Розділ 4 концептуальні засади формування професійної суб’єктності майбутнього правника у вищому навчальному закладі

„Тільки через вирішення проблеми якості ми зможемо по-справжньому забезпечити визнання нашої освіти, конкурентоспроможність наших випускників на вітчизняному та закордонному ринку праці”.

О. Л. Голубенко [2, с. 3]

Розробляючи концептуальні засади формування професійної суб’єктності майбутнього правника у вищому навчальному закладі, ми прагнули відповісти на такі питання:

Яким чином відбувається становлення суб’єктності студента-правника у вищому навчальному закладі?

Які парадигми організації професійної підготовки застосовуються у вищому навчальному закладі?

У чому полягає специфіка суб’єктно-просторової парадигми організації професійної підготовки?

Якими є основні механізми організації професійної підготовки?

Які методологічні та психолого-педагогічні засади послугували організації і проектуванню культуровідповідного освітнього простору студентів-правників?

Які базові принципи застосовуються при психолого-діяльнісному проектуванні культуровідповідного освітнього простору?

Яка психолого-педагогічна модель може слугувати формуванню суб’єктності майбутнього правника?

Яким чином авторська психолого-педагогічна модель формування суб’єктності майбутнього правника може бути впроваджена у практику вишу?

Які психологічні умови сприяють формуванню майбутнього фахівця як суб’єкта правничої діяльності?

Яка роль відводиться студентам у процесі формування їх суб’єктності?

1. Суб’єктно-просторова парадигма організації професійної підготовки у вищому навчальному закладі

„...Провідними засадами проектування

освітнього простору стало переосмислення

теорії і практики з погляду новітніх освітніх

парадигм, які втілюються в особистісно

орієнтованому та розвивальному навчанні”.

Т. В. Ткач [305, с. 15]

Входження України у правовий та освітній Європейський простір висуває певні вимоги щодо модернізації системи освіти України, управління її якістю, засобів навчання та умов запровадження європейських стандартів вищої освіти.

Європейський простір вищої освіти, утворений у рамках Болонського процесу, запроваджує інноваційні прогресивні підходи до організації вищої освіти з метою забезпечення її якості. Головною метою створення цього простору є формування конкурентоспроможного фахівця, здатного легко адаптуватися в економічному просторі європейських країн, що забезпечує розмаїття можливостей для повноцінного розвитку особистості шляхом залучення кращого європейського досвіду та збереження національних надбань.

Підготовка висококваліфікованих фахівців, конкурентоздатних на національному, європейському і світових ринках праці, вимагає удосконалення змісту вищої освіти й організації навчального процесу, підвищення його ефективності і якості. Ці вимоги обумовлюють необхідність інноваційного розвитку освіти: створення нових соціальних інституцій, технологій, методик, інформації, знань, метою яких є формування компетентності, соціальної мобільності, готовності до інновацій, оскільки тільки через освіту можливо сформувати особистість творчого професіонала, здатного до інноваційного типу життя.

Т. В. Ткач вказує, що „через освіту і освітній простір людина набуває можливості віднайти і зберегти себе у своїй самості, а з іншого боку – проектувати свою життєдіяльність і будувати її за цим проектом…” [303, с. 35].

Ю. М. Швалб зазначає, що „формування компетенцій як мети освіти припускає зміну не тільки змісту, але й форм і методів навчання, тобто припускає розробку нової концепції освіти” (курсив наш – Н.Є.) [330, с. 265], оскільки криза традиційної освіти відмічається по всій освітній вертикалі. Не оминула вона й вищу школу. Суб’єкт-об’єктний підхід, характерний для традиційної освіти, сформував у певної частини людей споживацький підхід та небажання докладати зусилля до здобуття особистісних знань, прояву власної суб’єктності. Як результат, упровадження суб’єкт-суб’єктного підходу, що культивується у наш час, викликає значну кількість проблем (адже не кожен об’єкт має бажання стати суб’єктом). Значна кількість сучасної молоді вимагає готових знань, хоча їх здобуття саме й перетворює об’єкта учіння у суб’єкта власної учбової діяльності. Крім того, не кожен викладач готовий і бажає працювати у суб’єкт-суб’єктній парадигмі, оскільки такий підхід передбачає не трансляцію готових знань, а створення ситуації здобуття знань, постановки і прийняття учбової задачі. І далеко не кожен викладач має необхідну для цього підготовку і бажання включитися в учбову діяльність як її суб’єкт, психологічно готовий до роботи у зазначеній парадигмі.

