3.3. Результати вивчення формування розуміння історичних текстів у зв'язку з розвитком компонентів дослідницької компетентності

Для отримання даних про формування розуміння історичних текстів на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ необхідно звернутися до вивчення його змістовних і структурних характеристик.

Змістовний аналіз емпіричних даних показав, що на 2-3-ем курсах студенти більш успішні в розумінні авторських текстів (продуктивність їх розуміння вище на 32-34%), кореляційні зв'язки між розумінням авторських і оригінальних текстів умеренние1 (у тому числі, менш за все пов'язані показники продуктивності розкриття релевантних історичних сенсів - г5 = 0,21; сильніше пов'язані показники

'Сила зв'язків визначалася за наступною градації величин коефіцієнта кореляції: г5 <0,3 - слабка, г5 <0, 5-помірна; 0, 5 <г5 <0,7-значна, г5 <0,7 - сильна. операционализации історичних понять - ГЧ = 0,31; р <0,05).

На старших курсах продуктивність засвоєння різних видів тексту практично вирівнюється (див. Табл. 29), відображаючи прояви змістовної цілісності феномена розуміння історичних текстів.

Таблиця 29

Інтеркорреляція між продуктивністю засвоєння текстів історичних джерел і текстів професійних істориків на 2-5 курсах

Частини методики діагности розуміння історичного тексту	Освітньо-вікові групи
	2курс	3 курс	4 курс	5 курс
Тексти проф. істориків	0, 29	0,37	0,51	0, 59
Тексти історичних джерел

Примечание: жирным шрифтом обозначены значимые корреляционные связи, р < 0, 01

У студентів-істориків проявилася прогресивна динаміка формування структурних компонентів розуміння історичних текстів (табл.30.). Відносно динаміки оволодіння окремими структурними компонентами розуміння можна відзначити наступне: найбільш сформований перший компонент (робота з історичними поняттями). Тим не менш, студенти 2-го курсу схильні акцентувати увагу на типових ознаках при оперуванні історичними поняттями - логічне, такому чином, підміняють «історичним». Так, на початковому етапі навчання у вузі студенти не можуть назвати істотних відмінностей між «ранньофеодальної» і «станово-представницької» монархіями, виділяючи лише ознаки наследуемой влади. На наступних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ оволодіння історичними поняттями пов'язано з виділенням не тільки типових, а й унікальних ознак, властивих розвитку поняття в конкретній історичній середовищі. Так, перша російська революція 1905-1907 рр. і лютнева революція 1917 рр. мали загальний характер (буржуазно-демократичний), але відрізнялися за змістом методів, способам участі рушійним силам і т.п. Загальним критерієм освоєності даного компонента розуміння історичних текстів виступає «міра операционализации історичного поняття», тобто перехід від абстрактного його засвоєння до історично конкретного, уміння розглянути особливості його появи, тенденції розвитку тощо.

Таблиця 30

Розподіл студентів-істориків 2-5 курсів за рівнями розвитку структурних компонентів розуміння історичних текстів

о-в группы	У	Структурные компоненты понимания исторических текстов кол-во чел (%)
		операшюналнзацня понятий			установление связен				актуализация смыслов
		П 1	П2	п		С1	С 2	С		См 1	См 2	См
5 курс 35 (100%)	в	10(9%)	10(29%)	10(29%)		10(29%)	10 (29%)	10 (29%)		8 (23%)	9 (26%)	8 (23%)
	с	17(49%)	17(49%)	17(49%)		18(51%)	17(49%)	18(51%)		16 (46%)	13 (37%)	17(49%)
	н	8 (23%)	8 (23%)	7 (20%)		7 (20%)	8 (23%)	7 (20%)		11 (31%)	13 (37%)	10(29%)
4 курс 35 (100%)	в	9 (26%)	11 (31%)	10(29%)		8 (23%)	7 (20%)	7 (20%)		10 (29%)	8 (23%)	9 (26%)
	с	19 (54%)	17(49%)	18 (51%)		19 (54%)	19 (54%)	20 (57%)		16(46%)	24 (69%)	20 (57%)
	н	7 (20%)	8 (23%)	7 (20%)		8 (23%)	9 (26%)	8 (23%)		9 (26%)	6 (17%)	6 (17%)
3 курс 35 (100%)	в	5 (14%)	4(11%)	6(17%)		4(11%)	4(11%)	4(11%)		6(17%)	8 (23%)	6(17%)
	с	15 (43%)	14 (40%)	15 (43%)		17(49%)	10 (29%)	18 (51%)		15 (43%)	15 (43%)	15 (43%)
	н	15 (43%)	12(34%)	14 (40%)		14(40%)	21 (60%)	13 (37%)		14(40%)	12 (34%)	12 (34%)
2 курс 35 (100%)	в	3 (7%)	2 (6%)	2 (6%)		2 (6°/о)	3 (7%)	2 (6%)		3 (7%)	7 (20%)	3 (7%)
	с	16 (46%)	9 (26%)	18 (51%)		13 (37%)	9 (26%)	15 (43%)		15 (43%)	14(40%)	17(49%)
	н	16 (46%)	24 (69%)	15 (43%)		20 (57%)	23 (66%)	18 (51%)		17 (49%)	14 (40%)	15 (43%)

Примітка: О-У групи - освітньо-вікові групи студентів; У- рівень розвитку відповідного компонента: В - високий, С - середній, Н - низький; далі представлені діагностичні критерії вивчення сформованості і компонешов розуміння: П1 - визначення понять; П 2 - виділення істотних ознак історичного поняття; П - міра операционализации понять; С1 - встановлення причин / наслідків; С 2 - пошук схожих підстав виділення зв'язків; С - оволодіння виділенням історичних зв'язків; См 1 - формулювання історичних смислів; См 2 - екстраполяція історичних смислів; См - актуалізація історичних смислів; 10 (29) - означає, що 10 чоловік складають 29% даної вибірки, за умови, що 35 чол. кожної освітньо-вікової групи становлять 100%. жирним шрифтом і заливкою виділені значущі відмінності між групами піддослідних по і ~ критерієм Манна-Уї гни (р <0,01).

Встановлення історичних зв'язків також диференціює групи студентів 2-3-х і 4-5-х курсів. На початковому етапі освітньої підготовки історичні зв'язки встановлюються без належного осмислення релевантних критеріїв їх виділення. Наприклад, в завданні, де було потрібно

вказати подібні уривки, студенти орієнтувалися на хронологічне відповідність запропонованих текстів, а не на піднімаються в них проблематику. Вони називали подібними тексти, які стосуються одному століття, ігноруючи інтригу, приховану в їх утриманні. На наступних етапах освітньої підготовки студенти-історики встановлювали історичні зв'язки в запропонованих уривках текстів, попередньо виділяючи значимий критерій їх обґрунтування (наприклад, закономірність централізації верховної влади при переході від станово представницької монархії до абсолютної).

Таким чином, показником освоєності даного компонента може служити обґрунтованість виявлених історичних зв'язків, релевантність критерію, висунутого для їх прояву. В одному і тому ж уривку тексту, який розповідає, наприклад, про становлення російської централізованої держави, одного дослідника можуть цікавити об'єктивні передумови централізації влади на Русі, а іншого - суб'єктивні.

Третій компонент розуміння історичних текстів - актуалізація історичних смислів формується порівняно повільно. На початкових етапах навчання студенти не можуть виділяти і критикувати безліч смислів, що містяться в історичних текстах. Найбільш успішними в оволодінні історичними смислами опиняються старшокурсники, які спираються на отриманий досвід історичних досліджень, написання рецензій, проведення історіографічного аналізу. Навички критики історичних текстів і оцінки історичних подій сприяють більш ретельному «розпізнанню» смислів, прихованих в самих текстах.

Інтер кореляції показників сформованості складових компонентів розуміння історичних текстів у студентів 2-го курсу виявили значущі зв'язки між визначенням поняття і «відновленням» тексту (г3 = 0,72; р <0,01), встановленням подібності історичних текстів і виділенням смислових позицій (г8 = 0,78; р <0,01). Найбільш освоєні історичні поняття, але при спробах встановлення причинно наслідкових зв'язків, як правило, виникають труднощі.

За аналогічною схемою ми простежили особливості формування структурних компонентів розуміння історичних текстів у студентів наступних курсів навчання. Третьокурсники показали більш високу освоєність всіх компонентів розуміння історичних текстів. Помітні якісні зрушення у формуванні компонентів розуміння: 1) студенти можуть одночасно розкрити поняття та визначити його по виділених істотних ознаками (складається оперативна модель історичного поняття); 2) при встановленні причинно-наслідкових зв'язків в тексті діють не методом «проб і помилок», а на підставі певного критерію (ранжирують причини та наслідки); 3) свою оцінку прочитаного підтверджують аргументами з тексту, а не засвоєними раніше теоретичними положеннями. Водночас, студенти третього курсу впевненіше працюють з текстами професійних істориків, відчуваючи труднощі при розумінні історичних джерел.

Студенти четвертого курсу продемонстрували високі показники сформованості компонентів розуміння історичних текстів. Порівняно зі студентами попередніх курсів, вони: 1) більш повно розкривають історичне поняття, грамотно його визначають, вміють враховують унікальні ознаки поняття; 2) критерії ранжирування історичних зв'язків співвідносяться не з «позицією здорового глузду», а з відомими історіографічними парадигмами; 3) актуалізація історичних сенсів корелює з наявними ціннісно- мотиваційними установками. До того ж, більш гармонійно протікає розуміння текстів письмових джерел і текстів професійних істориків.

П'ятикурсники однаково ефективно працюють з різними видами історичних текстів. Особливо помітно єдність розвитку структурних компонентів розуміння історичних текстів. У числі особливостей формування структурних компонентів розуміння історичних текстів у п'ятикурсників можна відзначити: 1) поняття вписано в історичний контекст, в ньому виділяються типові та унікальні ознаки; 2) встановлення історичних зв'язків носить системний характер і поєднується з конкретизацією історичних положень; 3) актуалізація смислів історичних текстів зумовлена ​​внутрішньою інтенцією на осягнення історичних реалій.

Аналіз характеру кореляційних зв'язків між компонентами розуміння вказує на цілісність феномена розуміння (за кількістю і силі кореляційних зв'язків) при його внутрішньої диференційованості: величини коефіцієнтів кореляції всередині кожного структурного компонента розуміння були вище, ніж між структурними компонентами.

