПб.: ООО «Береста», 2002.

47. Модернизация общего образования: управление современной школой: Книга для администратора школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «Союз», 2002.

48. Модернизация российского образования: достижения и уроки. (Серия «Актуальные вопросы образовательной политики») – М.: Изд-во «Алекс», 2004.

49. Национальный проект «Образование»: Нормативно-правовые документы. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

50. Никишина Г.В., Глубокова Е.Н. Теория и практика решения психолого-педагогических задач: Учебное пособие к психолого-педагогическому практикуму. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.

51. Образовательные ступени. Возраст. Институциональные условия развития: Монография / Е.А. Аронова, А.В. Дорохова, О.С. Островерх и др. / Под ред. Б.И. Хасана: Институт естественных и гуманитарных наук СФУ – Красноярск, 2007.

52. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А.И. Герцена: Методические материалы. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

53. Орлова Т.В. Технология развития школы: теория и практика: в 3-х книгах. / Учебное пособие. – М.: Прометей, 2005.

54. Педагогика как учебный предмет. Книга для преподавателей педагогики университетов: Под ред. А.П. Тряпицыной и И.С. Батраковой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

55. Пинский А.А. Образование свободы и несвободы образования. – М.: УРАО, 2001.

56. Писарева С.А. Образовательная сфера профессионального обучения: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005.

57. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендация по результатам научных исследований / Под ред. академика Г.А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

58. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

59. Прикот О.Г., Виноградов В.Н. Управление современной школой. Выпуск IХ: Проектное управление развитием образовательной организации. Научно-методическое пособие для руководителей, методистов и учителей общеобразовательных и специализированных учебных учреждений, студентов, аспирантов, слушателей ИПК. – Ростов-н-Д: Изд-во «Учитель», 2006.

60. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы: Методическое пособие / О.В. Акулова, А.Е. Бахмутский, Р.У. Богданова, О.Б. Даутова, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына: Под ред. С.А. Гончарова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

61. Савельев Б.А., Масленников А.С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учебное пособие. – Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004.

62. Селевко Г.Г. Современные образовательные технологии. – М.: 1998.

63. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

64. Сериков В.В. Образование и личность. – М.: 1999.

65. Симонов В.П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах. Учебное пособие. Серия «Педагогический менеджмент НОУ-ХАУ в образовании» - М., 2006.

66. Современная учебная книга. Материалы научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

67. Соломатин А.М, Гам В.И. Теория и практика педагогического проектирования. - Омск, 2001.

68. Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001.

69. Суртаева Н.Н. Технология диалоговой взаимопомощи в профессиональной школе: Методические рекомендации. – СПб. Тюмень: ТОГИРРО, 2003.

70. Технологии обучения средствами высокотехнологичной образовательной среды: Учебно-методический комплекс / Под ред. Т.Н. Носковой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

71. Федяев Д.М., Федяева Л.В. Проблема универсального в профессиональном образовании: Монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007.

72. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. М.: Московский психолого-социальный институт / ФЛИНТА, 1997.

73. Халюта З.А. Интеграция науки и практики в условиях сельского образовательного центра. – НОЦ, Омск, 1997.

74. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. – www.eidos.ru /news/ compet.htm

75. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

76. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

77. Чуркин К.А., Ровкин В.И. Многоуровневая система и интеграционные процесс в вузовском образовании. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002.

78. Шаров А.С. Жизненный кризис в развитии личности. Учебное пособие для студентов, аспирантов и практических работников в области психологии. – Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2005.

79. Эдмюллер А., Вильгельм Т. Модернизация: искусство проведения заседаний, конференций, семинаров., М., 2007.

80. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. – М., 2004.

81. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997.

И.С.Батракова, д.п.н.,

ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗМЕНЕНИЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Непрерывное педагогическое образование призвано способствовать принятию человеком основных требований современной профессиональной деятельности, предполагает пролонгированность этого образования на весь период жизни человека и констатирует невозможность его получения раз и навсегда. Эти ориентиры необходимо, прежде всего, соотнести их с пониманием сущности человека, обладающего способностью непрерывного познания, преобразования мира, творческого выбора; а также с условиями, направленными на профессиональное развитие специалистов в области образования, которые определяются образовательной политикой; изменением ведущих функций образовательных учреждений как социальных институтов, расширением их связей с обществом; готовностью педагогических кадров к осуществлению новых ролей (педагогическая поддержка в построении индивидуального образовательного маршрута обучающегося с учетом его возрастных особенностей, потребностей, интересов, возможностей; консультирование и др.); к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации. При этом важно определить: «к чему стремиться?», «как оценить наличие или отсутствие условий для профессионального и личностного развития?», «как зафиксировать профессиональные достижения?».