Саме тому пріоритетною задачею вищої школи на сьогодні ми вбачаємо формування психологічної готовності учасників освітнього процесу до суб’єкт-суб’єктної взаємодії у процесі учбової діяльності. Звичайно, це потребує створення інших (відмінних від традиційних) форм та технологій цієї взаємодії.

Розробка нової концепції вищої освіти, метою якої є формування компетентності майбутнього фахівця, його динамізму, здатності до зміни і розвитку, вирішення і постановки нових завдань, розглядається нами як один з ключових аспектів психології професійної освіти.

„Сучасна освіта повинна забезпечувати виконання низки завдань, зокрема економічний успіх, політичну стабільність, сталий розвиток суспільства тощо. Ці завдання реалізуються через таку організацію підготовки фахівців, яка повністю відповідає запитам ринку праці та здатна прогнозувати його розвиток, підготовку до життя активних громадян демократичного суспільства, їх особистісний розвиток, виокремлення таких наукових та освітніх пріоритетів, що забезпечать якісну підготовку фахівців” [336, c. 6]. У зв’язку з цим основна увага має надаватися всебічному загальному розвитку особистості, її культурологічній та комунікативній підготовці, здатності самостійно здобувати і розвивати знання, формувати інформаційні та соціальні навички. Забезпечення соціального контексту вищої освіти надає можливість випускникам вишу здійснити успішну професійну кар’єру на засадах загальнолюдських цінностей, соціальної справедливості та відповідальності.

Ю. М. Швалб стверджує, що „сфера освіти дедалі ширше стає простором осмисленого вибору суб’єктом форм і змісту власної освіти, більше того учень тільки тоді може ефективно включитися у систему освіти, коли він сам стає активним суб’єктом побудови і розвитку самої системи освіти”² [189, с. 315].

Формування сучасного професіонала, що володіє певним набором знань, умінь, навичок та компетенцій, здатного до життєдіяльності та творчості у широкому та мобільному колі різноманітних контекстів; усвідомлюючого соціальну відповідальність й етичну складову професійної діяльності, має стати провідним напрямком реформування вищої професійної освіти, оскільки „змінюється парадигма результатів навчання, акцентується увага не на сумі знань, а на здатності застосовувати їх на практиці” [184, с. 308], що дозволяє досягти нової якості освіти.

Парадигма – теоретико-методологічна структура організації професійної підготовки у вищому навчальному закладі суб’єкта майбутньої професійної діяльності.

Сучасні тенденції розвитку України вимагають суттєвих змін у якості підготовки насамперед фахівців юридичної сфери, формування здатності суб’єктів професійної правничої діяльності працювати у нових динамічних соціальних, економічних, правових та політичних реаліях, що передбачає, у першу чергу, створення сучасного освітнього середовища.

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури показує, що у прямій постановці проблема формування майбутнього фахівця як суб’єкта правничої діяльності у системі вищої освіти не розроблялась, хоча саме вона виявляється основним вузлом, у якому зосереджено розбіжності між практикою підготовки фахівця та його конкретною професійною діяльністю.

Нинішній стан системи підготовки правників характеризується наявністю протиріч, основними з яких є протиріччя:

• між правовими основами суспільства і правосвідомістю громадян;

• між пріоритетами соціальної необхідності та особистісного інтересу;

• між інституціональними та неінституціональними формами освіти;

• між освітніми стандартами та вимогами професійної діяльності щодо її суб’єкта;

• між цілями викладання та навчальними задачами;

• між завданням формування цілісної професійної суб’єктності правника у процесі його підготовки у вищому навчальному закладі та традиційним способом організації навчального процесу;

• між диференціацією викладання всіх навчальних дисциплін у вищому навчальному закладі та необхідністю їх інтеграції щодо кінцевих цілей навчання;

• між абстрактним характером предмету навчальної діяльності та реальним предметом майбутньої професійної діяльності тощо.

Зазначені протиріччя вказують на необхідність створення нової адекватної системи професійної підготовки фахівців юридичної сфери, що є невід’ємною частиною загального процесу професіоґенези особистості.

Етап професійної підготовки (опанування професії) є визначальним для подальшого процесу професійного становлення людини і вказує на необхідність реформування сучасної системи підготовки фахівців відповідно до парадигмальних засад, що передбачає формування суб’єктності як основної умови ефективності професійної правничої діяльності.