Наявність якісної динаміки розвитку розуміння історичного тексту на послідовних етапах навчання у вузі підтверджувалося значущими відмінностями між групами студентів 2-5 курсів (по і ~ критерієм Манна-Уїтні: і = 416; 424; 428 відповідно; р <0,01). Значущі розбіжності у продуктивності операционализации понять (р. <0,01) проявилися на третьому і четвертих курсах, а відносно окремих складових компонента (формулювання понять) для другого і третього курсів. Значущі розбіжності у продуктивності актуалізації історичних сенсів проявилися тільки на старших курсах (при зіставленні високих рівнів сформованості компонента). Очевидно, продуктивність формулювання та екстраполяції історичних сенсів можлива тільки при накопиченні досвіду роботи з історичними текстами та оволодінні вміннями встановлювати зв'язки в структурі історичного тексту. Це вміння є специфічним для проведення історичного дослідження. Значущі розбіжності у продуктивності встановлення причинно-наслідкових історичних зв'язків в структурі історичного тексту проявилися на всіх етапах освітньої підготовки. На другому і третьому курсі ці відмінності значущі тільки відносно окремих складових компонента (вміння встановлювати поодинокі причини / слідства зазначених подій). На третьому і четвертому курсах значущі відмінності проявилися щодо всіх складових даного компонента. На четвертому і п'ятому курсі значущі розбіжності у продуктивності встановлення історичних зв'язків виявилися не тільки на високому, але і на середньому рівнях, відображаючи різноманіття формуються стратегій обробки та інтерпретації історичної інформації. За кількістю значущих зв'язків (по и- критерієм Манна-Уїтні) ключовим етапом формування компонентів розуміння історичних текстів став 4- й курс.

Сформованість структурних компонентів розуміння визначила рівні розуміння історичних текстів: низький - не розкривається семантика історичних понять, встановлюються односкладові причинно- наслідкові зв'язки, що містяться в тексті смисли не можуть бути конкретізіруемая і переформуліровани студентом-істориком; низькі показники продуктивності засвоєння оригінальних текстів; середній - в історичному понятті виділяють або типові або унікальні ознаки, встановлювані критерії виділення причинно-наслідкових зв'язків не завжди релевантні поставленому завданню; не розкривається різноманіття містяться в тексті смислів; нестійка успішність при роботі з оригінальними текстами при високій успішності роботи з авторськими текстами; високий - історичні поняття розкриваються в різноманітті типових і унікальних семантичних зв'язків, історичні зв'язки диференціюються відповідно до критеріїв, релевантними умовам дослідницької задачі; враховується множинність історичних сенсів, явно і приховано містяться в тексті, виявляється їх характер з метою операционализации у власному дослідницькому досвіді, стійка успішність при роботі з авторськими і оригінальними історичними текстами. Розподіл студентів-істориків 2-5 курсів за рівнем розвитку розуміння історичних текстів представлено в табл. 31.

Таблиця 31

Розподіл студентів-істориків 2-5 курсів з різними рівнями розуміння історичних текстів

Освітньо-вікові групи	Рівні розуміння історичного тексту
	низький				средній				високий
	Кількість чол.				Кількість чол..				Кількість чол.
		1 | Хер.	о	СУ		Хер.	о	а		Хер.	о	а
5 курс	8	41	38	1,5	13	51	49	1,0	9	57	56	1,0
4 курс	10	40	35	2,0	12	48	46	1,5	8	55	54	1,5
3 курс	15	36	31	2,5	10	44	41	2,0	5	48	46	2,0
2 курс	19	31	24	2,5	8	39	34	2,0	3	44	42	2,0

Примітка: Хер. - Ереднегрупповой показник рівня розуміння історичного тексту, Ме- значення медіани, -, С2 - значення квартиля, заливанням виділені значущі відмінності за і - критерієм Манна-Уїтні; р <0,01

Дані таблиці відображають позитивну динаміку розвитку розуміння історичних текстів: зменшується розкид індивідуальних даних, збільшується загальний бал оцінки розуміння історичних текстів. Підвищення рівня сформоване ™ розуміння історичних текстів спостерігається на 3-му і 4-му курсах, що характеризуються розширенням кількості спеціальних дисциплін, проведених спецсемінарів та спецкурсів. Наявність якісної динаміки розвитку розуміння історичних текстів було підтверджено значущими відмінностями в рівнях сформованості розуміння історичних текстів між студентами третього та четвертого (для середнього рівня) і студентами третього, четвертого і п'ятого курсів (для високого рівня).

Очевидно, що формування структурних компонентів розуміння історичних текстів, в тому числі, і самого феномена розуміння подібно з розвитком структури дослідницької компетентності студентів- істориків на послідовних етапах навчання у вузі. Серед випробуваних з високим рівнем розвитку дослідницької компетентності переважають студенти з високим рівнем розуміння історичних текстів. Серед студентів з низьким рівнем розвитку дослідницької компетентності переважають студенти з низьким рівнем розуміння історичних текстів. Студенти з високим рівнем сформованості розуміння історичних текстів відсутні.

Для більш ретельного аналізу характеру взаємозв'язку досліджуваних феноменів були виділені групи «розуміючих», «нестійко розуміючих», «нерозуміючих» (за рівнем сформованості розуміння історичних текстів) на кожному етапі освітньої підготовки. Серед «розуміючих» виявилося від 97% (2 курс) до 91% (5курса) студентів- істориків з високим рівнем дослідницької компетентності і освоенностью всіх компонентів; серед «не стійке розуміючих» середній рівень компетентності демонстрували від 80% (2 курс) до 84% (5 курс); серед «нерозуміючих» переважали студенти з низьким рівнем розуміння історичних текстів від 86%) (2 курс) до 89% (5 курс). Цю зв'язок підтвердив аналіз величин кореляційних коефіцієнтів як між рівнями розвитку дослідницької компетентності та розуміння історичних текстів, так і показниками сформованості компонентів розуміння історичних текстів і розвитку компонентів дослідницької компетентності на кожному етапі освітньої підготовки: на 2-3 курсі кореляційні зв'язки були значними, на 4- 5 курсах - сильними. На другому курсі найбільш виражені кореляційні зв'язки між високим рівнем розуміння історичних текстів і розвитком когнітивного компонента дослідницької компетентності (г5 = 0, 48; р <0,01), зокрема, між продуктивністю встановлення релевантних історичних зв'язків і структурованістю історичного знання (г5 = 0 , 49; р <0,01). На третьому курсі переважають тісні кореляційні зв'язки між високим рівнем розуміння історичних текстів і ціннісно-смисловим компонентом (г5 = 0, 56; р <0,01), а також метакогнітівного компонентом (г5 = 0, 54; р <0,01), зокрема, між продуктивністю розкриття історичного сенсу і структурованістю ціннісно-смислових позицій (гу = 0, 57; р <0,01). На старших курсах значно збільшилася кількість сильних кореляційних зв'язків не тільки між рівнями досліджуваних феноменів, а й між показниками розвитку складових компонентів дослідницької компетентності та сформованості структурних компонентів розуміння історичних текстів (найбільш тісними були зв'язки між виділенням історичних зв'язків і здатністю самоврядування - гк = 0, 80 ; встановленням причин, наслідків - г5 = 0, 79, висуванням гіпотез - г3 = 0, 76; також між розкриттям історичних сенсів і структурованістю ціннісно-смислових позицій - гу = 0, 70; операціоналізацією історичних понять і структурованістю історичних знань - г5 = 0 , 68; р <0,01).

Очевидна єдина логіка формування розуміння історичних текстів і розвитку дослідницької компетентності студентів- істориків: якщо на другому курсі сформованість розуміння історичних текстів більшою мірою відображала рівень розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності, то до старших курсів сформованість розуміння історичних текстів відображає не просто рівень розвитку всіх компонентів дослідницької компетентності, а й успішність функціонування її як цілісної структури.

Наочно характер взаємозв'язку сформованості розуміння історичних текстів і рівня розвитку компонентів дослідницької компетентності був представлений при аналізі величин коефіцієнтів кореляції у об'єднаних (із студентів 2-5 курсів) груп «розуміючих», «нестійко розуміючих», «нерозуміючих» (таб.32).

Таблиця 32

Показники кореляційних коефіцієнтів між сформированностью компонентів розуміння історичного тексту і розвитком компонентів дослідницької компетентності у «розуміючих», «нестійко

розуміючих »,« нерозуміючих »

Компоненти Розуміння	Компоненты исследовательской компетентности
	Когнитивный			Метакогнитивный			Ценностно-смысловой
	+п	НП	П-	+П	НП	П-	+п	НП	Г1-
Поняття	0,80	0,68	0,49	0,69	0,45	0,33	0,68	0,23	0,21
Зв’язки	0,71	0,60	0,31	0,84	0,65	0,27	0,76	0,30	0,34
Смисл	0,70	0,38	0,28	0,76	0,57	0,25	0,79	0,67	0,22

Примітка: + П - «розуміючі»; НП - «нестійкий розуміючі»; П - «нерозуміючі»; жирним шрифтом відзначені зв'язку на рівні значущості р <0,001; Поняття - операционализация історичних понять; Зв'язки - встановлення причинно-наслідкових історичних зв'язків; Смисли - актуалізація релевантних історичних сенсів.

Дані таблиці 32 відображають сильні кореляційні зв'язки між показниками сформованості структурних компонентів розуміння історичних текстів і, розвитку компонентів дослідницької компетентності, виявивши тісний зв'язок між продуктивністю виділення історичних зв'язків і рівнем розвитку метакогнітівного компонента (г5 = 0,84 р <0,001); операціоналізацією історичних понять і рівнем розвитку когнітивного компонента (г5 = 0,80; р <0,001); актуалізацією історичних сенсів і рівнем розвитку ціннісно-смислового компонента (г5 = 0,79 р <0,001).

Очевидно, формування компонентів розуміння історичних текстів відображає розвиток не тільки когнітивного компонента дослідницької компетентності, а й ціннісно-смислового (оволодіти сенсом історичного тексту неможливо без усвідомлення ціннісно смислових позицій дослідницької діяльності), а також метакогнітівного (оперувати змістом тексту неможливо без сформованої здатності самоврядування та сформованих уявлень про послідовність етапів самоврядування). В процесі розуміння в нерозривній єдності відбувається актуалізація всіх компонентів дослідницької компетентності. Аналіз індивідуальних даних показав, що серед «розуміючих» виявилися студенти з високим рівнем розвитку когнітивного, метакогнітівного, ціннісно-смислового компонентів дослідницької компетентності (кореляційні коефіцієнти склали rs = 0,82-0,86; р <0,001).

У «нестійко розуміючих» простежуються тісні зв'язки між сформованістю окремих компонентів розуміння історичних текстів і розвитком складових дослідницької компетентності. Оволодіння історичними поняттями відображає розвиток когнітивного компонента, успішне виділення історичних зв'язків - метакогнітівного, розкриття історичних сенсів - ціннісно-смислового. Таким чином, у «нестійко розуміючих» також простежується подібність розвитку феноменів розуміння історичних текстів і дослідницької компетентності.

