Особливості професійної суб’єктоґенези у юнацькому віці
„Людина як суб’єкт власної професійної діяльності
тільки починає формуватись, як суб’єкт власної
психічної активності досягає апогею, вершини”.
В. В. Селіванов [236, с. 325]
Юнацький вік відіграє вирішальну роль у становленні особистості у цілому та професійному становленні зокрема. Саме у цьому віці особистість обирає майбутню професію, здобуває професійну освіту, вибудовує уявлення про власне майбутнє, професійну кар’єру, систему цінностей. З цієї точки зору науковці визначають юнацький вік як період відповідального життєвого самовизначення особистості (Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, І. С. Булах, Л. С. Виготський, І. С. Кон, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, Т. М. Титаренко та ін.).
Юнацький вік (період від 16 до 22-23 років) К. Д. Ушинський вважав вирішальним, указуючи, що саме у цьому віці визначається напрямок в образі думок людини та її характері [за 240].
Б. Г. Ананьєв виділяв цей вік у якості центрального періоду становлення характеру й інтелекту, оскільки у цьому віці відбувається перетворення мотивацій, усієї системи ціннісних орієнтацій, інтенсивне формування спеціальних здібностей [10].
Юнацький вік є сенситивним періодом розвитку базових соціогенних потенцій: формування соціальних цінностей та професійних якостей, розвитку професійних здібностей, набуття особистісної та професійної ідентичності та становлення „Я”-концепції.
Г. О. Вайзер розглядає юнацький вік як період активного пошуку оптимального сенсу життя. Він виокремлює якісно нові утворення у психічному розвитку молоді такі, як: активізація самоаналізу та рефлексії, формування цілісного уявлення про власне „Я”, формування індивідуальних життєвих цінностей, утвердження життєвої позиції та поглядів на життя, котрі сприяють констуктивному протіканню процесу побудови життєвих перспектив та створюють умови для реалізації життєвих планів [50].
Л. В. Тищенко підкреслює, що „образ майбутнього в юнацькому віці виступає складним інтегральним утворенням, який поєднує в собі ціннісні орієнтації та перші життєві плани, очікувані події, засвоєні стереотипи соціальної поведінки, елементи рефлексії та самооцінки, установки та емоційне відношення до майбутнього” [299, с. 24].
Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко [231] виокремлюють риси, котрі виділяють студентство серед молоді цього віку:
- вищий освітній рівень;
- велике прагнення до знань;
- висока соціальна активність;
- досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.
А. К. Дусавицький розглядав студентський вік як завершальний етап формування особистості, її когнітивних, емоційних, мотиваційних, вольових якостей, громадянської позиції і системи цінностей. Саме у цьому віці самосвідомість особистості досягає певної зрілості, ієрархія цінностей стає стійкою, а поведінка спирається на усвідомлену відповідальність [104].
Фінський дослідник С. Саарі [262] головною задачею студентських років визначив формування перспективи на майбутнє, структури мотивів та розвиток стабільного власного „Я”.
В. Г. Панок, В. Д. Острова [226] основним завданням студентського віку вважають досягнення особистістю індивідуально-психологічної та соціальної зрілості. У якості критеріїв соціальної зрілості випускників вишу вони виділяють:
- соціально-психологічну адаптованість до сучасних соціо-економічних умов життєдіяльності;
- наявність чітких й адекватних соціальній дійсності життєвих планів щодо власного професіогенезу;
- високу комунікативну компетентність і наявність гармонійних стосунків з найближчим оточенням;
- розвиток адаптаційного потенціалу особистості.
Г. С. Сухобська [283] до найважливіших атрибутів індивідуально-психологічної зрілості студентів відносить:
- здатність до самостійного прогнозування власної поведінки у будь-яких життєвих ситуаціях на ґрунті розвинених умінь здобувати необхідну інформацію й аналізувати її;
- здатність до самомобілізації з метою виконання власного рішення;
- здатність до самоконтролю за ходом виконання власних дій та їх результатів;
- здатність до рефлексії власних думок, дій, учинків;
- здатність до висновків з власної поведінки у різних ситуаціях та об’єктивного їх оцінювання;
- здатність до емоційно-адекватної реакції у різних життєвих ситуаціях.