Н. Ю. Волянюк визначає суб’єктність як „змістовно-дієву характеристику активності, котра підкреслює інтенціональність діяча-суб’єкта, вона пов’язана з ініціативністю, перетворювальними можливостями людини” [63,с. 31]. В. М. Тітяєв під суб’єктністю розуміє ізсередини детерміновану спонтанну активність, „творення власної психіки і себе як суб’єкта” [301,c. 9]. Оскільки суб’єктність є здатністю людини до здійснення взаємообумовлених змін у світі та у самій собі, то суб’єктність безпосередньо пов’язана з учбовою задачею суб’єкта (задачею на самозміну відповідно до вимог професії).

Мінливість сучасного світу вимагає від сучасної молоді гнучкості, мобільності, вміння швидко адаптуватися до довкілля. Ці якості набуваються людиною у процесі формування її суб’єктності. Під суб’єктністю ми розуміємо здатність людини виявляти власну цілеспрямовану активність при вирішенні різного роду задач (у тому числі професійних), розвивати власну особистість, професію, суспільство, культуру.

Формування суб’єктності молодої людини відбувається насамперед в учбово-професійній діяльності, оскільки у цей період студент навчається розв’язувати теоретичні та практичні задачі, безпосередньо пов’язані з його майбутньою професійною діяльністю. Навчаючись у вищому навчальному закладі, студент має сформувати у себе: ініціативність, креативність, адаптивність, здатність до цілепокладання та рефлексії, образ професії й професійну „Я”-концепцію, ментальність та компетентність, тобто набути суб’єктності у соціальній та професійній сферах.

Формування суб’єктності в учбово-професійній діяльності відбувається тоді, коли студент прагне здобути знання самостійно (хай навіть під керівництвом викладача), а не отримати їх у готовому вигляді. Здобути знання можливо тільки у свідомій цілеспрямованій діяльності з навчальним матеріалом, через організацію навчальної ситуації, створення спеціального освітнього середовища, застосування інноваційних технологій.

Адекватність суб’єктності досягається через системне її формування в учбово-професійній діяльності, що відбувається при використанні технології розвивальної освіти, коли студенти вчаться визначати власну учбову задачу (тобто розуміють власні обмеження у наявних знаннях і вміннях) й приймати її (прагнуть до самозміни). Саме тоді у них виникає бажання стати суб’єктом діяльності, привласнити нові способи дій у типових і невизначених ситуаціях майбутньої професійної діяльності. За цієї умови суб’єкт майбутньої професійної діяльності починає творити особистісний освітній простір, включаючи у нього дисципліни за власним вибором, навчальні тренінги, ті форми учбової діяльності, котрі є цікавими для нього та допомагають розвивати власну особистість як особистість професіонала. Особистісні освітні простори окремих студентів перетинаються між собою, утворюючи певні армади, конгломерати. І чим більші ці утворення, тим перспективнішим є розвиток студента і як особистості, і як суб’єкта професійної діяльності зокрема, й життєдіяльності у цілому. У таких студентів формується відповідальність за власні вчинки та рішення, прагнення змінити навколишній світ, розвинути власну професію, самоактуалізуватися, досягти успіху. Суб’єктність стає підґрунтям мотивації успіху та передумовою успішності людини у подальшому житті.

Інтеграція у суб’єктно-просторовій парадигмі суб’єктного і просторового підходів обумовлює низку специфічних рис організації професійної підготовки у вищому навчальному закладі: культуровідповідність, що доповнюється принципом культурологічності; єдність інтеграції та диференціації; неперервність, системність, синхронізацію, конструкціоналізм, інтенції студента на вибір руху траєкторій в освітньому просторі, антропоцентризм. Принципи культуровідповідності та культурологічності організують процес наукової реконструкції правничих знань шляхом засвоєння сукупності дисциплін та їх змістів. Принцип єдності інтеграції та диференціації конкретизується у вигляді правил побудови освітнього простору на предметній основі. Цілісність інтегральної системи досягається узгодженням навчального змісту, категоріального апарату, основних методів організації учбово-професійної діяльності по кожній з дисциплін, що входять в освітній простір. Ця задача вирішується тільки тоді, коли дисципліни повністю зберігають своє значення й організаційну структуру, хоча разом й утворюють єдину систему професійної підготовки (принцип системності), у процесі котрої навчальний матеріал дисциплін синхронізується з метою забезпечення його системності і цілісності (принцип синхронізації). Принцип антропоцентризму визначає організацію освітнього простору стосовно місця і ролі у ньому студента [91].