У «нерозуміючих» студентів-істориків значущі кореляційні зв'язки між показниками сформоване ™ компонентів розуміння історичних текстів і рівнем розвитку компонентів дослідницької компетентності проявилися тільки відносно операционализации історичних понять і когнітивного компонента дослідницької компетентності (див. Таблицю 32). Такі студенти можуть позначити містяться в тексті поняття, пояснити їх при необхідності, здатні виділити основні думки в змісті тексту, скласти його план. Однак сам текст не сприймається як унікальний культурно-історичний феномен, що виявляється в різноманітті причинно-наслідкових зв'язків та історичних сенсів. Тому, студенти не можуть встановити подібні підстави виділення причинно-наслідкових зв'язків, екстраполювати смисловий зміст тексту в новий професійно значимий контекст і т.п. В процесі розуміння історичних текстів не відбувається єдиної актуалізації складових його компонентів, можливо, тому не виявлені зв'язки з метакогнітівного і ціннісно-смисловим компонентами дослідницької компетентності.

Аналіз індивідуальних даних показав, що при «виділенні історичних зв'язків« розуміючий »студент буде слідувати алгоритму, адекватному дослідницьким завданням, а« нерозуміючий »не зможе самостійно виділити критерії класифікації і, тим більше, усвідомити виниклі труднощі та шляхи їх вирішення. При розкритті історичних сенсів «нерозуміючий» не може екстраполювати їх в новий історичний контекст, не маючи чіткого уявлення про цілі і завданнях історика-дослідника. Очевидно, що «помилки» розуміння відображають невміння студента впорядковувати історичну інформацію і використовувати її в дослідницьких цілях.

Більш детально розкрити взаємозв'язок розвитку розуміння історичних текс і дослідницької компетентності можна, провівши якісний аналіз індивідуальних випадків. Було обрано по одному типовому представникові серед «нерозуміючих» (CB), «нестійко розуміючих» (AA), «розуміючих» (Ф.С.).

За підсумками виконання методики діагностики розуміння історичних текстів випробовуваний CB виявився неуспешен як при роботі з історичними джерелами, так і з текстами професійних істориків (при виконанні навчально-академічних задач). Водночас успішність роботи з текстами професійних істориків була трохи вищою, що пояснюється більшою структурованістю і логічністю текстів професійних істориків. Примітно, що успішно виконуючи завдання на основі текстів професійних істориків і правильно вловлюючи підстави відповідей, CB не зміг скористатися набутим досвідом під час ідентичних завдань на основі текстів історичних джерел. Складності термінології (вживання старослов'янської мови), «розмитість» змісту оригінального історичного тексту збивали CB з пантелику, не даючи зосередитися на утриманні тексту, виділення його типових (для своєї епохи) і унікальних (для відбиваного сюжету) оповідних ліній. Очевидно, єдності змістовної основи формування розуміння не склалося. Подібний висновок можна зробити і щодо формування структурної основи розуміння. C.B. успішний тільки при операционализации історичних понять. Він може допускати помилки: а) при встановленні істотних ознак поняття і виділенні причинно-наслідкових зв'язків; б) не справляється з завданнями на актуалізацію релевантних історичних смислів; в) не враховує зв'язку пропонованого історичного тексту і культурно-історичних умов його створення (тобто можливого існування неявних смислів, «вгадуються» у змісті текстів). C.B. не любить працювати з історичними джерелами, «вважаючи їх складними для розуміння» і спирається на доступні навчальні матеріали.

Всі компоненти дослідницької компетентності, за винятком когнітивного, проявляються у студента CB на низькому рівні. Великі труднощі виникають при операционализации професійно значущих навичок і умінь, не завжди точно використана історична термінологія; залучається мало джерел (в основному, навчальні посібники) при проведенні дослідницьких робіт. У C.B. сформовані окремі компоненти прогностичної здатності, пов'язані з розвитком структури історичних знань (встановлення причин, наслідків, перетворення уявлень), але: а) слабо розвинена здатність до висунення і розвитку гіпотез; б) відсутнє уявлення про послідовність етапів дослідницької діяльності (це призводить до частого повторення попередніх помилок, залученню несуттєвого матеріалу); в) слабо виражена професійна рефлексія. C.B. не отримує задоволення від процесу навчання, відноситься до історичних проблем байдуже, «вважаючи їх долею інших».

Більшезмістовна картина щодо сформованості розуміння і розвитку дослідницької компетентності простежується у студента AA Він успішніше працює з навчальними історичними текстами, допускаючи помилки. Деякі з них A.A. виявляє і виправляє, особливо при роботі з історичними джерелами XX століття. У A.A. структурні компоненти розуміння сформовані на середньому рівні. Так, він може: а) визначити історичне поняття, але не привести всі його істотні ознаки; б) встановити історичні зв'язки, але не розкрити можливі наслідки історичних подій, зупиняючись на якомусь одному; в) адекватно передати історичні смисли, враховуючи історичний контекст, але не вловити окремі смисли тексту, «не відкрито» містяться в ньому. У A.A. складаються стійкі переваги при роботі з історичними текстами. Він цікавиться проблематикою Великої вітчизняної війни (ВВВ). Для вивчення окремих проблем ВВВ вважає за необхідне звертатися до широкого кола джерел. Він здатний самостійно поставити питання до тексту, але не завжди правильно формулює їх для отримання вичерпної інформації з проблеми дослідження. Висунувши дослідні гіпотези, не завжди може разити їх з урахуванням інформації додаткових історичних текстів, що залучаються з наукових фондів бібліотек та архівів.

Аналіз рівнів розвитку структурних компонентів дослідницької компетентності AA показує, що вони представлені на середньому рівні. Найбільше виражений когнітивний компонент. Показники структурованості історичного знання досить високі (72%), але не пов'язані з адекватним розвитком операционализации навичок і умінь. A.A. впевнено почувається, працюючи з проблематикою XX століття, але не може перенести отриманий досвід для вивчення історичних джерел ранішого часу. У його дослідницьких роботах простежується чіткість композиції, слідування принципам історизму (аргументованість позицій, обґрунтування висновків), але не завжди доречно застосування окремих історичних термінів і понять; НЕ змістовний бібліографічний та історіографічний аналізи. При вирішенні історичного протиріччя AA часто діє «методом проб і помилок». Професійна рефлексія мало виражена, зачіпаючи, в основному дослідницький результат, а не процес. У нього простежується внутрішня мотиваційна спрямованість на здійснення історичного дослідження, визначено структуру ціннісно-смислових позицій. A.A. може міркувати про роль і призначення історика, але не виділяє практичної та теоретичної цінності власних досліджень, які не ототожнюючи себе з майбутнім фахівцем.

Студент Ф.С. успішно працює як з текстами професійних істориків, так і з оригінальними історичними текстами. Студент воліє працювати переважно з історичними джерелами.

Часто відвідує бібліотеки та архіви. Ф.С. бере участь у роботі студентського історичного товариства, активно виступає з доповідями на наукових конференціях. Студент воліє самостійно знаходити історичну проблему, досліджуючи великий комплекс історичних текстів. Він сам висуває і розвиває дослідницькі гіпотези. Дослідні роботи відрізняються актуальною проблематикою, залученням широкого кола джерел, зрілим історіографічним і бібліографічним аналізами, глибиною розкриття історичної проблеми. У своїх дослідженнях Ф.С. часто вказує перспективи роботи з даного напрямку. Студент володіє вираженою внутрішньою мотиваційною спрямованістю в здійсненні дослідницької діяльності. Примітно, що розкриваючи соціальні функції історика, принципи діяльності, Ф.С. проводить аналогії з власною дослідницькою роботою.

Аналіз індивідуальних випадків показав, що сформованість розуміння історичних текстів відображає рівень розвитку компонентів дослідницької компетентності. «Розуміють» педантичніші у виборі самих історичних текстів, вони орієнтуються на їх серйозне вивчення. Не обмежуючись поверхневим розумінням, самостійно формулюють питання до досліджуваних текстам, зіставляють погляди, ідеї, трактування, що містяться в одному документі з точками зору, інтерпретаціями, що містяться в інших документах.

Психолого-педагогічні основи роботи педагога по формуванню розуміння історичних текстів у зв'язку з розвитком дослідницької компетентності у студентів-істориків

Психолого-педагогічний потенціал розуміння історичних текстів визначається не тільки оволодінням його структурними компонентами, але і стилем, емоційністю викладу. Аналіз вимог, пропонованих до історичної освіти, показав, що значну увагу традиційно приділяється «логічним» групам методів роботи з текстом. Однак, історичне мислення не тотожне загальнологічних мисленню, а предметно-специфічно. Ці особливості осягнення історичної реальності відображають історичні тексти.

У науковій літературі описані актуальні напрямки роботи по формуванню розуміння історичних текстів: 1) на усвідомлене сприйняття і точне або близьке до тексту відтворення змісту (з переважанням уточнюючих запитань: «Що означає ..?», «Як розумієте« встановлення заповіді »і т. п.); 2) на перетворює відтворення (формулювання заголовка, складання плану по тексту і т.п.); 3) творчо-пошукову діяльність в умовах вирішення поставленого історичної проблеми (зіставлення декількох історичних текстів по запропонованим критеріям, співвіднесення змісту історичних текстів з реаліями сучасності, вилучення висновків зі змісту тексту). Як бачимо, більшість сучасних форм роботи з історичними текстами спрямовані на вдосконалення когнітивних навичок і умінь студентів, операционализацию отриманих навичок і умінь. Однак, не достатня увага приділяється формуванню метакогнітівного і ціннісно-смислових складових процесу розуміння історичних текстів.

Для формування метакогнітівного складових процесу розуміння історичних текстів необхідно ініціювати самостійну постановку питань до досліджуваним історичним текстам [154; 158; 164, с.73- 75]. Питання повинні диференціюватися за рівнем складності: від уточнюючих до проблемних [86]. Так, після прочитання характеристики К.Н. Чичеріним Миколи Першого, може бути сформульований не тільки просте питання («Чи заохочуєте Микола розвиток науки та освіти»?), Але і більш складне питання («За словами Б.Н. Чичеріна Микола намагався придушити науку і освіту. Якби це було так , змогли б за часів його царювання творити Пушкін, Лермонтов, Гоголь? »). Здатність постановки проблемного питання визначається, на наш погляд, рівнем розвитку здатності самоврядування в умовах невизначеності. Рівень складності питань і наступних відповідей на них повинні оцінюватися студентом (в балах від 1 до 10). Це дозволяє формувати об'єктивність контролю за здійсненням процесу розуміння текстів. Також слід ініціювати студентів до виявлення областей утруднень при розумінні різних історичних текстів, раціоналізації помилок, допущених при розумінні. Це розвиває здібності регуляції, стимулює ріст рефлексивних знань, сприяючи більш повному розумінню історичних текстів.