Л. Г. Подоляк [231] зазначає, що студентський вік – надзвичайно важливий період становлення „Я”-концепції у структурі особистості, котра включає у себе:
1. „Образ-Я”, котрий відображує неповторність самосприйняття через фіксацію студентом соціально-рольової позиції та настанов щодо власної особистості.
2. Емоційно-ціннісне ставлення до власної особистості у результаті самооцінки професійних якостей й особистісних властивостей.
3. Самопрезентація власної особистості, породжена уявленням про власне „Я” та самоставленням.
Синтезуючи отримані знання, наявний досвід, погляди на життя, юнаки та юнки вибудовують власну життєву позицію, систему світоглядних орієнтацій, самовизначаються у професіогенезі.
Розглядаючи суб’єктоґенезу людини, російський дослідник В. В. Селіванов визначив студентський вік як стадію особистісної суб’єктності, котра є початком набуття зрілості суб’єктних характеристик у фізіології, пізнанні, професії, моральності.
Для суб’єкта на цій стадії першочергового значення набуває самосвідомість (світогляд, смислова система, ставлення до професії та її представників, прогнозування можливих шляхів подальшого життя). Актуалізація і розвиток здібностей здійснюється через досконале пізнання і проби себе в учбово-професійній діяльності. Досягається гармонія між особистістю і психічними функціями, внутрішня визначеність, цілісність суб’єкта, пік його психічної активності, що стає підґрунтям формування людини як суб’єкта майбутньої професійної діяльності.
Оволодіваючи професією на основі свідомого самопокладання та усвідомленого мотиваційного вибору, суб’єкт вчиться самостійно знаходити необхідні засоби, свідомо підпорядковувати їх вибір поставленій меті, зважено приймати рішення, послідовно їх виконувати, адекватно і самокритично оцінювати результати виконання, цілеспрямовано фіксувати в індивідуальному досвіді способи і результати діяльності, перетворюючись із суб’єкта активності у цілісного суб’єкта свідомої діяльності.
О. Є. Фальова [309] вважає період навчання у вишу – найважливішим періодом суб’єктоґенези людини, оскільки у студентському віці задіяні всі механізми соціалізації:
засвоєння соціальної ролі студента;
підготовка до оволодіння соціальною роллю „професійного спеціаліста”;
механізми наслідування;
механізми соціального впливу з боку викладачів та студентської групи;
інтеріоризація оцінних ставлень викладачів та однокурсників у навчально-професійній діяльності;
орієнтація на соціальні очікування викладачів і групи;
порівняння себе з іншими студентами та професіоналами;
навіюваність і конформізм.
Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко [231] результатом професійної суб’єктоґенези студента вважають:
- вироблення і трансформацію його системи поглядів на життя та ціннісних орієнтацій, формування життєвого ідеалу;
- засвоєння культури людських взаємин і соціально-професійних функцій;
- формування індивідуального стилю навчально-професійної діяльності та моделі моральної поведінки;
- опанування професійною діяльністю та формами ділового спілкування.
У процесі професіоґенези студентської молоді виникають певні розриви, протиріччя. Ю. О. Самарін [264] наголошує на соціально-психологічному характері цих протиріч. Це насамперед:
економічні протиріччя між розмаїттям бажань і можливістю їх здійснення;
дефіцит часу, котрий призводить до зниження інтенсивності інтелектуального й емоційного життя;
протиріччя між обсягом інформації та глибиною її осмислення;
випереджувальний характер розвитку (порівняно з навчанням і вихованням).
О. В. Чуйко [321] виділяє протиріччя залежно від курсу навчання:
1-й курс – протиріччя між новим соціальним статусом, цілями професійної підготовки та наявними настановами;
2-й курс – протиріччя між вимогами майбутньої професійної діяльності та їх усвідомленням і домінуючими ціннісними орієнтаціями;
3-й курс – протиріччя між новою соціальною ситуацією розвитку і неготовністю до виконання професійних функцій;
4,5-й курси – протиріччя між особливостями нової професійної ролі і рівнем професійних умінь та навичок.
Вирішення цих протиріч є профілактичною мірою кризових явищ серед студентства. Уміння долати труднощі та вирішувати протиріччя, котрі виступають рушійною силою розвитку, спрямовує професійний розвиток особистості у конструктивне русло, забезпечує успішне здійснення учбово-професійної діяльності.
