Особенности рефлексии затруднений при выполнении исследовательских задач

Содержание профессиональной рефлексии	Частота встречаемости (/)
	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
технические трудности	0, 200	0,200	0,060	0,060
профессионально-релевантные субъективные	0,030	0,045	0, 060	0, 070
профессионал ьно-иррелевантные субъективные	0,040	0, 060	0,070	0,080
профессионально-релевантные объективные	0,035	0, 045	0,059	0,061
профессионально-иррелевангные объективные	0,030	0,040	0,054	0,065

Примечание: / — частота единиц информации по категориям

За ступенем зустрічальності виділяються професійно- іррелевантние суб'єктивні відповіді, що вказують швидше на небажання студентів займатися методикою в даний момент, ніж на рівень їх рефлексії. Число професійно-релевантних відповідей, як суб'єктивного, так і об'єктивного характеру, незначно, але збільшується від курсу до курсу (0, 030 / 0,035 2-го курсу і 0,070 / 0,61 у 5-го курсів відповідно), що вказує на динаміку розвитку рефлексивної складової метакогнітівного компонента дослідницької компетентності. Аналіз індивідуальних відповідей показав, що тільки до 4-му курсу зафіксовані спроби комплексно формулювати

професійно-релевантні утруднення як суб'єктивного, так і об'єктивного характеру, тобто контекст рефлексивного сприйняття дослідницької задачі розширюється. Та ж тенденція проявляється у частини студентів п'ятого курсу. Дійсно, щоб вирішити що виникає утруднення, необхідно його усвідомити і сформулювати, а потім визначити, що слід зробити, щоб ефективно вирішити задачу.

В цілому, для студентів 2-го та 3-го курсів рефлексивне сприйняття дослідницької завдань не предметно, зачіпаючи лише формальну сторону дослідницької діяльності. Ці студенти не можуть виділити кошти подолання труднощів. Для них характерна невисока ступінь впевненості в своїх відповідях (0-4 бали), не завжди ступінь впевненості співвідноситься з правильністю виконання завдань. Студенти третього курсу частіше рефлексують причини своїх невдач, намагаються аналізувати умови задачі, але слабо враховують істотні ознаки дослідницької практики історика. Вони також не можуть

операціоналірізовать кошти подолання труднощів, обмежуючись загальними фразами («слід звернути увагу на розвиток Росії цього періоду», «треба краще розбиратися в історіографії питання» і т.п.). Ступінь впевненості відповідей підвищується, але незначно (1 бал), а ступінь відповідності впевненості і правильності виконання завдань збільшується (у 59% студентів). Студенти старших курсів частіше відзначають особливості свого дослідницького досвіду при аналізі утруднень. П'ятикурсники більш розгорнуто і чітко формулюють кошти подолання труднощів («в текс необхідно більше історичних дат, імен, що вказують на історичний період», «вказувати на рівень історичного узагальнення при виборі заголовка» і т.п.). Ступінь впевненості в правильному виконанні завдань збільшується (5-8 балів / 6-9 балів відповідно), стаючи більш реалістичною і об'єктивною.

Характер розвитку рефлексії на послідовних етапах навчання у вузі може бути представлений таким чином:

1) Слабо виражена - слабо диференційована, не розкривається через змістовні формулювання утруднень; не визначені засоби їх подолання. 2) Помірно виражена - НЕ переважають у змісті самоаналізу професійно-релевантні суб'єктивні і об'єктивні види утруднень, не завжди визначені джерела виниклих утруднень; ступінь об'єктивності варіюється при виконанні різних блоків методики розуміння історичного тексту без відповідних коментарів. 3) Помітна - в аналізі власної діяльності акцентується увага на професійно-релевантних суб'єктивних і об'єктивних видах утруднень, визначені джерела утруднень,

намічено шляхи їх подолання, щодо стійка ступінь об'єктивності оцінок виконання різних блоків методики розуміння історичного тексту (табл. 15).