Для формування ціннісно-смислових складових процесу розуміння історичних текстів необхідно актуалізувати прояв власної позиції до змісту, чинним історичним персонажам або автору - творцю тексту [165, с. 53-54]. Можуть бути запропоновані завдання - інтерв'ю, есе, стилізація документів і т.п. Ці види роботи з історичними текстами спрямовані на формування емпатійних здібностей, стійкого пізнавального інтересу, конкретизацію ціннісно-смислових позиції по відношенню до наукової складової майбутньої професійної діяльності. Ця робота повинна проводитися як на прикладі текстів професійних істориків, так і на текстах історичних джерел. Можливо, на початковому етапі навчання студентам складно буде виконувати одні й ті ж завдання на основі текстів різного виду. Але на наступних етапах навчання підбір ідентичних за змістом завдань, запропонованих на основі різних видів тексту, сприяє переносу успішного досвіду виконання завдань від простіших текстів (текстів професійних істориків) до складних (історичним джерелам), сприяючи формуванню змістовного єдності процесу розуміння текстів.

Підбір системи запитань і завдань для формування розуміння історичних текстів, які враховують становлення когнітивних навичок і умінь, а також метакогнітівного і ціннісно-смислових складових процесу розуміння, допоможе складанню єдності цього феномена в змістовному і структурному відношенні. Результати роботи по формуванню розуміння історичних текстів можуть позначитися не тільки на ефективності розвитку компонентів дослідницької

компетентності студентів-істориків, а й на загальному сприятливому становленні її структури.

У цих цілях педагогу доцільно використовувати історичні тексти, зібрані в тематичні комплекси, які слід розробити до дидактичні одиницям історичного змісту різного рівня: тематичними блоками, темам навчальних занять, окремих питань [145, с. 46]. Запитання і завдання до окремих історичних текстам і групам документів повинні бути спрямовані на актуалізацію всіх складових розуміння історичних текстів.

Так, на думку істориків, одним з найбільш складних для розуміння та інтерпретації особливостей історичного розвитку залишається період історії Росії кінця XX - початку XXI в. [114]. На прикладі розгляду теми «Росія як молода суверенна держава» позначимо напрямки роботи по формуванню адекватного розуміння історичних текстів, спираючись на дослідження О.Ю. Стреловой і Е.Е. В'яземського [145, с. 44-49].

До складу тематичного комплексу можуть входити наступні документи: 1) З виступу Б.Н. Єльцина на сесії Верховної Ради РРФСР 12 грудня 1991 (Комсомольская правда, 13 грудня 1991); 2) З книги Е.Т. Гайдара «Дні поразок і перемог» (М., 1996. С. 148-151); 3) ставлення росіян до розпаду СРСР (з даних соціологічного опитування, проведеного в 1994р. Під керівництвом чл.- кор. РАН Н.І. Легшна).

На формування умінь оперування історичними поняттями будуть спрямовані наступні типи завдань:

на виділення істотних ознак поняття: Чому прийнятий документ про розпад СРСР називається «Угодою»?

- На зіставлення істотних ознак тверджень двох історичних суб'єктів: Які положення промови Б.Н. Єльцина (документ 1) знаходять своє підтвердження в свідченнях Е.Т. Гайдара (документ 2).

На формування умінь встановлювати історичні зв'язки в змісті історичних текстів і оперувати ними спрямовані такі завдання, як:

- Атрибуція передумов і причин даного виступу (документ1), можливість залучення додаткових джерел, що відбивають подібну логіку історичного розвитку: На основі документа 1. та інших джерел відновіть хронологію основних подій 1990-1991 рр., Які підвели керівників трьох союзних республік до Біловезької угоди.

На формування умінь актуалізувати історичні смисли спрямовані такі завдання, як:

- Аксіологічний аналіз тексту на основі контекстного знання: У своїй промові Б.Н. Єльцин заявив, що «знайдена єдино можлива формула спільного життя в нових умовах». На чому було засноване це думка, інтереси яких політичних сил воно влаштовувало?

-аксіологіческій аналіз тексту, можливість залучення додаткових текстів, що відбивають точку зору, альтернативну представленої в документі 2 .: Як Ви думаєте, про яку відповідальність каже Е.Т. Гайдар в зв'язку з угодою про СНД? Чи завжди російські політики пам'ятали про неї в останні роки?

- Виділення і формулювання історичної проблеми: Які ще питання до запропонованих документів, що відображає реалії складання нової держави, Ви могли б задати?

- Активізація метакогнітівного складових процесу розуміння: Оцініть ступінь успішності виконання всіх видів завдань окремо в балах від 1 до 10. Які труднощі Ви відчували під час виконання кожного із завдань?

Підбір історичних текстів в тематичні комплекси при формуванні розуміння історичних текстів повинен враховувати послідовність етапів освітньої підготовки студентів- істориків. Так, на початковому етапі навчання обмежені можливості залучення і правильної інтерпретації додаткових історичних джерел з даної проблеми. Однак на наступних етапах навчання залучення широкого комплексу історичних джерел і текстів професійних істориків стає значущим засобом активізації когнітивного, ціннісно-смислового, метакогнітівного компонентів дослідницької компетентності студентів-істориків. Розроблена класифікація історичних текстів дозволяє залучати різні типи і види історичних текстів в один і той же тематичний комплекс для цілеспрямованого впливу на всі компоненти розвивається структури дослідницької компетентності через систему завдань і запитань на формування розуміння текстів.

Так, на розвиток когнітивного компонента дослідницької компетентності орієнтовані, перш за все, тексти професійних істориків. Вони найбільше підходять для з'ясування історичної термінології, систематизації інформації, виділення головного, формулювання висновків. Розглянемо, наприклад, такий уривок:

«Із Заходу - на початку 13 ст. в Прибалтику почалося вторгнення німецьких, шведських, данських лицарів-феодалів. З 1201 по 1237 рр. орден мечоносців, а потім тевтонський орден захопили всю Східну Прибалтику. У 1237 р лицарі Тевтонського ордена вторглися в Гсішцкое князівство, але були відкинуті дружинами Данила Галицького .. ». Увага студентів слід акцентувати на історичній термінології («лицарі-феодали», «дружини» і т.п.). На прикладі даного уривка студенти вчаться логічно правильно працювати з текстом, впорядковуючи емпіричні знання в єдину систему теоретичного історичного знання.

Текст навчального посібника пояснювального типу стимулює критичне N та аналітичне мислення [44], орієнтуючи на виділення зв'язків в тексті, їх аргументацію і обґрунтування. На прикладі наступного уривка: «Хоча боярство залишалося найближчій опорою князя, його державна політика була спрямована на посилення великокнязівськоївлади, ослаблення боярства і поступове відсторонення бояр від управління справами держави ..» студенти вчаться розпізнавати логіку авторського викладу матеріалу, в тому числі групувати фрагменти досліджуваного матеріалу, співвідносити елементи змісту всередині кожної теми, встановлювати між ними логічні зв'язки і на цій основі створювати цілісне уявлення про досліджуваної темі.

При вивченні подібних текстів студентам слід запропонувати самостійно сформулювати питання до тексту, порівняти позицію автора тексту з наявними уявленнями про той чи інший історичній події. Подібні завдання стимулюватимуть розвиток стійкого інтересу до подальшого розвитку історичного протиріччя, порівняння позицій автора з його сучасниками і попередниками і т.п.

Актові документи допоможуть конкретизувати історичну термінологію, познайомитися з мовою історичної науки, підкреслити унікальність описуваної реальності. Приміром, прочитавши наступний уривок: «аще ли челядин с'криется любо у варяга, любо у кольбяга, а його за три денного не виведуть, а познають і в третини день, то ізиматі йому свої челядіі', а 3 гривні за образу ...» студентам пропонується проаналізувати зустрічаються слова «челядин», «варяг», «колбяг», проаналізувати особливості стилю викладу матеріалу, спробувати уявити матеріал графічно і т.п.

Для розвитку складових метакогнітівного компонента дослідницької компетентності слід підбирати, насамперед, оповідно-описові історичні джерела пояснювального типу. Завдання на розуміння цих текстів стимулюють розвиток регулятивних і рефлексивних здібностей. Приміром, уривок з «Послання Івана Грозного про зраду Андрія Курбського (1564)»: .А російські самодержці изначала самі володіють своєю державою, а не бояри і вельможі. А ти цього в своїй злобі не зміг зрозуміти, вважаючи благочестям, коли самодержавство знаходиться під владою відомого попа і під вашим злочинницьким велінням. А це, по-твоєму, безбожність. Коли ми самі володіємо владою, даною немає від бога, і не хочемо бути під владою попа і під вашим злочинницьким велінням ... »[131, с. 313], - характеризує політичну ідеологію самодержавства на противагу поглядам боярства. Аргументи Івана IV відповідають культурним традиціям епохи. Для їх розуміння необхідно не просто мати уявлення про послідовність подій епохи утворення російської централізованої держави, а й вміти виділити історичне протиріччя (суперечність між традиціями станово-представницької монархії та зростаючими амбіціями російського царя), розвинути дослідницькі гіпотези (виділяючи і аналізуючи аргументи Івана IV в контексті посилення центральної влади), рефлексувати процес і результат розуміння змісту тексту.

Розвитку ціннісно-смислового компонента дослідницької компетентності більш решти сприяють історичні джерела пояснювального типу, в яких явні смисли можуть суперечити прихованим (див. Приклад уривка історичного тексту на стор. 41 - заява комкора В.М.Прімакова). Подібні тексти відкривають допитливому студенту світ невичерпних смислів історичного тексту, глибину викладається сюжету і витіюватість формального мови [74].

На середньому і завершальному етапах освітньої підготовки студентів-істориків підвищується рівень проблемності пропонованих завдань і запитань до текстів, росте самостійність студентів при постановці нових завдань і виборі напрямків роботи по формуванню розуміння історичних текстів.

В основу системи роботи з історичними текстами можуть бути покладені такі принципи:

1. Принцип особистісно-орієнтованого підходу. Навчальна система такого типу повинна мати можливість її індивідуального застосування [105].

2. Принцип освоєння знань в єдності зі способами їх отримання. Робота з формування розуміння історичних текстів невіддільна від розуміння того, яким шляхом отримано знання, тому студенти повинні усвідомлювати шляхи та способи отримання історичних знань [128, с. 17].

3. Принцип формування уявлень про динамічність знання. Манера фрагментарного, що констатує викладу в сучасних умовах мало застосовна. Здійснення дослідницької діяльності повинно будуватися так, щоб наукове знання поставало перед суб'єктом як живий, постійно що розвивається [128, с. 18].

Ще одним психолого-педагогічним підставою системи роботи педагога по формуванню розуміння історичних текстів є облік логіки розвитку компонентів дослідницької компетентності студентів-істориків на послідовних етапах професійно освітньої підготовки. На кожному етапі освітньої підготовки слід враховувати послідовність пропонованих студенту питань і завдань по формуванню розуміння історичних текстів у зв'язку з актуальним розвитком відповідних компонентів дослідницької компетентності.

На початковому етапі освітньої підготовки формування розуміння історичних текстів здійснюється на рівні «вилучення» фактичної інформації. Розуміння історичних текстів спирається переважно на актуалізуються логічні прийоми обробки історичної інформації. Цей рівень роботи з історичними текстами співвідноситься з розвитком когнітивного компонента дослідницької компетентності, визначального оволодіння системою історичних знань [45, с.67.]. На думку Т.Ю. Фоміної, для вирішення подібних завдань можна запропонувати конспектування статей, написання реферату [153, с. 46-47].

На середньому етапі освітньої підготовки студентів-істориків психолого-педагогічні акценти в системі роботи по формуванню розуміння історичних текстів спрямовані на оволодіння рівнем «інтерпретації» ціннісно-смислових позицій тексту. цьому

сприяє самостійна постановка і розкриття історичної проблеми на основі комплексу текстів історичних джерел і текстів професійних істориків. На третьому курсі студенти-історики можуть самостійно вибрати теми досліджень в рамках обраної спеціалізації, використовувати широке коло джерел. При роботі з історичними текстами необхідно: чітке виділення найважливіших аспектів змісту текстів; вичерпний аналіз висновків автора (творця) тексту; викладення власної позиції дослідника; вміння оцінити зміст тексту

Одним з напрямків роботи з текстом стає написання есе, що припускає не тільки оперування історичним матеріалом, а й визначення свого ставлення до змісту тексту. Виявлення і розкриття смислів, ув'язнених в історичних текстах, орієнтує студентів на особистісне ставлення до історичних подій і персонажам. Інформація, зафіксована в історичному тексті, не просто засвоюється, а расширенно відтворюється. Осягаються історичний матеріал і сам процес розуміння історичних текстів набувають особистісний сенс, формуючи діалогічну позицію сприймає суб'єкта і творця історичного тексту [60].

На завершальних етапах освітньої підготовки студентів- істориків психолого-педагогічні аспекти щодо формування розуміння історичних текстів спрямовані на оволодіння рівнем «реконструкції» освоюваного змісту при залученні великої кількості текстів різних форм. Основний акцент переноситься на повноту вилучення та засвоєння різного рівня інформації (фактичної, концептуальної, аксиологической). Оцінка результатів розуміння характеризується: самостійним пошуком способів вилучення і впорядкування інформації, умінням виділяти та обґрунтовувати авторську позицію, вільним оперуванням фактичною інформацією, умінням представити її концептуально, доказовістю аргументації, поясненням авторської позиції при актуалізації контекстних знань. В даному випадку важливо контролювати процес розуміння на основі виділення областей найбільшого утруднення (при роботі з історичними поняттями, в процесі виділення причинно-наслідкових зв'язків, при актуалізації історичних смислів).

Для більшого ефекту від системи роботи з історичними текстами необхідна також організація відповідних міні-курсів по формуванню розуміння з метою інтенсивного оволодіння спеціальними навичками і вміннями дослідницького пошуку [64, с. 56-58], зокрема: 1) можливістю самостійно формулювати проблемні питання до прихованого в тексті протиріччю; 2) усвідомленням труднощів при розумінні тексту; 3) умінням працювати не тільки зі смислами, декларованими автором тексту, а й з можливими «прихованими» смислами, виражають щирі наміри, позиції творців історичних текстів чи історичних персонажів і т.п. Однією з можливих форм роботи може стати проектна діяльність студентів з вирішення творчих задач із заздалегідь невідомим результатом, що припускає наявність основних етапів, характерних для будь-якої наукової роботи (обґрунтування актуальності теми дослідження, його предмета та об'єкта, обгрунтування мети і завдань, виявлення методів пошуку та джерел інформації, висунення гіпотези, збір даних, їх аналіз і синтез, обговорення та оформлення отриманих результатів, виступ із повідомленням, позначення нових проблем для подальшого аналізу) [55].

Через роботу педагога по формуванню розуміння історичних текстів студенти долучаються до історії, осягають закладене в ній аксиологическое зміст, «переживають» ЇЇ, усвідомлюючи труднощі, що виникають при розумінні текстів, вчаться долати їх, проявляючи здібності саморегуляції і рефлексії. Тим самим відбувається більш ефективний розвиток компонентів дослідницької компетентності студентів-істориків в процесі їх освітньої пыдготовки.

ВИСНОВКИ

1. У розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків на послідовних етапах навчання у вузі визначальними стають показники структурованості історичного знання і міра їх операционализации. На початковому етапі навчання відсутня взаємодія між інформативною, аналітичної, інтерпретаційної складовими історичного знання. На середньому етапі складається структурну єдність історичного знання, а його розвиток пов'язаний з вдосконаленням професійно значущих навичок і умінь. На завершальних етапах освітньої підготовки студенти-історики вільно оперують історичною інформацією, спираючись на загальні та приватні історичні закономірності, самостійні у виборі методів історичного дослідження, володіють професійно значущими навичками.

2. У розвитку ціннісно-смислового компонента дослідницької компетентності студентів-істориків визначальними стають структурованість і професійна релевантність ціннісно- смислових позицій, пов'язаних з проявом внутрішньої мотиваційної спрямованості. На початковому етапі навчання мотиваційні переваги студентів-істориків нестійкі, ціннісно-смислові позиції щодо дослідницької діяльності історика розмиті і не охоплюють її істотних моментів. На наступних етапах навчання виділяються усвідомлені уявлення про соціальну функцію історика, особливостях його особистості та діяльності. Їх становлення визначає глибину мотиваційної спрямованості студентів-істориків, допомагаючи визначитися з вибором напрямків самостійних досліджень.

3. У розвитку метакогнітівного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків визначальними стають показники розвитку прогностичної здатності, зростання рефлексивних знань і здатності самоврядування дослідницькою діяльністю, яка передбачає володіння аналізом вихідних протиріч, целеполаганием, формуванням критеріїв оцінки якості діяльності, прийняттям рішень до дії, самоконтролем. На початковому етапі навчання студенти, як правило, не можуть самостійно контролювати процес дослідницької діяльності, виявляти релевантні причинно- наслідкові зв'язки, оскільки не усвідомлюють послідовності етапів самоврядування. На наступних етапах навчання структура самоврядування психічним станом стає стійкою, спираючись на вдосконалення прогностичної здатності. Перш за все, це проявляється в умінні розвивати історичні гіпотези, встановлювати значущі історичні зв'язки, планувати дослідницьку роботу.

4. Розвиток дослідницької компетентності студентів-істориків відбувається в умовах оволодіння змістом дослідницької діяльності на послідовних етапах навчання у вузі і визначається збільшенням кількості і сили кореляційних зв'язків як між її компонентами, так і між усіма складовими всередині компонентів, визначаючи становлення компетентності як єдиної структури. Ці припущення підтвердилися в результаті факторного аналізу, що виявив вплив східних факторів на становлення дослідницької компетентності: «структурованість історичного знання» (фактор 1), «професійно-орієнтоване цілепокладання» (фактор 2), «узгодженість ціннісно-смислових позицій» (фактор 3). Послідовність прояву факторів змінюється в залежності від етапу навчання. Так, на всіх етапах навчання студентів-істориків частка фактора 1 залишається значущою (описує 40,85%, 35,74%, 30,85%, 29,65% відповідно), вплив фактора 3 посилюється на середньому етапі навчання (описує 19, 23% на третьому курсі і 16,14% на четвертому, 15,17% на п'ятому) і слабшає на тлі розвивається фактора 2 (12,45 на третьому курсі, 24,21% на четвертому, 28,21 - на п'ятому), виділяється на завершальних етапах навчання.

5. Формування розуміння історичних текстів на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ пов'язане з появою його змістовного (стійка продуктивністю оволодіння розумінням як текстів професійних істориків, так і історичних джерел - гь = 0,29; г5 = 0,37; г5 = 0 , 51 г8 = 0,59 відповідно для 2-5-х курсів, жирним шрифтом виділено значущі зв'язки при р <0,01) і структурного єдності (за кількістю і силі кореляційних зв'язків як між складовими структурних компонентів розуміння, так і між самими структурними компонентами на рівні не нижче р <0,05). На початковому етапі навчання студенти не можуть усвідомлено виділяти історичні зв'язки, розкривати множинність історичних сенсів, ув'язнених в тексті, грамотно охарактеризувати історичні поняття. На наступних етапах навчання відбувається оволодіння семантикою історичних понять; історичні зв'язки встановлюються на основі критеріїв, релевантних умовам дослідницьких завдань; формуються вміння естраполяціі історичних смислів в нове історичний зміст. Разом з тим, удосконалюються навички самоконтролю, розвивається рефлексія й особистісні якості студентів.

6. Зреалізувалася взаємозв'язок формування розуміння історичних текстів і розвитку компонентів дослідницької компетентності на послідовних етапах навчання у вузі: якщо на другому курсі формування розуміння історичних текстів у більшій мірі відображає рівень розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності, то на наступних етапах навчання формування розуміння історичних текстів відображає не тільки рівень розвитку всіх компонентів дослідницької компетентності, а й успішність її функціонування як цілісної структури.

7. Плануючи систему роботи педагога по формуванню розуміння історичних текстів у цілях розвитку дослідницької компетентності, слід спиратися на послідовність їх пред'явлення в залежності як від типу та виду самого тексту, так і особливостей розвитку компонентів дослідницької компетентності на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ. Система роботи з формування розуміння не повинна вичерпуватися інформаційно-цитатно сприйняттям тексту, а орієнтуватися на творчо-пошукову роботу з ним. Доцільно використовувати історичні тексти як професійних істориків, так і історичні джерела, зібрані в тематичні комплекси, і підбирати запитання та завдання, що враховують не тільки актуалізацію когнітивних, а й метакогнітівного, ціннісно-смислових складових процесу розуміння.

ВИСНОВОК

Вища освіта сьогодні потребує активних, творчо мислячих людях, здатних здійснювати дослідницьку діяльність та отримувати соціально затребувані результати. Науково- дослідницька робота у вузі розглядається в числі найбільш значущих сфер самореалізації майбутнього фахівця, розвиваючи такі якості, як професіоналізм, самостійність, творчий підхід до справи.

В процесі здійснення дослідницької діяльності студентів відбувається становлення дослідницької компетентності. В даному випадку дослідницька компетентність розглядається як здатність особистості до здійснення самостійного творчого пошуку, вибору оптимальних способів діяльності, конкретизації смислів дослідницької діяльності, обробці та створенню нового тексту, що відображає погляд дослідника на вивчену проблему.