Проте зазначені протиріччя досить часто зумовлюють виникнення криз професійного розвитку (Е. Е. Симанюк), котрі негативно позначаються на успішності учбово-професійної діяльності, якості психічних та психологічних функцій.
Е. Ф. Зеєр, Л. Г. Подоляк, Е. Е. Симанюк, В. І. Юрченко [133; 231; 286] стверджують, що на стадії професійної підготовки спостерігається криза професійного вибору, зумовлена незадоволенням окремими навчальними дисциплінами, сумнівами у правильності професійного вибору, розчаруванням в обраній професії, що супроводжується зниженням інтересу до навчання. Науковці стверджують, що ця криза характерна для першого й останнього років навчання у вищому навчальному закладі.
В. Е. Василенко, В. Р. Манукян, характеризуючи кризу першокурсника, наголошують на її особливості через протиріччя між новими високими вимогами навчання у вишу й актуальними можливостями студента. Науковці наголошують на складних моментах адаптації першокурсника до нового способу життя, що детермінує зміну стереотипів його минулого життя, подальшої поведінки та діяльності, а саме:
- негативні переживання, повязані з вибуттям із шкільного колективу;
- недостатня психологічна готовність до вибору професії;
- відсутність навичок самоконтролю для регулювання своєї поведінки й діяльності;
- пошук індивідуального стилю діяльності у нових умовах;
- відсутність навичок самостійної роботи.
Вони вказують, що процес адаптації студента-першокурсника відбувається у два етапи:
Адаптивна реакція – пристосування (перший рік навчання).
Фаза стабілізації і виходу з кризи (третій семестр – другий рік навчання).
Вихід з кризи, - стверджують науковці, - супроводжується появою новоутворень:
зміни в інтелектуальній сфері;
розвиток професійної спрямованості;
формування здатності до самоорганізації власного життя [за 241].
В. Г. Чайка вказує на три критерії ефективності адаптації:
- ефективність навчальної діяльності;
- ефективність соціальних взаємодій;
- ступінь інтеграції студента з середовищем навчальної діяльності [319].
Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко [321] у професіоґенезі виділяють такі кризові ситуації:
криза зменшення залежності від батьків, пов’язана з тенденцією до самостійності, проте детермінована економічними, соціальними, психологічними проблемами;
криза навчально-професійної діяльності, котра виникає внаслідок психотравмуючих навчальних ситуацій та особливостей організації навчального процесу у вищій школі;
криза „виходу у світ”, пов’язана з невизначеністю у майбутній професійній діяльності.
Р. О. Ахмеров [18], досліджуючи біографічні кризи особистості залежно від міжподійних відносин, виділяє такі види криз:
криза нереалізованості – суб’єктивне негативне переживання життєвої програми;
криза спустошеності – душевна втома та переживання відсутності досягнень;
криза безперспективності – відсутність перспектив професійного зростання, реальних планів на майбутнє.
Учений пов’язує ці кризи з суб’єктивними переживаннями, незалежно від віку людини. Тому, з нашої точки зору, ці кризи також характерні і для студентів та спостерігаються під час набуття ними професійної освіти.
Застосовуючи підхід Л. С. Виготського [70] до аналізу вікових криз, виділимо три фази криз професійного розвитку студентів:
передкритичну – загострення протиріч між суб’єктивною й об’єктивною складовими соціальної ситуації розвитку, що виявляється у відсутності ідентичності з навчальним закладом, незадоволеності змістом учбово-професійної діяльності, способами її реалізації, міжособистісними стосунками та психологічному дискомфорті, психосоматичних захворюваннях;
власне критичну – усвідомлення незадоволення змістом і способами здійснення учбово-професійної діяльності та положенням у групі, що виражається у втраті інтересу до навчання, перспектив професійного зростання, дезінтеграції професійних орієнтацій та позицій, наявності суперечностей у міжособових стосунках;
післякритичну – утворення нової соціальної ситуації розвитку, котра може набувати конструктивного чи деструктивного характеру.
Кризова насиченість професійного становлення у юнацькому віці вказує на нерівномірність та нестійкість процесу формування суб’єктності майбутніх фахівців. Проте проблеми, протиріччя, кризи, зумовлені новоутвореннями студетського віку, можуть формувати ресурсний потенціал майбутнього суб’єкта професійної діяльності та подальші перспективи розвитку (див. рис. 1. 3. 1) за умови організації специфічного культуровідповідного освітнього простору, котрий виступає для студентів простором їх можливостей, смислів, самотворення та самоздійснення.