Таблица 15

Образовал елыю- возрастные группы	Характер рефлексии
	Слабо выражена		Умеренно выражена		Заметна
5 курс 35 (100%)	10	(29%)	14	(40%)	11	(31%)
4 курс 35 (100%)	9	(26%)	19	(54%)	7	(20%)
3 курс 35 (100%)	16	(45%)	15	(43%)	4	(9%)
2 курс 35 (100%)	18	(52%)	13	(38%)	4	(10%)

Примечание: жирным шрифтом и заливкой обозначены значимые различияразличия по и-критерию Манна-Уитни; р < 0,01.

Значимість відмінностей між освітньо-віковими групами студентів 4-го та 5-го курсів (по и- критерієм Манна-Уїтні; р <0,01), вказує на якісне зростання професійно рефлексивних знань студентів завершальних етапів навчання.

Отримавши дані окремих методик дослідження метакогнітівного компонента дослідницької компетентності, звернемося до аналізу взаємозв'язків між ними. Був проведений кореляційний аналіз результатів виконання зазначених трьох методик і виявлено характер розподілу груп студентів.

Розподіл студентів з різним рівнем вираженості професійної рефлексії

Як правило, студенти, які показали високий рівень розвитку прогностичної здатності, проявляють більш зрілу рефлексію (г5 = 0,76, р <0,01). Студенти із стійкою структурою самоврядування і сформованими ланками цієї структури також демонстрували значиму і тісний зв'язок з високими рівнями розвитку прогностичної здатності і вираженої професійної рефлексією. Кореляційні коефіцієнти показників напруги в області управління своєю дослідницькою діяльністю вказували на тісний зв'язок з характером

рефлексії студентів (г5 = 0,66; г5 = 0,78; гк = 0,80; г5 = 0,82 для студентов- істориків 2-5 курсів відповідно, р <0,01).

Розглядаючи особливості розвитку окремих складових прогностичної здатності, можна відзначити, що кореляційні коефіцієнти показників здатності висувати і розвивати гіпотези вказують на тісний зв'язок з вираженою рефлексією (г5 = 0,62; г5 = 0,70; г5 = 0,76; = 0,78 ; для студентів 2-5 курсів відповідно, р <0,01); кореляційні коефіцієнти показників здатності планування історичної інформації, як і здібності встановлювати причини і наслідки вказують на тісний зв'язок з наявністю структури самоврядування психічним станом (г5 = 0,60; г5 = 0,72; г5 = 0,76; г5 = 0,80 для 2-5 курсів та г5 = 0,59; г5 = 0,65; г8 = 0,77; г5 = 0,79 для 2-5 курсів відповідно, р <0,01).

В цілому можна резюмувати, що у більшості студентів 2-го курсу не розвинені складові прогностичної здатності, немає стійкої структури здатності самоврядування, не виражений рефлексивний самоаналіз.

У третьокурсників з'являється більше студентів з наявністю структури здатності самоврядування. Відповідно, збільшується кількість студентів з оптимальною тенденцією розвитку складових метакогнітівного компонента дослідницької компетентності.

У четвертокурсників не тільки складові прогностичної здатності проявляються на більш високому рівні, але і більш узгодженої стає їх актуалізація в дослідницькій практиці. Так, планування професійних задач тісно пов'язане з виявленням причинно-наслідкових зв'язків; рівень рефлексії пов'язаний з більш змістовним розвитком гіпотез і т.п. [96].

У п'ятикурсників вдосконалення способів роботи з історичним матеріалом поєднується з поглибленням самоаналізу виникаючих труднощів в дослідницькій практиці.

За результатами підсумкових показників розвитку метакогнітівного компонента дослідницької компетентності виділимо його рівні у студентів-істориків (см. Додаток 7):

Розподіл рівнів розвитку метакогнітівного компонента

дослідницької компетентності у студентів-істориків 2-5 курсів виглядає наступним чином: