Засвоєння навчальних матеріалів

Сучасні тренінгові технології ґрунтуються на двох суперечливих й водночас взаємодоповнювальних підходах: компетенціарному та експерієнтальному навчанні (див. табл. 5. 3. 1).

Таблиця 5. 3. 1

Базисні підходи до застосування тренінгових технологій в учбово-професійній діяльності

Параметри порівняння	Базисні підходи
	Компетенціарне навчання	Експерієнтальне навчання
Предмет тренінгу	Система компетентностей індивідів, груп і організацій	Досвід як сукупність моделей процесу навчання
Методи тренінгу	Методи діагностики й оцінки компетенцій, а також біхевіористські методи научіння, тренування	Методи навчання

Базисні підходи до застосування тренінгових технологій відповідають освітнім вимогам до організації учбово-професійної діяльності:

- системність, послідовність та безперервність освітніх процесів;

- інтеграція науки і практики;

- актуальність змісту навчання;

- гуманність та демократизм;

- розвиток особистості як суб’єкта учбово-професійної діяльності.

Відповідність базисних підходів вимогам вищої школи визначає концептуальні засади використання тренінгових технологій в учбово-професійній діяльності:

- гармонійне поєднання тренінгових технологій з іншими, у тому числі традиційними, технологіями навчання;

- практична спрямованість і доцільність тренінгових програм;

- творчий підхід до їх реалізації;

- розгортання у тренінгу психологічної структури учбово-професійної діяльності;

- розвиток вищих психічних функцій суб’єкта учбово-професійної діяльності;

- становлення професійної компетентності майбутнього фахівця;

- запуск рефлексивних процесів особистості, спрямованих на її самозміну та саморозвиток.

Ю. Ємельянов розглядає тренінг як групу методів, спрямованих на розвиток здібностей до навчання та оволодіння будь-яким складним видом діяльності.

І. В. Вачков розглядає тренінг як мета-метод психологічної роботи, спрямований на освоєння учасниками нової для них діяльності. Серед умов, що забезпечують зазначену мету, дослідник виділяє:

1) прийнятність для учасника цієї діяльності;

2) знання способів виконання дій у структурі цієї діяльності;

3) уміння застосовувати вказані способи на практиці.

Розглянуті умови диктують вирішення таких задач:

1. задача мотивування і формування позитивних ставлень до нової діяльності, пов’язана з необхідністю сформувати в учасників тренінгу прагнення до засвоєння нової діяльності, усвідомлення її цінності та відкриття сенсу для себе;

2. задача формування системи уявлень про сутність і сенс професійної діяльності;

3. задача формування вмінь, тобто здатності до управління власними уявленнями, ставленнями і навичками відповідно до умов конкретної ситуації.

І. В. Вачков виділяє три основні типи умінь, що мають бути сформовані у результаті тренінгу:

- технологічні – здатність використовувати знання та навички у певній ситуації;

- стратегічні – використання адекватної до ситуації стратегії діяльності (з наявних у підструктурі уявлень);

- диспозиційні – здатність займати визначену диспозицію стосовно ситуації (на основі наявної системи суб’єктивних ставлень).

Науковець підкреслює, що сформувати ці типи умінь можливо лише спираючись на принцип еквівалентності тренінгової діяльності реальній діяльності учасників тренінгу [53].

Л. Б. Шнейдер розглядає тренінг як активний засіб особистісно-позиційного навчання, метою якого є створення умов для формування у кожного учасника власної позиції у професійних ситуаціях, професійних взаєминах; а також стосовно образу „Я” і саморозвитку через вирішення таких задач:

- усвідомлення власних професійних можливостей;

- визначення шляхів входження у професійне співтовариство;

- побудову вектору подальшого професійного зростання.

Ці задачі тренінгу вирішуються через:

1. розвиток рефлексії – осмислення й усвідомлення власних дій, отриманих результатів, наявних обмежень, особистої професійної позиції;

2. аналіз імітаційної моделі професійної діяльності;

3. проектування образу професійного майбутнього;

4. удосконалення інтерактивної та перцептивної сторін спілкування.

Модифікація професійної „Я”-концепції, на думку дослідниці, забезпечується такими чинниками:

1. вплив групових норм на інтроспекцію – самопізнання у ході власної діяльності;

2. усвідомлення власних потреб, можливостей, професійних інтересів та цінностей;

3. створення позитивних образів та перспектив професійного й особистісного майбутнього;

4. зворотній зв’язок про особистісні прояви та професійну поведінку.

Результатом тренінгу є розширення професійного досвіду, зміна реальних установок, образу „Я”, збагачення професійної поведінки [339].

С. І. Макшанов розглядає тренінг як „багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини, групи та організації з метою гармонізації професійного та особистісного буття людини” [203, с. 58]. Серед „ефектів тренінгу” дослідник зазначає:

- засвоєння нових знань;

- удосконалення умінь та навичок, способів спілкування з колегами;

- зміну установок;

- коригування системи уявлень про себе;

- переосмислення системи цілей та цінностей;

- формування здатності до рефлексії;

- вироблення більш ефективних прийомів психологічної та професійної взаємодії [204; 205].

Л. І. Мороз вважає, що тренінг „…спрямований на засвоєння людиною специфічних професійних знань, умінь та навичок, на корекцію установок, розвиток особистісних якостей через інтеріоризацію особливостей професійного середовища, об’єктів і особливостей взаємодії з ним професіонала” [212, с. 117] (курсив наш – Н.Є.). Таким чином, освітньо-професійне середовище стає умовою подальшого розвитку і самоздійснення суб’єкта майбутньої професійної діяльності, сферою самоідентифікації та самореалізації особистості в учбово-професійній діяльності.

В. О. Лефтеров підкреслює, що професійно-орієнтовані тренінги „…дозволяють ефективно розвивати професійно значущі якості особистості фахівця” [183, с. 87]. Професійно важливі якості, у свою чергу, детермінують професійне становлення людини, визначають результативність її діяльності, є основою психологічної готовності до професійної діяльності.

Зазначимо, що професійно-орієнтовані тренінги – це насамперед рух людини у професійній компетентності: від неусвідомленої некомпетентності – до неусвідомленої компетентності, звичайно, через усвідомлення власних обмежень у професійній діяльності та прийняття учбових задач на самозміну.

Розглянуті теоретичні підходи дозволяють визначити загальні принципи тренінгової технології (див. табл. 5. 3. 2).

Таблиця 5. 3. 2

Принципи використання тренінгової технології

Найменування принципу	Форми реалізації принципу	Ефект дії принципу
1. Конгруентний	Відповідність діяльності тренінгової технології реальній діяльності учасників	Перенесення результатів тренінгової діяльності у реальну освітню практику
2. Стратегічний	Використання адекватної до ситуації стратегії діяльності	Розширення репертуару стратегій діяльності
3.Диспозиційний	Заняття визначеної диспозиції щодо ситуації	Набуття вміння займати різні позиції, здійснювати рефлексивний вихід з власної професійної позиції
4. Технологічний	Засвоєння ефективних технологій професійної діяльності	Привласнення технологій у процесі імітаційно-ігрової діяльності
5. Партисипаторний	Обмін думками, поглядами, враженнями та аналіз власного досвіду у комфортному середовищі	Розуміння професійної позиції іншого, співставлення її з власною, рефлексія особистих професійних надбань
6. Ігровий	Імітація реальності у процесі ігрової взаємодії індивідів (створення ігрової ситуації)	Створення простору довільної діяльності, формування особистісного інтересу до сфери професійної культури, породження нових смислів, особистої професійної діяльності, зміна реальності
7. Рефлексивний	Осмислення й усвідомлення власних дій, отриманих результатів, наявних обмежень, особистої професійної позиції	Спричинення подальшого особистого розвитку у професійній сфері
8. Динамічний	Забезпечення групової динаміки	Розвиток миследіяльності учасників через колективну миследіяльність, інтеріоризація групової роботи
9. Особистісно-професійний	Запуск процесів самореалізації та саморозвитку у професії	Профілактика професійного вигорання, формування професійних інтересів, усвідомлення професійних бажань і можливостей
10. Екологічний	Забезпечення психологічної безпеки учасників	Відчуття особистої безпеки, збереження та укріплення психічного, психологічного і соціального здоров’я учасників

Зазначені принципи реалізуються через структуру тренінгу, визначену у теорії „навчання дорослих” Д. Колбі:

І – стадія фактів – постановка проблеми;

ІІ – стадія емоцій – актуалізація особистого досвіду;

ІІІ – стадія алгоритмізації – отримання нового досвіду через моделювання способів дій, моделей поведінки, формування поведінкових патернів;

IV – стадія проекції – усвідомлення й обдумування нового досвіду з метою створення реального середовища, перенос способів дій у реальні професійні ситуації, зміна соціальних і професійних установок, стереотипів і поведінки [374].