В професійній освіті зміст придбаних компетентностей розкривається в специфіці предметної області освітньої підготовки студентів. Дійсно, проведення історичного дослідження передбачає здійснення типових етапів будь-якого наукового дослідження, але продуктивність їх виконання визначається глибиною духовної дистанції, унікальністю будь-якого духовного явища минулого і т.п.

В основі роботи історика лежить проведення історичного дослідження. Часто від професіоналізму виконавця залежить об'єктивність і соціальна значимість одержуваного результату. Сам історик несе велику соціальну відповідальність на всіх етапах дослідження: від вибору проблеми до презентації дослідницьких результатів.

Нам вдалося розширити уявлення про зміст компонентів дослідницької компетентності студентів-істориків: когнітивному, метакогнітівного, ціннісно-смисловому, визначивши особливості їх взаємопов'язаного розвитку на послідовних етапах навчання. Розвиток дослідницької компетентності може бути простежено в умовах оволодіння способами вирішення дослідницьких завдань, відповідних послідовним етапам освітньої підготовки у вузі.

Особлива роль у розвитку дослідницької компетентності студентів належить формуванню розуміння історичних текстів. По-перше, історичні тексти є «основним» дослідницьким матеріалом студентів-істориків. По-друге, саме розуміння текстів забезпечує можливість їх подальшого залучення в дослідницький оборот. Без розуміння неможливо витяг історичних фактів, їх подальша концептуальна інтерпретація, актуалізація історичних сенсів і т.п.

Розуміння історичних текстів може розглядатися в якості психолого-педагогічної умови розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків, так як аналіз самого феномена розуміння також характеризується виділенням його змістовних і структурних аспектів. Розуміння спирається на контекстні знання студента, включає в себе елементи саморегуляції і рефлексії, носить ціннісний характер, втілюючи і збагачуючи смисли, «вкладені» в текст його творцем. Розуміння історичних текстів також формується на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ, володіючи змістовної цілісністю і єдиною структурою в сукупності наступних компонентів: оволодіння історичними поняттями, встановлення історичних зв'язків, актуалізація історичних сенсів.

В результаті емпіричних досліджень був виявлений взаємозв'язок між формуванням розуміння історичних текстів і розвитком компонентів дослідницької компетентності, що підтверджено аналізом індивідуальних випадків, що відбивають різні рівні розвитку компонентів дослідницької компетентності у «розуміючих», «не стійке розуміючих», «нерозуміючих». Це дозволило обґрунтувати психолого-педагогічні підстави роботи педагога по формуванню розуміння історичних текстів з метою вдосконалення розвитку структури дослідницької компетентності.

На основі запропонованої автором класифікації історичні тексти можуть бути згруповані в тематичні комплекси, що враховують можливості різних форм і типів історичних текстів у формуванні їхнього розуміння і актуализирующие різні способи вирішення дослідницьких завдань: «вилучення інформації», «інтерпретація», «реконструкція». Система роботи з формування розуміння історичних текстів, таким чином, враховує дані діагностики формування розуміння історичних текстів і особливості прояву кожного з компонентів дослідницької компетентності на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ, сприяючи ефективному розвитку її цілісної структури.

Вивчення особливостей розвитку дослідницької компетентності у студентів-істориків дозволяє розширити уявлення про становлення дослідницької компетентності студентів гуманітарної спрямованості. Традиційно умови розвитку дослідницької компетентності студентів визначалися оволодінням змісту дослідницької діяльності та способами вирішення дослідницьких завдань, відповідних послідовним етапам освітньої підготовки у вузі.

Ми спробували виявити роль розуміння історичних текстів у процесі дослідницької діяльності студентів-істориків та обґрунтувати формування розуміння історичних текстів як психолого- педагогічна умова розвитку структури дослідницької компетентності. Подальше вивчення можливостей впливу на розвиток дослідницької компетентності через формування розуміння історичних текстів володіє не тільки наукової, але і методичної цінністю і може бути ефективним засобом подолання труднощів студентів у здійсненні дослідницької діяльності, у тому числі, пов'язаних із зайвою описовістю дослідних робіт, незавершеністю висновків, односкладових трактувань історичної реальності і т.п. Це дозволить удосконалювати освітній процес вузу, стимулюючи його дослідницький характер, забезпечуючи ефективний розвиток дослідницької компетентності студентів, в тому числі, в умовах безперервної освіти.

ВИСНОВКИ

Резюмуючи, можна зробити наступні висновки по всьому дослідженню: 1. Встановлено, що розвиток дослідницької компетентності у студентів-істориків на послідовних етапах освітньої підготовки визначається такими психолого-педагогічними умовами, як оволодіння способами вирішення завдань дослідницької діяльності і формування компонентів розуміння історичних текстів.

2. Розроблено діагностична методика, що враховує структуру розуміння історичного тексту, що включає такі компоненти, як оперування історичними поняттями, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, актуалізація релевантних історичних сенсів. Застосування даної методики дозволяє виявити особливості формування розуміння історичних текстів на послідовних етапах навчання: на початковому етапі відбувається оволодіння історичними поняттями, проявляються вміння встановлювати історичні причини і наслідки; на середньому етапі навчання виділяються навички вилучення історичних смислів; на завершальних етапах освітньої підготовки вдосконалюються навички екстраполяції історичних сенсів і складаються вміння встановлювати історичні зв'язки, в тому числі, в процесі самостійного пошуку східних підстав виділення зв'язків.

3. Експериментально підтверджено, що дослідницька компетентність у студентів-істориків розвивається як структура взаємопов'язаних когнітивного, метакогнітівного, ціннісно-смислового компонентів. Структура дослідницької компетентності змінюється в процесі вирішення завдань дослідницької діяльності на послідовних етапах навчання студентів-істориків: посилюються зв'язки між компонентами, змінюється їх роль і характер взаємодії. На початковому етапі отримує переважне розвиток когнітивний компонент дослідницької компетентності. На середньому етапі посилюється роль ціннісно-смислового компонента дослідницької компетентності. На завершальних етапах навчання визначальною стає роль метакогнітівного компонента.

4. Виявлено взаємозв'язки між сформированностью розуміння історичних текстів і розвитком окремих компонентів дослідницької компетентності. Так, сформованість оперування історичними поняттями співвідноситься з розвитком когнітивного компонента, встановлення причинно-наслідкових історичних зв'язків - з метакогнітівного; актуалізація релевантних історичних сенсів сполучена з розвитком ціннісно-смислового компонента

дослідницької компетентності. Високий рівень сформованості розуміння історичних текстів співвідноситься з розвитком усіх компонентів дослідницької компетентності.

5. Представлено обґрунтування системи роботи педагога по формуванню у студентів розуміння історичних текстів, в якій: а) позначені можливості їх різних форм і типів у розвитку когнітивного, метакогнітівного, ціннісно-смислового компонентів дослідницької компетентності; б) запропоновано способи застосування даних діагностики для виявлення зв'язку рівнів сформованості розуміння історичних текстів (при «добуванні» інформації, «інтерпретації» смислів, «реконструкції» освоюваного історичного змісту) з рівнями розвитку дослідницької компетентності на послідовних етапах освітньої підготовки.

ДОДАТКИ

Вид тексту	переваги	недоліки
Письменные источники	відображають колорит історичної епохи, унікальність мови (особливості термінології); міогослойность оригінального матеріалу: укладають множинність причинно-наслідкових зв'язків і смислів.	адаптованість тексту до умов навчального процесу, проблемно- тематична угруповання, супроводжуючий науково-довідковий апарат; тексти наведені у витягах і уривках
Монографії /наукові статті	об'єктивна картина вивчення певної проблеми, сформований науковий апарат, простежено суттєві причинно-наслідкові зв'язки, обгрунтовані історичні висновки, опрацьований масив источниковедческого та історіографічного матеріалу;	Задіяний, доступний для даного дослідника источниковедческий та історіографічний матеріал, затверджується і обґрунтовується авторська позиція, що відображає історичну реальність (вимагає критичного ставлення), відповідає актуальним для конкретного автора науковим принципам, нормам, правилам (наприклад, радянські історики будували логіку своїх міркувань, учить ивая положення марксизму-ленінізму)
навчальні посібники	відповідність програмам курсів, комплексне висвітлення різних питань і історичних періодів, орієнтир в плюралізмі історичних поглядів, логічність, послідовність викладу, відповідність обраним принципам, нормам	схематичність зображення історії, значна роль пояснювальних текстів, що містять оцінки авторів, тематичний огляд строкатої картини історичної реальності, слабку увагу до деталей

Характеристика видів історичних текстів

Методики вивчення когнітивного компонента дослідницької компетентності у студентів-істориків

ТЕСТИ ПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВИХ ЗНАНЬ

зразки завдань

Завдання першої частини (актуалізація історичної інформації)

1.1.1. До якого часу належить зародження державності у східних слов'ян:

1) 10-11 ст; 3) 11-12 ст .;

2) 9-10 ст .; 4) 6-7 ст.

(жирним шрифтом виділено правильну відповідь)

1.1. 2 «Тоді Ігор глянув на світле сонце і побачив: все його воїни покриті від нього тьмою. І сказав Ігор своїй дружині: «Брати і дружина! Краще адже бути зарубаний, ніж полоненим; так сядемо, браття, на свої бистрі коні і подивимось на синій Дон .. »

В якому столітті відбувалися події, описані в творі:

1) 9; 2) 15; 3) 12; 4) 10?

(жирним шрифтом виділено правильну відповідь)

Завдання 1.1.1. орієнтоване на знання важливої ​​історичної дати. Час виникнення давньоруської держави має бути добре знайоме студентам-історикам.

Завдання 1.1.2. також відомо, але дата, подразумеваемая в ньому, менш встречаемостью в процесі професійної підготовки студентів. Щоб відповісти на питання 1.1.2. необхідно спиратися на знання відповідної епохи (13 століття - час найбільшої небезпеки на Русі; в даному уривку з «Слова о полку Ігоревім» описаний похід Новгород-сіверського князя Ігоря проти половців).

1.2. 1. Сучасником Івана Грозного був:

1) Сергій Радонезький;

2) Андрій Курбський;

3) хан Мамай

4) Степан Разін

(жирним шрифтом виділено правильну відповідь)

Правильне виконання завдань на знання історичних фактів пов'язано з можливістю студента розглянути подія з урахуванням хронологічної послідовності; співвіднести подія з століттям, епохою і т.п.

1.3.1. Як називалася нова форма збору данини, встановлена ​​княгинею Ольгою:

1) полюддя; 2) повоз; 3) оброк; 4) подушна подати (жирним шрифтом виділено правильну відповідь) -

При виконанні завдань на знання історичних термінів і понять, наприклад, 1.3.1. важливо враховувати, що до відповіді можна прийти, як згадуючи потрібну дату, ім'я, так і виключаючи невірні варіанти відповіді.