Принцип неперервності професійної підготовки, запропонований Р. Дейвом, ґрунтується на таких постулатах:

• неперервна освіта відповідає на запити соціуму;

• неперервна освіта характеризується гнучкістю й розмаїттям змісту, засобів, методів та часу навчання;

• неперервна освітастворює широкі можливості для її варіативності;

• неперервна освіта реалізує адаптивні та інноваційні функції суб’єкта та суспільства;

• неперервна освіта є організаційним принципом освітнього простору;

• неперервна освіта триває усе життя людини [за 304].

Принцип конструкціоналізму полягає у презентації у проекті професійної підготовки системи освіти як сукупності деяких дискретних елементів (Є. І. Машбиць).

Принцип інтенції студента на вибір руху траєкторій в освітньому просторі створює умови для самовизначення, саморозвитку, самореалізації та самоздійснення суб’єкта у процесі його професійної підготовки.

Суб’єктно-просторова парадигма передбачає поєднання індивідуальної та колективної діяльності щодо проектування культуровідповідного освітнього простору вищого навчального закладу, зміни його соціальної інфраструктури, спрямованість процесу професійної підготовки насамперед на самозміну суб’єкта, вироблення ним активної соціальної позиції, її логіки та методології.

Основним механізмом організації професійної підготовки за суб’єктно-просторової парадигми виступає психолого-діяльнісне проектування, що включає такі дії: визначення цілей, їх уточнення, повну орієнтацію суб’єктів щодо досягнення цілей, спрямованість цілей цих суб’єктів на успішне досягнення оптимальних результатів, оцінку результатів відповідно до початкових цілей, їх коригування [304].

Зазначені перспективи стають реальністю тільки тоді, коли у суб’єктно-просторовій парадигмі працюють не поодинокі викладачі вищої школи, а науково-педагогічні колективи, кафедри. Проте на сьогоднішній день такі кафедри й науково-педагогічні колективи можна перерахувати на пальцях. Викладачі вищої школи далеко не завжди мають педагогічну освіту, а психологічну тим паче. Система підвищення кваліфікації практично бездіяльна. У зв’язку з цим викладачам бракує і знань і компетентності у питаннях формування суб’єктності. Переконані, що сьогодення вимагає впровадження суб’єктно-просторової парадигми на всіх рівнях вищої школи: і при навчанні викладачів і при навчанні студентів. Викладачі мають зрозуміти, що їх функцією є не лише трансляція готових знань, а створення ситуації, у котрій студенти здобудуть необхідні їм (актуальні для них) знання. Причому навчальна ситуація є ситуацією імітаційною, що дозволяє студенту мати право на помилку і діяти до тих пір, поки ситуація не буде успішно вирішена. Це дозволяє студенту бути вільним у своїх діях, не боятися помилитися, а це спонукає його проявляти ініціативність, креативність, гнучкість, знаходити інваріантні шляхи вирішення ситуації. У кінцевому рахунку це розширює репертуар його дій у реальних життєвих ситуаціях, формує впевненість у власних силах, допомагає формулювати цілі й досягати їх, набувати позитивного досвіду, тобто перетворює випускника вишу на компетентного, конкурентоспроможного, успішного фахівця, котрому під силу розбудова нашої держави. Методом, що дозволяє реалізувати на практиці суб’єктнопросторову парадигму вищої освіти, вважаємо навчальний тренінг.

Отже, сформульована нами концепція суб’єктоґенези майбутнього правника розглядає становлення суб’єктності студента-юриста у вищому навчальному закладі як результат запровадження суб’єктно-просторової парадигми організації професійної підготовки.

Підкреслимо, що специфіка суб’єктно-просторової парадигми організації професійної підготовки у вищому навчальному закладі полягає у:

1. Поєднанні індивідуальної та колективної діяльності щодо проектування культуровідповідного освітнього простору вищого навчального закладу, зміни його соціальної інфраструктури.

2. Спрямованості процесу професійної підготовки на самозміну суб’єкта, вироблення ним активної соціальної позиції, її логіки та методології.

3. Інтеграції суб’єктного і просторового підходів, що обумовлює низку специфічних рис організації професійної підготовки у вищому навчальному закладі: культуровідповідність, безперервність, системність, синхронізацію, конструкціоналізм, єдність інтеграції та диференціації, антропоцентризму, інтенції студента на вибір руху траєкторій в освітньому просторі.

4. Основним механізмом організації професійної підготовки виступає психолого-діяльнісне проектування.