Переваги застосування тренінгових технологій в учбово-професійній діяльності полягають у:

• формуванні у студентів психологічної готовності до майбутньої професійної діяльності;

• можливості цілеспрямованого розширення репертуару дій у професійних ситуаціях;

• отриманні позитивного професійного досвіду;

• усвідомленні кар’єрних експектацій;

• розвитку особистісної та професійної рефлексії учасників тренінгу;

• побудові особистого сценарію майбутньої професійної діяльності;

• усвідомленні особистої рольової позиції у подальшому розвитку професійного співтовариства та перспектив розвитку обраної професії.

Проте, як зазначає В. О. Лефтеров, реалізація форм і напрямів тренінгової роботи і пов’язаних з ними завдань неможлива у межах одного чи двох тренінгів. Тому комплексну тренінгову підготовку у вищому навчальному закладі слід розпочинати з першого курсу і продовжувати щорічно до закінчення студентом навчального закладу. Обсяг навчального часу для проведення тренінгів має складати 200-400 годин, розподілених за різними навчальними дисциплінами і періодами навчання [183].

Навчальний тренінг визначаються нами як спеціально-організовані дії з моделювання навчальних ситуацій з метою формування базових понять та компетенцій на основі проблематизації індивідуального досвіду учасників. Відповідно, такий підхід вимагає від викладача високого рівня володіння навчальним матеріалом, навичок організаційно-управлінської діяльності, здатності до педагогічної рефлексії.

Ю. М. Швалб зазначає, що навчальний тренінг є формою спільно-розподіленої навчальної діяльності, центральним і системоутворюючим стрижнем котрої є постановка задачі на розвиток. „Для кожного конкретного індивіда як учасника тренінга, - підкреслює науковець, - фактично єдиною умовою постановки задачі на розвиток є усвідомлення власних досягнень й обмежень при виконанні тих чи інших тренінгових завдань” [326, с. 314].

Л. І. Мороз розглядає навчальний тренінг як цілісну систему вправ, котрі „забезпечують досягнення передбачуваних необхідних змін особистості та поведінки учасників тренінгу” [212, с. 4]. Дослідниця наголошує, що „цінність тренінгових занять полягає насамперед у можливості подолати обмеження, які властиві традиційним методам навчання професійній діяльності. До таких обмежень зокрема відноситься відмінність між предметом навчальної діяльності, що являє собою абстракції різного ступеня узагальнення, і реальним предметом професійної діяльності” [212, с. 64].

Ми поділяємо думку науковців, що головною задачею навчального тренінгу є подолання його учасниками обмежень у сфері учбово-професійної діяльності.

Форма навчального тренінгу дозволяє організувати особливий специфічний освітній простір, у якому студенти (підкреслимо: група студентів) усвідомлюють власну некомпетентність щодо вирішення ситуації чи певного класу задач, визначаються з власними обмеженнями у наявних знаннях чи компетенціях. Це усвідомлення відбувається на стадії фактів (за класифікацією Колбі) через виконання певних дій, операцій, які не дають бажаних результатів через обмеженість способів дій студентів. Емоційне переживання власних обмежень спонукає студентів до колективного пошуку ефективних способів дій. Саме шляхом проб і помилок відбувається пошук альтернативних варіантів вирішення ситуації. Ефективні варіанти, котрі дають бажані результати, усвідомлюються шляхом ретроспективної рефлексії та алгоритмізуються. Це дозволяє студентам у подальших аналогічних навчальних ситуаціях швидко адаптуватись та вирішити поставлені завдання. Проекція навчальної ситуації та власних дій у певну реальність допомагає студенту усвідомити власну компетентність, а при повторах певних способів дій в інших ситуаціях – набути неусвідомленої компетентності, що дозволяє у подальшій професійній діяльності швидко адаптуватись до ситуації (проблемної чи взагалі невизначеної) та вирішити поставлені завдання завдяки сформованому репертуару способів дій.

Процес колективної миследіяльності у навчальному тренінгу дозволяє включити у навчальну діяльність всіх (без винятку) студентів, спрямувати їх зусилля у конструктивне русло, що, безумовно, детермінує їх подальший розвиток, їх якісну зміну, підвищення мотивації до навчання та пізнання нового.

Зазначимо, що молодь засвоює інформацію швидше, якщо навчання проходить інтерактивно: одночасно з одержанням інформації обговорюються незрозумілі моменти, одразу закріплюються отримані знання, формуються способи дій та поведінки. Такий метод втягує учасників у процес навчання, а сам процес навчання стає легшим і цікавішим, що досягається завдяки впровадженню партисипаторного підходу до навчального тренінгу.