Завдання другої частини (виділення історичних зв'язків)

2.1.1. Відновіть правильну хронологічну послідовність подій.

1. Криза хлібозаготівель

2. Початок Кронштадтського заколоту.

3. Грошова реформа.

4. X з'їзд РКП (б).

5. Смерть В.І. Леніна.

(Правильна відповідь: 2,4,3 ^ 5,1).

Завдання 2.1.1. виявляє еформірованность загальних уявлень про послідовність історичних періодів, тут необхідно встановити місце кожного з подій в загальному історичному процесі.

2. 2. 1. Установіть відповідність між назвами партій та іменами їх лідерів:

1) кадети А) Г.В. Плеханов

2) есери Б) П.І. Мілюков

3) октябристи В) В.М. Чернов

4) соціал-демократи

У завданнях на співвіднесення рядів інформації потрібно враховувати різні підстави упорядкування конкретної історичної інформації, наприклад 2.2.1 повним відповіддю вважається вірне зіставлення всіх варіантів і виключення «зайвого». В даному випадку: кадети - П.Н. Мілюков, есери - В.М. Чернов; соціал-демократи - Г.В. Плеханов. Подібний відповідь оцінюється в 2 бали. В 1 бали - якщо одна паралель здійснена невірно. В 0 балів при наявності двох і більше неточностей.

2.3.1. У переліку декретів Радянської влади виберіть декрети. Прийняті під час проведення політики «воєнного комунізму» (А) і непу (Б).

1. декрет про націоналізаг ^ ии торгового флоту

2. декрет про заміну продовольчої і сировинної розкладки натуральним податком.

3. декрет про націоналізацію всієї великої промигіленності і підприємств залізничного транспорту ....

Аналогічно повним відповіддю вважається: А-1, 3; Б-2 (2 бали), неповним - 1 бал при наявності однієї помилки в частині А і Б; 0 балів - при більшій кількості помилок.

У завданнях на угрупування фактів, понять підстави для класифікації можуть бути запропоновані, а можуть встановлюватися випробуваним самостійно. У завданні, 2.3.1 підстави для упорядкування фактів представлені.

2.3.2. Прочитайте уривок з твору історика Д. Іловайського і вставте пропущене в тексті ім'я церковного діяча, до якого відноситься характеристика:

«», В миру Микита, був син одного селянина Нижегородської області (мордовського походження) і народився на початку Смутного часу. Хлопчик навчився грамоти, що було рідкістю в селянському побуті. На прохання родичем Микита ощенитися, а грамотність доставила йому місце священика. Проживши десять років жінку, та втративши всіх дітей, Микита переконав о / сену вступити до монастиря, а сам пішов у скити на Білому морі і там постригся. Набожний цар перевів архімандритом в один з московських монастирів, часто закликав його до палацу для бесіди і взагалі почав надавати йому велику довіру.

(Правильна відповідь - патріарх Никон)

У завданні (2.3.2.) Підстава для правильного упорядкування фактів випробовуваний шукає самостійно і на підставі цього отримує відповідь. Опорою для виконання цього завдання служать вказівки на дату народження хлопчика (на початку Смутного часу »- 17 ст.); підкреслена побожність царя і його підтримка духовної особи.

Завдання третьої частини (історична інтерпретація)

3.1.1. Які завдання вирішувалися в ході культурної революції в СРСР? Що ви віднесете до її найголовнішим досягненням?

В даному випадку студенту важливо сконцентруватися на запропонованої проблемі, виокремивши її основні складові - тут: задачі / досягнення, сформулювати їх і представити в письмовому вигляді. Повна відповідь припускає наявність у відповіді 3 і більше основних характеристик культурної революції. Завдання: 1 - ліквідація безграмотності; 2 - пропаганда радянського ладу; 3 - підвищення культурного рівня радянських громадян. Досягнення: поширення читалень, бібліотек, загальне доступну освіту, поява рабфаков, вечірніх шкіл і т.д.

Відповіді піддослідних розділяються на «повні» і «не повні». 2 бали нараховується при наявності 1-2-х основних завдань та досягнення. 1 бал за наявності або 1 -2-х завдань або 1-2-х досягнень.

Завдання на пояснення і оцінку історичних подій пов'язані з пошуком адекватних причинно-наслідкових зв'язків і супутніх їм характеристик історичної ситуації.

3.2.1. Порівняйте становище основної маси селян в Росії до реформи 1861 р і після неї (дані див. в таблиці).

Повна відповідь: загальне - залежне становище; тяглові повинності; безземелля; кругова порука громади і т.д .; різне - найбільш раціонально представити в табличному виконанні.

Нет личной свободы	Есть личная свобода
Земля принадлежит помещику	Земля передается общине
Нет свободы коммерческой деятельности	Есть свобода коммерческой деятельности

Відповіді можуть бути «повні» і «неповні». Завдання оцінюється окремо за загальне (2-0): 2 бали при 3-х і більше характеристик, 1 бал при 1-2-х і 0 балів прі не істотних характеристиках; за різне - (2-0): 2 бали - при 3-х і більше істотних характеристик, 1 бал - за 1-у істотну характеристику в кожному стовпці; 0 балів - прі не істотних характеристиках.

Завдання на аналіз і аргументованість історичних версій засновані на виявленні позиції випробуваного до історичної проблемі, що отримала різне пояснення і оцінку сучасниками, нащадками, істориками, публіцистами.

3.3.1 Нижче наведена одна з точок зору на причини участі у війні проти СРСР на боці фашистської Німеччини т.зв. «Малих держав» Європи (Угорщини, Румунії, Фінляндії, Болгарії): воно було викликано політикою самого СРСР. Яку точку іншу точку зору Ви можете навести? До якої точки зору Ви схиляєтеся? Відповідь аргументуйте (не менше 3-х аргументів).

Відповіді вважаються «повними» - 2 бали, якщо вказана інша точка зору і представлені три і більше істотних характеристик; «Неповним» (1балл) - якщо вказана інша точка зору і одна суттєва характеристика. В іншому випадку - 0 балів.

Зразки запитань експертної шкали

Шановні викладачі, просимо Вас оцінити дослідницькі здібності студентів в цілях якісної оцінки результатів освіти.

ПІП студента

Утверждения о студенте	Баллы
	1	2	3	4	5
1 .Выдвигает ли студент самостоятельные гипотезы исследования?
2. Способен ли он самостоятельно составить план исследования?
3. Насколько последовательно студент придерживается согласованного плана исследования?
4. Склонен ли студент своевременно корректировать задачи исследования при изменении исходных условий?
5. Насколько студент может справиться с затруднениями в процессе исследования?
6. Как часто студент обращается к Вам за консультациями?
7. Насколько аргументированы исследовательские выводы?
8. Склонен ли студент отстаивать свои убеждения?
9. Дифференцирует ли студент причинно-следственные связи в зависимости от предмета исследования?
10. Достаточно ли студент эрудирован в области проводимого исследования?
11. Правильно ли студент использует историческую терминологию?
12. Насколько успешен студент в проведении источниковедческого анализа?
13. Насколько успешен студент в проведении историографического анализа?
14. Желает ли представлять результаты своих научных изысканий на конференциях, круглых столах и т.п.?
15. Насколько студент заинтересован в продолжении разрабатываемой темы исторического исследования?

Методики вивчення ціннісно-смислового компонента дослідницької компетентності у студентів-істориків

Мотиваційні-ЦІННІСНИЙ ОПРОСНИК

Інструкція

Уважно прочитайте запропоновані нижче фрази типу «У сучасному суспільстві історик ..» та інші. Ці фрази є початком пропозицій, які ми просимо Вас закінчити. Не думайте довго перед кожним реченням. Пишіть те, що прийшло Вам в голову. Для нашого дослідження важливо, щоб Ви були щирими.

1. Кожен професійний історик прагне

2. Професійний історик завжди

3. Методологічною підставою історичного пізнання

4. Професійний історик, на мій погляд, намагається уникати

5. В сучасному суспільстві

історик

6. Цінність історичного знання

7. Історику зазвичай не властиво

8. У діяльності історика завжди

важливо

9. Засобом осягнення історії

є

10. Я думаю історика «за покликанням» характеризує

11. Важливість професії історика полягає в

12. Історик завжди дотримується таких правил, як

13. Продовжіть фразу

Я б міг відмовитися від професії історика при можливості стати -В житті головне

Досягти успішності в професії - значить

Я отримую історична освіта, щоб -

Головна трудність для мене в навчанні - це -

Для розвитку себе як майбутнього історика я беру участь (хочу брати участь) в

14. Яким Ви уявляєте образ «справжнього» історика, у якого Ви хотіли б повчитися?

15. Не секрет, що студентів різних спеціальностей відрізняють свої характерні особливості. Що виділяє студентську корпорацію історичного факультету? Назвіть 5 «сильних» і 5 «слабких» сторін студента-історика.

Частина II Інструкція

Послідовно відповідайте на запитання. Записуйте відповіді в балах. Чекаємо від Вас повних і щирих відповідей.

1) Вкажіть в балах, яка, на Ваш погляд, реальна «насиченість» історичними знаннями, вміннями, навичками на кожному етапі освітньої підготовки - 100% - максимальна «насиченість» / 0% - «відсутність насиченості», (повнота виконання завдання залежить від того курсу, на якому Ви навчаєтесь. Наприклад, студенти V курсу оцінюють всі попередні курси і свій нинішній).

1 курс -

2 курс -

3 курс -

4 курс -

5 курс -

2) Вкажіть балах, який, на Ваш погляд повинна бути «наповнюваність історичним змістом» на кожному етапі освітньої підготовки (100% - максимальна «наповненість» / 0% - «відсутність наповненості») - заповнення всіх граф обов'язково.

1 курс - -

2 курс -

3 курс -

4 курс -

5 курс -

3) Вкажіть в процентах (%) максимально можлива межа Вашої працездатності в сфері одержуваного історичної освіти (№1). Під №2 відзначте Вашу реальну працездатність на кожному етапі освітньої підготовки. I курс

№1 - / №2-

№1 - / №2-

№1 - / №2-

№1 - / №2-

2 курс

3 курс -

4 курс -

5 курс

№1 - / №2-

4) Оцініть в балах, якою мірою Вам імпонують (близькі) наступні твердження - (10 б.- повністю поділяю / 0 б. - Абсолютно не поділяю). Напишіть в пункті №11 свій варіант і також оціните його в балах.

1. Намагаюся більше дізнатися про зміст діяльності історика - б.

2. Образ історика для мене абстрактний, мені складно зрозуміти, що він робить б ..