Рис. 1. 3. 1. Професіоґенеза у юнацькому віці
Організація специфічного культуровідповідного освітнього простору вищого навчального закладу має певні особливості. Так, на першому курсі студенти проходять адаптацію щодо умов навчання у вишу, нових умов проживання, формуються їх соціальні орієнтири в обраній спеціальності, цілісне сприймання професії. На другому курсі вони інтенсивно включаються у навчально-виховний процес вишу, що сприяє формуванню їх соціокультурних запитів та інтересів. На третьому курсі розпочинається спеціалізація, що призводить до звуження інтересів особистості, проте ці інтереси поглиблюються у напрямку спеціалізації. Крім того, формуються загальнопрофесійні компетенції за базовими вимогами до здійснення правничої діяльності. На четвертому курсі формуються професійні компетенції освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр”, відбувається переоцінка студентами власних життєвих цінностей, планів, перспектив. На п’ятому курсі поглиблюються та закріплюються професійні компетенції відповідно до кваліфікації спеціаліста-юриста, з’являються чіткі практичні настанови на майбутню професійну діяльність, формуються кар’єрні експектації, сценарії життєздійснення. На шостому курсі (навчання у магістратурі) вдосконалюються професійні компетенції, розвивається творчий потенціал суб’єкта, магістранти оволодівають методами творчого використання набутих професійних знань, методами наукового пізнання соціально-психологічних реалій, формуються їх здатності до правотворчої діяльності.
Відтак, особливостями професійної суб’єктоґенези у юнацькому віці є: адаптація до умов навчання у вищому навчальному закладі, формування особистісної готовності до здійснення учбово-професійної діяльності, формування соціокультурних запитів та інтересів, поглиблення інтересів у напрямку спеціалізації, переоцінка життєвих цінностей, планів, перспектив, становлення професійної ідентичності, формування психологічної готовності до майбутньої професійної діяльності, кар’єрних експектацій, сценаріїв життєздійснення, побудова траєкторії професійного розвитку.
Формування професійної суб’єктності у юнацькому віці передбачає:
усвідомлення правильності вибору професії;
потребу у професійному навчанні й оволодінні професією;
чітке уявлення про цілі і задачі майбутньої професійної діяльності;
позитивне сприйняття себе у якості суб’єкта майбутньої професійної діяльності;
емоційно-позитивне прийняття своєї належності до професійного співтовариства;
успішне засвоєння прав і обов’язків, норм і правил майбутньої професійної діяльності;
сформованість професійних знань, умінь, навиків, компетенцій;
готовність до вирішення професійних задач, виконання професійних функцій;
спрямованість на самореалізацію, саморозвиток, самоздійснення у майбутній професійній діяльності.
Реалізація зазначених умов становлення професійної суб’єктності можлива завдяки формуванню образів професії та професіонала, тобто образів професійної діяльності і себе („Я”) у професії, що передбачає насамперед здійснення адаптаційних процесів.
У перший рік навчання студенти одночасно здійснюють три види адаптації:
формальна адаптація - пізнавально-інформаційне пристосування студентів до нового оточення вищої школи, змісту навчання у ній, її вимог, своїх обов’язків;
дидактична адаптація - підготовка студентів до нових методів і форм навчальної роботи;
суспільна адаптація - внутрішнє об’єднання груп студентів-першокурсників та інтеграція цих груп зі студентським оточенням у цілому.