Именно ценностно-смысловые ориентиры непрерывного педагогического образования рассматриваются нами в качестве основы анализа изменений учебно-методического обеспечения как интегративной и вариативной системы обновления целей, содержания, принципов, технологий организации непрерывного педагогического образования, направленной на развитие профессиональной компетентности педагогических кадров.

В ходе исследований, проводимых в течение последних пяти лет в РГПУ им. А.И. Герцена, был выявлен ряд условий, определяющих продуктивность построения учебно-методического обеспечения [1]:

• Построение «опережающих» образовательных программ педагогического образования, имеющих адресный и непрерывный характер.

• Разработка нового содержания профессиональных программ основе продуманной системы выстраивания модулей, их согласованности и взаимодополнительности с учетом уровня сформированности профессиональной компетентности.

• Обоснование выбора новых форм и технологий организации непрерывного педагогического образования, направленных на подготовку конкурентоспособных педагогических кадров; на выстраивание индивидуальных образовательных маршрутов.

• Разработка вариативного учебно-методического комплекса, ориентированного на реализацию многообразия профессиональных программ;

• Обновление образовательной и научно-исследовательской среды, в которую погружается обучающийся.

• Инновационное включение работодателей в процесс непрерывного педагогического образования (активное участие социальных партнеров в подготовке педагогических кадров: реализация совместных проектов, приглашение на публичные экзамены, изучение передового опыта, предложение новых образовательных программ на основе изучения профессиональных потребностей).

• Диагностика информированности и удовлетворенности обучающихся процессом и результатами непрерывного педагогического образования, который проявляется в способности специалиста решать нестандартные профессиональные задачи различной степени сложности.

Такое понимание учебно-методического обеспечения соответствует ценностно-смысловым ориентирам непрерывного педагогического образования, поскольку в центре развитие человека, готового к непрерывному познанию и преобразованию мира; к профессиональному самообразованию.

С учетом вышеизложенного остановимся более подробно на раскрытии трех компонентов учебно-методического обеспечения, определяющих его вариативность:

• организация мониторингового исследования образовательных потребностей обучающихся и самой системы учебно-методического обеспечения;

• создание профессионального сообщества обучающих (преподавателей) как команды единомышленни­ков;

• построение современного учебно-методического комплекса (УМК), нацеленного на сопровождение успешного прохождения индивидуального маршрута каждым обучающимся в процессе освоения профессиональной программы.

Рассматривая вариативность учебно-методического обеспечения непрерывного педагогического образования необходимо отметить, что в этом случае вариативность выступает как условие, предоставляющее субъектам разнообразные альтернативы, возможности для участия в реализации программ; построении индивидуальных образовательных маршрутов, с учетом личностных и профессиональных потребностей, интересов обучающихся; активизации их потребности в продолжении образования.

Мониторинговое исследование в организации вариативного учебно-методического обеспечения, позволяет, с одной стороны, изучать образовательные потребности обучающихся, удовлетворенность их процессом обучения; проводить тесты, контрольные срезы, отражающие уровень сформированности профессиональной компетентности. С другой стороны, оценивать качество учебно-методического обеспечения, что позволяет учитывать и прогнозировать те изменения в организации непрерывного педагогического образования (получение высшего образования, повышение квалификации, переподготовка, дополнительная квалификация специалистов), которые направлены на обогащение профессионального опыта специалистов. В этом случае, объек­тами исследования являются обучаемые и обучающиеся, содержание, методы, средства, результаты педагогической деятельности, учебно-методический ком­плекс.

Вместе с тем важно отметить, что разработка и обоснование показателей оценки эффек­тивности и качества учебно-методического обеспечения реализации профессиональных программ относится к числу наиболее сложных и недостаточно разработанных теоретиче­ских проблем и нуждается в дальнейшем исследовании.

Особое место в учебно-методическом обеспечении занимает профессиональное сообщество обучающих (преподавателей), выступающей как команда единомышленни­ков, которая характеризует­ся взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу, готовностью:

• к согласованию разных позиций;

• построением «опережающих» профессиональных программ, нацеленных на развитие профессиональной компетентности обучающихся и их реализацию через построение индивидуальных маршрутов обучающихся;

• обоснованным выбором согласованных средств, форм, современных технологий.

Следующий значимый компонент учебно-методического обеспечения – современный учебно-методический комплекс (УМК), понимаемый как совокупность средств и разных источников информации, используемых для решения профессиональных задач [3] и нацеленный на педагогическое сопровождение обучающегося при прохождении индивидуального маршрута в процессе освоения профессиональной программы. При этом единицей построения учебно-методического комплекса является модуль как самостоятельная программная единица, состоящая из одной или множества более частных модульных единиц, выступающий как дидактический проект обучения, соединяющий содержательные и процессуальные аспекты (Х. Берднарчик).