Нагадаємо, що партисипаторний підхід до тренінгу (навчання через справу) базується на впевненості у тому, що студенти ефективніше вчаться, коли цінуються їх власні знання та спроможність щось зробити, а також, коли вони можуть поділитися своїми думками, поглядами, враженнями та проаналізувати власний досвід у комфортному для себе середовищі. Зміст тренінгу має відповідати потребам учасників і бути прийнятним для їх досвіду.

Навчальний тренінг, створюючи ігрову реальність, знімає бар’єри на шляху креативності мислення, страх помилки (адже ситуація несправжня) і дозволяє вирішувати цілком реальні проблеми, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю. Ігрова реальність дозволяє апробувати певні способи дій неодноразово, відкидаючи хибні та відбираючи конструктивні. Знайдені способи дій закріплюються у пам’яті на тривалий час, оскільки знання, отримані у діяльності, запам’ятовуються на 90%.

Абстрагування від конкретної ситуації та виведення законів, закономірностей дозволяють студентам класифікувати навчальні завдання за класами, відбираючи ті способи дій, що дозволяють вирішувати задачі певних класів, вільно оперувати отриманими знаннями, формулювати власні учбові задачі, стаючи дійсними суб’єктами власної учбово-професійної діяльності.

Використання навчального тренінгу як форми роботи активізує студентів як суб’єктів учбово-професійної діяльності, стимулює їх креативність, розвиває дивергентне мислення, що у подальшому сприяє створенню власної концепції й побудові траєкторії освіти впродовж життя. Переконані, що саме навчальний тренінг є тією технологією, котра дозволяє реалізувати у навчальному процесі вищої школи суб’єкт-суб’єктну взаємодію, організувати процес отримання студентами особистісних знань та компетенцій, формувати майбутніх фахівців на сучасному рівні вимог ринку праці.

Структурно навчальний тренінг може включати такі стадії (фази):

1) актуалізація особистого досвіду студента;

2) визначення обмежень у наявних знаннях для вирішення певного навчального завдання;

3) колективний пошук способів дій у невизначеній ситуації;

4) апробація знайдених способів дій та їх демонстрація;

5) колективний аналіз запропонованих способів дій і формування базових понять;

6) закріплення ефективних способів дій та їх узагальнення;

7) рефлексія щодо власних способів дій та готовності до професійної практики.

Розглянемо стадії навчального тренінгу більш детально. На першій стадії у соціально-психологічній взаємодії учасників виникає особистісне переживання ними певної ситуації і таким чином задіюється емоційний інтелект до вирішення навчального завдання. На другій стадії студенти, приступивши до вирішення певного навчального завдання, приходять до розуміння, що наявних у них знань та способів дій недостатньо. Тому на третій стадії процес колективної миследіяльності спрямовує перетворення навчального завдання в учбову задачу, тобто детермінує процес цілепокладання в учбово-професійній діяльності. Саме на цій стадії робоча група діє як самостійний суб’єкт миследіяльності. Викладач, ретельно слідкуючи за роботою груп, організує та направляє їх роботу у конструктивне русло, надаючи певну інформацію, включаючи у свою роботу міні-лекції, алгоритми дій у навчальній чи професійній ситуації, здійснюючи позиційну розстановку учасників, виштовхуючи їх у різноманітні функціональні позиції: „фахівець”, „експерт”, „клієнт”, „правопорушник”, „злочинець”, „жертва” тощо. Досягненням студентів на цій стадії є оволодіння певним способом дій, поняттями, виходячи з власного досвіду групової взаємодії. Подальша апробація виведених понять та знайдених способів дій допомагає сформулювати базові поняття та визначити найбільш ефективні способи дій. Як правило, закріплення ефективних способів дій відбувається при вирішенні іншого навчального завдання, котре можна віднести до типу задач, який пропонувався до засвоєння. Таким чином, у студентів формується досвід реалізації способу дій у професійних ситуаціях, психологічна готовність до професійної практики. Рефлексія студентів щодо власних способів дій та психологічної готовності до виконання професійних задач, вирішення професійної ситуації допомагає учасникам тренінгу усвідомити власні досягнення та обмеження в учбово-професійній діяльності та спрямувати власний розвиток у професійній сфері.

