Середовищі вищого навчального закладу

Практика використання в освітньому процесі тренінгових технологій підтверджує, що впровадження комплексної тренінгової програми забезпечує психологічну стабільність майбутніх фахівців правничої діяльності, розвиток їх мотивації, спрямованої на формування конкурентоспроможності на ринку праці, впевненості щодо працевлаштування, адекватної самооцінки, кар’єрних орієнтацій, рефлексії власного професійного досвіду тощо.

Використання в освітньому процесі зазначених технологій формує психологічну структуру учбово-професійної та професійно-практичної діяльності і, відповідно, становлення майбутнього фахівця як суб’єкта цієї діяльності, максимально сприяє професіоґенезі правника-професіонала.

Психологічними умовами реалізації авторської моделі є: відтворення в учбово-професійній діяльності психологічної структури правничої діяльності; побудова освітнього процесу з урахуванням якісних характеристик системи; відображення у системі освітніх задач загальної архітектоніки учбово-професійної діяльності; створення системи освітніх форм і технологій; набуття базових компетентностей; освоєння психологічних технологій правничої діяльності.

Розділ 5 формування суб’єктності майбутнього правника в учбово-професійній діяльності

„...Учбова діяльність суб’єкта спрямована

„на себе”, на отримання „внутрішнього” для

суб’єкта результату – освоєння нового... досвіду...”

О. М. Новіков [219, с. 36]

Описуючи процес формування суб’єктності майбутнього правника в учбово-професійній діяльності, ми прагнули відповісти на запитання:

Чи можливе формування суб’єктності студентів у процесі учбово-професійної діяльності?

Чим обумовлена необхідність уведення психологічної компоненти до навчальних планів студентів-правників?

Які логіко-психологічні засади покладені в основу організації вищої освіти правників?

Які принципи побудови системи психологічної підготовки визначають якість професійної підготовки правників?

Яка форма організації учбово-професійної діяльності майбутнього правника найбільш впливає на формування його суб’єктності?

Які технології формування суб’єктності є ефективними в учбово-професійній діяльності студентів-правників?

Які можливості у формуванні суб’єктності студентів відкриває використання в учбово-професійній діяльності технології навчального тренінгу?

5.1. Психолого-педагогічна програма формування суб’єктності майбутнього правника в учбово-професійній діяльності

„Активна діяльність суб’єкта є умовою,

завдяки котрій той чи інший фрагмент

об’єктивної реальності виступає як об’єкт

його діяльності”.

О. М. Новіков [219, с. 9]

Сьогодні досить гостро постає проблема підготовки кадрів у системі вищої освіти. З одного боку, декларується компетентнісний підхід до організації навчально-виховного процесу у вишу, з іншого – на практиці діє традиційний знанієвий підхід. У державних галузевих стандартах вищої освіти України встановлено кваліфікаційні вимоги до соціально-виробничої діяльності випускника та державні вимоги до властивостей та якостей особи, котра здобула певний базовий освітній рівень, указані основні та додаткові виробничі функції, типові завдання діяльності та вміння, котрими повинен володіти випускник, тобто передбачається, що випускник у подальшій професійній діяльності виконуватиме певні практичні завдання. Рівень виконуваних завдань пов’язується з освітньо-кваліфікаційним рівнем випускника. Проте у діючих державних стандартах виконання завдань не пов’язане з видами практик, до котрих має бути випускник підготовлений, оскільки у подальшій професійній діяльності випускник вишу стикається не з необхідністю виконання окремих практичних завдань, а з цілісною практикою, у рамках якої необхідно вибудовувати не окремі професійні дії, а системну цілеспрямовану діяльність, у котрій виявляється компетентність випускника як суб’єкта цієї діяльності. Тому виникає протиріччя, котре полягає у тому, що результатом професійної підготовки у вищому навчальному закладі має бути сформована компетентність, що дозволить випускнику вирішувати професійні задачі як повноправному суб’єкту професійної діяльності, а фактично є освітньо-кваліфікаційний рівень згідно стандартних вимог, що гарантує випускнику певний набір знань у галузі його професійної діяльності, котрі, згідно статистичних даних, протягом трьох-п’яти років застарівають. У вимогах до нормативних та робочих навчальних програм з дисциплін (Форма № Н-3.03) також явно прослідковується знанієвий підхід, оскільки у програмах викладач має вказати, які знання та вміння отримає студент при вивченні дисципліни. Такий підхід дозволяє сформувати певний рівень науково-теоретичної підготовки, проте не спрямований на формування компетентності випускника у вирішенні задач в умовах реальної професійної діяльності за фахом. Криза вищої освіти, з нашої точки зору, полягає у спробах „втиснути” інноваційний компетентісний підхід у традиційну знанієву парадигму. Проте таке поєднання освітніх парадигм на практиці неможливе, оскільки у традиційній освіті домінують перцептивно-мнемічні способи засвоєння знань, а визначальною особливістю інноваційної освіти, - як наголошувала В. Я. Ляудіс, - є організація ситуації продуктивних взаємодій і спільної творчої діяльності, спрямованої на актуалізацію досвіду студентів і створення зони перспективного розвитку [191]. У зв’язку з цим відомий український психолог Ю. М. Швалб зазначає, що актуальним постає вирішення „…однієї з найбільш болючих проблем сучасної вищої школи, а саме: проблеми об’єднання високого рівня науково-теоретичної підготовки і формування у випускника особистісної і професійної готовності до діяльності у певних умовах” [327,c. 304]. Вирішення цієї проблеми науковець вбачає, і ми цілком поділяємо його думку, у побудові системи практико-орієнтованої освіти. Це бачення науковцем шляху виходу з освітньої кризи ґрунтується на його переконанні у тому, що „будь-яка сфера професійної діяльності складається не з сукупності практичних задач, що вирішуються індивідом на тому чи іншому робочому місці, а з системи цілісних практик, які нормуються й інституціалізуються у сукупній системі суспільного життя” [327, c. 304]. Такий підхід обумовлює проектування змісту навчання студентів, зорієнтованого на засвоєння ними різноманітних практик, що дозволить випускникам у подальшій професійній діяльності успішно їх реалізувати.

Розробка логіко-психологічних засад системи професійної підготовки, - зазначає Ю. М. Швалб, - включає у себе методологічне опрацювання п’яти проблемних шарів:

1. змісту професійної діяльності (цільова рамка);

2. принципів побудови освітнього процесу (якісні характеристики);

3. системи освітніх задач (загальна архітектоніка й етапи підготовки);

4. системи освітніх форм і технологій (загальні способи навчання);

5. результатів підготовки (критерій якості психолого-педагогічних методів і методик навчання) [327].

З нашої точки зору, задані проблемні шари характерні для професійної підготовки у системі вищої освіти для будь-якої спеціальності. Їх опрацювання на методологічному рівні дозволить отримати інваріативні проекти галузевої професійної підготовки фахівців, що може стати у нагоді при розробці державних освітніх стандартів нового покоління.

Проектуючи психологічну компоненту професійної освіти майбутніх правників, ми якраз і використали логіко-психологічні засади, розроблені Ю. М. Швалбом для спеціальності „Соціальна робота” [327].

У логіці системо-миследіяльнісної методології Г. П. Щедровицького (СМД-підході), прихильником якого виступає автор монографії, зазначені логіко-психологічні засади професійної підготовки схематично виглядатимуть таким чином (див. рис. 5. 1. 1).

Результати підготовки

Система освітніх форм і технологій

Система освітніх задач

Принципи побудови освітнього процесу

Зміст професійної діяльності

Рис. 5. 1. 1. Логіко-психологічні засади проектування системи професійної підготовки

Зображена динамічна схема фактично є круговою, оскільки перший і п’ятий її компоненти обумовлюють один оден, тобто відбувається їх „склеювання”. У зв’язку з цим, досить часто спостерігаємо на практиці, що у діючих системах професійної підготовки ця „склейка” взагалі випадає і на передній план виступає система освітніх форм і технологій. Як результат, методика викладання втрачає змістове наповнення, що призводить до формалізації всієї системи професійної підготовки. Щоб запобігти формалізації вищої освіти, необхідно створити організаційні проекти професійної підготовки за спеціальностями, що ґрунтуватимуться на зазначених логіко-психологічних засадах. Наочно-дієвим прикладом такого проекту є розроблений Ю. М. Швалбом організаційний проект процесу навчання соціальних працівників (див. 327).

Проектування системи професійної підготовки включає створення методологічної матриці, котра задає напрями проектування та проектні складові.

Основою розробленого нами організаційного проекту психологічної компоненти вищої освіти правників є базова методологічно-процесуальна матриця, представлена у табл. 5. 1. 1.

Таблиця 5. 1. 1