Необходимо также подчеркнуть, что современный учебно-методический комплекс ориентирован на реализацию модели обучения посредством действия, когда обучающиеся работают над решением инновационных задач; участвуют в обсуждении реальных профессиональных проблем; работают с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте профессиональных ситуаций; включаются в рефлексивные процессы.

Многообразие форм предъявления учебной информации в УМК - учебные пособия, опорные конспекты, методические рекомендации к само­стоятельной работе, учебно-методические справочники, хрестоматии, сборники заданий промежуточной и итоговой ат­тестации, дневники практик, технологические карты ориентированы на продуктивное освоение программ, что обеспечивается педагогическим сопровождением обучающихся, выделением общего и отличительного в разных образовательных маршрутах; преемственности между ними; определением инварианта для ка­ждого из них; стимулированием личностного и профессионального продвижения.

Особое место в многообразии выбора современных форм и средств занимает использование учебно-методических комплексов на основе информационных тех­нологий. Остановимся на его возможностях более подробно. Электронный учебно-методический комплекс, понимается как интегриро­ванная совокупность научно-педагогического, учебно-методического, про­граммно-технического обеспечения, размещаемого на электронных носите­лях и являющегося средством овладения реальной предметной деятельно­стью, осуществляемой в информационно-образовательной среде, с целью реализации основных положений личностно ориентированного обучения (Т.С. Буторина, Е.В. Ширшов).

Анализ существующих подходов к разработке электронных учебно-методических комплексов модулей [2] позволяет включить такие важные составляющие, как определение целей освоения модуля; разработку содержания; разработку учебно-методической документации; подбор команды обучающих; демон­страционных, моделирующих и контролирующих программ, обеспечивающих создание информационно-образовательной среды; формирование образова­тельных электронных изданий. На этапе формирования учебно-методической документа­ции создается информационно-справочный модуль, содер­жащий источники основной и дополнительной литературы, словарь модуля и тематические ссылки на библиотеки, сайты, порталы.

Важным шагом разработки электронных учебно-методических комплексов является разработка системы промежуточного и итогового контроля. Система контроля по учебному модулю может включать в себя перечень профессиональных задач, тесты экзамена­ционные вопросы и т.д. Программное обеспечение может включать: корпоративный сайт университета; внешний сайт; мультимедийную электронную библиотеку учебно-методических материалов; специализированное программное обеспечение, а также учебно-методические материалы, среди которых:

• электронный путеводитель, в котором представлено описание всего набора программ курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава;

• технологические карты для слушателей;

• материалы для аудиторной и самостоятельной работы слушателей;

• материалы промежуточной и итоговой аттестации;

• программы организации научно-исследовательской работы слушателей.

Тем не менее, основой повышения качества системы непрерывного педагогического образования является применение современных образовательных технологий, интегрирующих в себе как новые информационные, так и традиционные образовательные. Совершенно оче­видно, что использование возможностей компьютерного обучения позволяет существенно расширить диапазон видов дея­тельности обучающихся и обеспечить продуктивность реализации образовательных программ подготовки педагогических кадров.

Данный подход позволяет строить педагогическое сопровождение как "от обучающегося", так и от "вариативной образовательной среды", что предъявляет особые требования к логике построения учебно-методического комплекса, включающего: конкретизированное описание уровня профессиональной компетентности; обоснование подбора и согласования учебных модулей профессиональных программ как целостной совокупности обеспечивающих консультационную поддержку каждому обучающемуся. Четко заданная логика построения учебно-методического комплекса обеспечивает продуктивность реализации программ непрерывного педагогического образования независимо от вида и форм его организации.

Таким образом, изменение учебно-методического обеспечения непрерывного педагогического образования связано, прежде всего, с ориентацией на педагогическую поддержку становления обучающегося как субъекта своей педагогической деятельности; с выявлением определенных тенденций в понимании того, какие технологии выступают перспективными: применение технологий активизации социального взаимодействия при освоении учебно-методического комплекса, ориентированных на проведение тренингов, имитационных игр, дебатов; технологий профессиональной коммуникации при освоении учебно-методического комплекса, требующих открытости и способности работать в команде; которые строятся на постоянной рефлексии обучающих и обучающихся над выращиванием «нового профессионального опыта» и реализации образовательных потребностей личности.

Используемая литература:

1. И.С.Батракова, В.А.Бордовский, А.В.Тряпицын. Разработка моделей повышения квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного профессионального образования – СПб., 2010.

2.Развитие идей компьютерного обучения. История и современность: монография / Е.В. Ширшов, Т.С. Буторина, А.Н. Ундозерова. - Архангельск: Изд-во Арханг. гос. техн. ун-та, 2007. - 307 с. - ISBN 5-261-00327-Х.

3. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

И.С.Батракова, А.В.Тряпицын