Важливим аспектом навчального тренінгу є організація навчальної комунікації між викладачем і групою студентів, між студентами у групі. Зазначена комунікація, як і сам тренінг, передбачає проходження певних фаз:

1. встановлення комунікативного контакту, що передбачає повідомлення учасникам тренінгу його тематичної спрямованості (котра задається програмою навчальної дисципліни, яка розглядається нами як окремий суб’єкт учбової діяльності), цілей та задач;

2. обговорення фактів, що сприяє визначенню учасниками власних обмежень та актуалізує їх особистий досвід;

3. обговорення емоцій, які виникли у результаті обговорення фактів, що формує смисли пошуку способів власної діяльності у навчальній ситуації;

4. комунікативна взаємодія, спрямована на груповий чи колективний пошук способів вирішення навчальної ситуації;

5. презентація групових чи колективних наробок (у цій фазі креативність виявляється найбільшою мірою);

6. обговорення групових чи колективних наробок, визначення їх плюсів і мінусів;

7. формулювання колективних понять та рішень;

8. вербальна рефлексія власних способів дій та отриманих знань, умінь, компетенцій;

9. зворотній зв’язок щодо організації тренінгу.

Така навчальна комунікація дозволяє викладачу і студенту виступати партнерами, вибудовувати ефективну взаємодію щодо навчальної ситуації, у котрій обидва партнери вчаться один у одного.

Вибудовуючи навчальну комунікацію, необхідно враховувати навчальні стилі учасників тренінгу. П. Хорні та А. Мамфорд виділяють чотири навчальні стилі: активіст, мислитель, теоретик, прагматист [за 23]. Учені підкреслюють, що активісти з задоволенням включаються у нову діяльність, діють з ентузіазмом і тільки потім розмірковують над наслідками своїх дій. Навіть якщо наслідки їх не задовольняють, не мають бажання покращити їх. Закінчивши один вид діяльності, шукають інший. Мислителі – обережні та скрупульозні, неквапливі у прийнятті рішень, зважено обмірковують усі варіанти вирішення ситуації. Теоретики – аналітичні, раціональні, об’єктивні та логічні. Структуруючи інформацію, теоретики вибудовують теорії та моделі. Прагматисти – це практичні люди, котрі прагнуть упроваджувати нові ідеї у власній діяльності.

Знання викладачем власного навчального стилю та навчальних стилів учасників тренінгу допомагає оптимізувати індивідуальну і групову роботу, зробивши її більш продуктивною.

Зазначимо, що навчальні тренінги спрямовані на формування навичок, умінь та способів дій у конкретних практично-професійних ситуаціях, розвиток важливих професійно значущих якостей студентів.

Першим кроком до формування суб’єктної позиції є тренінг особистісної готовності до професійної діяльності, що передбачає формування потреби бути суб’єктом, усвідомлення росту своїх можливостей, створення моделі професійної діяльності, розуміння професійного Я, самоідентифікацію у професії, підвищення адекватності та полімодальності професійного сприйняття.

Другим кроком є тренінг соціальної взаємодії, спрямований на формування вмінь взаємодіяти з колегами у процесі вирішення професійних задач, клієнтами у процесі вирішення їх проблем, розуміти наявність та сутність проблем у сфері професійного спілкування, загальних підходів до їх вирішення, формування комунікативного потенціалу суб’єкта правничої діяльності.

Третім кроком є тренінг професійної ідентичності, спрямований на вироблення кожним учасником свого професійного стилю, усвідомлення своїх професійних можливостей, визначення шляхів професійного зростання, кар’єрних орієнтацій, формування рефлексивного ставлення до професії.

Наступним, найважливішим, кроком є професійно-психологічний тренінг, що організує рух людини у професійній компетенції, формує професійне мислення, алгоритми професійних дій у конкретних практичних ситуаціях.

Завершальним кроком є тренінг управлінських компетенцій, що дозволяє сформувати у студентів цикл управлінських умінь, соціальну компетенцію керівника, високу управлінську культуру; оволодіти ефективними методами керівництва, організації командної роботи, вміннями позитивної мотивації персоналу, його моніторингу і розвитку.

Крім того, акцентуємо, що навчальний тренінг – це, передусім, процес колективної миследіяльності, котрий не є сумою індивідуальних процесів миследіяльності, проте її результат може стати надбанням кожного учасника тренінгу.

Застосування навчальних тренінгів у практиці вишу дозволяє студентам розширити особистісний репертуар способів дій у практичних ситуаціях, сформувати готовність до професійної діяльності. З огляду на це, вважаємо навчальний тренінг вельми перспективною психологічною технологією учбово-професійної діяльності.