Результати процесу адаптації зумовлюють різні її різновиди:
нормальна адаптація – стійка адаптованість у типових проблемних ситуаціях (без патологічних змін структури особистості та порушень групових норм). Нормальна адаптація, у свою чергу, поділяється на два види: захисну і незахисну. Нормальна захисна адаптація базується на дії захисних механізмів: агресії, раціоналізації, проекції, регресії тощо. Нормальна незахисна адаптація протікає у нефруструючих проблемних ситуаціях, які вимагають від суб’єкта раціональних рішень, за допомогою незахисних адаптивних комплексів;
змішана (захисно-незахисна) адаптація здійснюється у частково фруструючих проблемних ситуаціях, що передбачають конструктивні завдання з очікуванням соціальних ролей, за допомогою пізнавальних здібностей та соціального досвіду, Досить часто при цьому проявляється захисна агресивність як прагнення до самовиправдання, звинувачення інших;
девіантна адаптація забезпечує задоволення потреб особистості у референтній групі, проте очікування інших учасників групи не виправдовуються такою поведінкою. Девіантна адаптація може бути нонконформістською. За такої форми адаптації суб’єкт долає внутрішньогрупову проблемну ситуацію способами, незвичайними для членів групи, внаслідок чого вступає у конфліктні взаємини з нормами групи та їх носіями. Цей різновид девіантної адаптації є найбільш вагомим чинником прогресу, основним засобом попередження застою та регресу. Її результатом є інноваційна чи творча діяльність, яка продукує нові цінності, нововведення;
патологічна адаптація здійснюється за допомогою патологічних механізмів і форм поведінки, що призводить до утворення патологічних особистісних комплексів [261].
Залежно від швидкості адаптації, її різновиду та результатів виділяють три типи студентів:
1-й тип – адаптований до нових умов студент, швидко розробляючий стратегію своєї поведінки, котрий легко входить у колектив;
2-й тип – студент, адаптація котрого цілком залежить від середовища та соціального оточення, для якого важлива допомога, зовнішній контроль і підтримка;
3-й тип – важко адаптований студент з деструктивною, конфліктною, емоційно нестійкою поведінкою, у котрого переважає деструктивний стан, що потребує психологічної допомоги [242].
Таким чином, процес адаптації зумовлює початковий рівень суб’єктності студента та успішність формування його готовності до здійснення учбово-професійної діяльності. Сформована готовність до здійснення учбово-професійної діяльності породжує соціокультурні інтереси та запити студентів, можливість реалізації котрих виникає тільки у результаті проектування культуровідповідного освітнього простору вищого навчального закладу та особистісного освітнього простору суб’єкта учбово-професійної діяльності.
Професійні інтереси студентів, як правило, поглиблюються у напрямку спеціалізації, що, з одного боку, позитивно впливає на формування суб’єктності студентів у певній сфері правничої діяльності, а з іншого – негативно позначається на універсальності та багатопрофільності їх професійної підготовки. Рефлексивний аналіз позитивних і негативних чинників, що визначально впливають на формування студентів-правників як суб’єктів майбутньої професійної діяльності призводять до переоцінки їх життєвих цінностей, планів, перспектив. Наступність професійних характеристик суб’єкта забезпечується специфічним психолого-феноменологічним комплексом, що виражає суб’єктивну й об’єктивну єдність з професійною справою, групою, і визначається як професійна ідентичність.
Становлення професійної ідентичності є основою формування психологічної готовності до майбутньої професійної діяльності. У якості ознак готовності суб’єкта до професійної діяльності Л. Б. Шнейдер пропонує розглядати ступінь сформованості у нього основних психічних регуляторів діяльності: „образ об’єкту” (суб’єктивний образ професії); „образ суб’єкта” (образ „Я”-самосвідомість); „образ суб’єктно-суб’єктних і суб’єктно-об’єктних відносин” (професійна самосвідомість) [339]. Сформована готовність суб’єкта до професійної діяльності виражається у його професійній позиції, котра, у свою чергу, репрезентується у кар’єрних експектаціях, сценаріях життєздійснення, траєкторії професійного розвитку.
Вважаємо, що гармонійне протікання зазначених процесів можливе за умови оптимізації освітнього простору вишу, забезпечення якості вітчизняної освіти та ставлення до розвитку особистості професіонала як найвищої цінності суспільства.
Переконані, що успішність професіоґенези у юнацькому віці залежить насамперед від того, чи відкрили для себе юнаки і юнки адекватні можливості реалізації своїх здібностей та здатностей, потреб та інтересів, суб’єктних характеристик у процесі учбово-професійної діяльності, у якій мірі відбулося їх становлення як цілісних та повноцінних суб’єктів майбутньої професійної діяльності, який освітній простір для себе вони створили, яку позицію вони зайняли щодо саморозвитку, самореалізації та самоздійснення, чи готові вони взяти відповідальність за власне професійне сьогодення та майбуття.