3. Ще не уявляю себе істориком, не знаю, де і як міг би працювати ... б .. 4 \ Думаю зв'язати своє життя з історією б.

5. Мені складно уявити своє майбутнє і ставити далекі цілі б.

6. У мене є мета, яку хочу реалізувати в професійному плані б.

7. Поки немає особливих результатів в отриманні освіти історика б

8. Вважаю, що у мене помітно зріс інтерес до отримання професії історика б.

9. Я задоволений (а) тим, яких результатів досягаю в навчанні б.

10. З приводу своєї освіти я часто раджуся з батьками б.

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ РОЗУМІННЯ ІСТОРИЧНОГО ТЕКСТУ

Зразки завдань (з поясненнями)

Зразки завдань першого блоку Завдання першого блоку виявляли здатність оволодіння семантикою історичного поняття (т. Е. Вміння визначити і виділити поняття в релевантному смисловому просторі ознак і зв'язків). Це зумовило включення трьох видів завдань на реконструкцію історичного поняття:

1) співвіднесення історичного поняття з релевантним контекстом і визначення поняття. Піддослідним пропонувалася така інструкція: вкажіть значення слова, виділеного в тексті. Зразок завдання:

А) Благословення від владики, уклін від посадника Георгія, і від тисяцького Андреяна, і від усіх найстаріших, і від усіх менших, і від усього Новгорода пану князю Михайлу Ярославцев. На сім ти, княже, хрест цілував всьому Новгороду, на чому цілували перші князі, і дід твій і батько твій. Новгород ти держи по поітіне, як тримав дід твій і Отеген / твій. А чоловіка ти без вини волості не позбавляй.

В даному уривку студентам необхідно вказати значення слова «чоловік», виділеного в тексті. Може виникнути спокуса, не вникаючи в текст, зупинитися на сучасному значенні слова «чоловік». Для «розуміє ситуації» це неприйнятно. Тут мова йде про такого собі статусі людини. Помітно, що слово «чоловік» варто відразу після князя, що підкреслює опору князя на чоловіка. Поняття «муж» починає «грати» у свідомості студента, набуваючи нових семантичні зв'язки: значуща фігура в ієрархії владних відносин, опора княжого столу, тримає вотчину, залежність від князівської волі і т.д. Формується загальне розуміння поняття, виходячи з особливостей конкретного тексту. «Чоловік» - представник (опора) князівської влади на місцях, що перебуває на службі у князя і користується за це правом тримання волості.

2) Другий тип завдань - визначення поняття за окремими ознаками.

Випробуваного постачали наступною інструкцією: вставте пропущене в тексті слово.

Зразок завдання:

являє собою, так би мовити, громадську одиницю,

моральну особистість; державі ніколи не слід було зазіхати на неї;

є власником і об'єктом обкладення; вона

відповідальна за всіх і кожного окремо, а тому автономна у всьому, що стосується її внутрішніх справ.

В даному завданні перевіряється готовність студента орієнтуватися на значущі для конкретного поняття ознаки і виділяти їх в запропонованому тексті. Тут «приховано» поняття сільська громада. На визначення поняття впливають такі її характеристики, як: громадська одиниця, відповідальність за всіх і кожного окремо, автономність у внутрішніх справах, володіння правом власності (отже, це соціальна організація, що проявляє себе в безпосередньому зв'язку складових її одиниць). Разом з тим, це об'єкт обкладення. Можливо, збентежить випробуваного така характеристика громади як «моральна особистість», але цей момент зайвий раз підкреслює духовну складову общинного укладу на Русі, тому служить додатковим стимулом для виявлення правильної дефініції за умови адекватного розуміння історичного тексту.

3) Третій тип завдань першого блоку методики - визначення ознак поняття в умовах "зашумленного" ​​контексту.

Інструкція пропонувалася наступна: підкресліть в тексті словосполучення (пропозиції), що розкривають винесені в заголовки історичні поняття.

Зразок завдання: Соловецькі повстання 1668-1676 рр.

Заколот учинився про новоісправленних книгах від чорного священика геронтів, да від архшшдріта Іпканора, да від келаря азар'я, да від служки Фадюшкі Бородіна з товариші .. Ніконова учениці церковному укладенню і священній собору, паче же христову і апостольським переданням, що не коряться. Та й нам коритися не велять., І тим своїм непокорою вчинили себе під вічним прокляттям. Та й нас нині грішних ведуть з непріемлющіх нові їх віри, вони, Ніконова учениці, мучать лютмі томління і лаються всяким лайка нелюдським. А стрілянина почалася від Никанора архімадріта да від служки Фадюшкі Бородіна з товариші; він де Никанор по вежах ходить безперестанку, і гармати кадить, і водою кропить. І їм каже: матінки де мої, надежа де у нас на вас. Ви де нас обороною »; і велить по воєводі по Івана Олексійовича Мещерінова і по ратним людям стріляти безперестанку, а на вежах і по стінах наказує караульщика дивитися з трубок його, воєводу: «як де доглянете. І ви по ньому стріляйте; як де вразимо пастиря, а ратні людірозидутся, аки вівці »..

В уривок, іменований Соловецькі повстання 1668-1676 рр., Навмисно включені два історичних джерела: 1) розпитів промови (показання) царському воєводі І. Мещерінова вихідця з монастиря священика Митрофана, де дано безпосереднє виклад сутності повстання; 2) відомості з чолобитною про віру царю від ченців Соловецького монастиря, розкривають ідеологічні передумови повстання, виступаючі його контекстом. Студентам слід розрізняти «пласти» історичного тексту (витяги з розпитів промов не ототожнюється з відомостями з чолобитною про віру царю).

Для успішного виконання цього виду завдання студентам необхідно визначити поняття «Соловецькі повстання» через конкретні, суттєві для нього, характеристики: послідовність дій повсталих, висловлювання повсталих, зміст їхніх вимог. «Зайвої» інформацією в тексті є витяги з відомостей з чолобитною .., де розкриваються ідеологічні підстави повстання - роздуми про становище церковного вчення і обґрунтування розбіжностей.

Зразки завдань другого блоку

Завдання другого блоку діагностують уміння встановити зв'язки в структурі історичного тексту. Це зумовило включення до другого блоку декілька видів завдань:

1) на оперування історичним змістом в структурі тексту (тобто на встановлення опорних зв'язків в тексті). Випробуваному пропонується відновити послідовність тексту і озаглавити його. Інструкція виглядає наступним чином: Відновіть послідовність тексту. Кожен уривок пронумерований, поставте правильний порядок цифр. Озаглавьте текст.

Зразок завдання:

(1) На щастя, Росія зберегла теплу віру в рятівні початку, без яких вона не може благоденствувати, посилюватися, жити. Щиро і глибоко прив'язаний до церкви отців своїх, російська споконвіку споглядав на неї як на заставу щастя громадського та сімейного. Без любові до віри предків, народ, як і приватна людина, повинен загинути. Російська, відданий вітчизні, настільки ж мало погодитися на втрату одного з догматів нашого православ'я, наскільки і на викрадення одного перла з вінця Мономахова.

(2) Питання про народність не має тієї єдності, як попередній; але той і інший виникають з одного джерела та зв'язку на кожній сторінці історії російського царства. Щодо до народності все утруднення полягало в угоді давніх і нових понять; але народність не примушує йти назад або зупинятися; вона не вимагає нерухомості в ідеях.

(3) Заглиблюючись в розгляд задачі, яку передлежаче вирішити без зволікання, задачі, тісно пов'язаної з самою долею вітчизни, - незалежно від внутрішніх і місцевих труднощів цієї справи, - розум мимоволі майже віддавався зневірі і коливався в своїх висновках при вигляді громадської бурі, і в той час вражала Європу, і якій відгомін, слабкіше або сильніше, досягав і до нас, погрожуючи небезпекою.

(4) Самодержавство становить головна умова політичного існування Росії. Російський колос впирається на ньому, як на наріжному камені своєї величі. Цю істину почуває незлічиме більшість підданих вашої величності: вони відчувають її повною мірою, хоча і поставлені на різних ступенях цивільного життя і разлічествуют в освіті й у відносинах до уряду.

(5) Просвітництво теперішнього і буду'цего поколінь в з'єднаному дусі цих трьох начал, становить безсумнівно одну з кращих надій і найголовніших потреб часу і той священний працю, який довіреність вашої величності поклала на моє старанність і завзяття .. (правильна відповідь - 3,1, 4,2,5).

В зазначеному зразку завдання єдність тексту не забезпечено лінгвістичними зв'язками (так як, отже і т.д.). Специфіка тексту при всій поліваріативності його розуміння обумовлює єдину логіку його побудови і передбачає умовно обмежують «поля» презентації містяться в ньому смислів. Здатність адекватно озаглавити текст відноситься до готовності студентів висловити структуру тексту лінгвістичними засобами. Це вимагає відповідної «мовної компетентності» в оперуванні історичним матеріалом. До предметно - релевантнол1у відповіді (2 бали) буде віднесений наступний заголовок: «Обгрунтування теорії« офіційної народності », так як в даному уривку представлений аргументовану тезу про єдність самодержавства, православ'я і народності як умови величі Росії. В історії подібні роздуми мають власну назву: теорія офіційної народності. До предметно -іррелевантним відповідям (1 бал) відносяться заголовки, що відображають зміст окремих частин тексту, але не підкреслюють специфіку самого тексту {«Про роль самодержавство», «рятівні початку Росії» і т.п.). До нейтральному відповіді (0 балів) віднесені заголовки, що виникли на основі буквальною трактування тексту без аналітико-сінтетізірующей роботи над його змістом: «О Росії», «Русский колос» тощо).

2) завдання на ранжування причинно-наслідкового обґрунтованості історичного оповідання. Піддослідним пропонувалася така інструкція: користуючись наведеними нижче текстами, випишіть причини скасування кріпосного права, ранжуючи їх за ступенем значущості (1- найбільш значуща і т.д.).

Зразок завдання:

«» Побутописання народів показують, що в якихось країнах землероби були перш увольненьг від підданства, там народи більш встигли в освіті себе в розмноженої людности, в поліпшенні землеробства, в доставлянні собі достатку і багатства. Приклади навчають нас, що нетерплячість перенесення гнітючої тягости багаторазово спонукала хліборобів скинути з себе ону; що не один раз їм то вдавалося.

«» Кріпосного землеробства {єв є таке1се великая перепона для поліпшення стану землеробства. Людина, не впевнений в повному відплату за працю свій, в половину не проведе того, що в стані зробити людина вільний від вічних уз примусу. Свобода промисловця і промислів є найвірніше поруку в примноженні багатства приватного і суспільного, і що для заохочення до більшої діяльності та до більшого твору немає кращого, найнадійнішого засобу, як досконала, необмежена нічель, громадянська особиста свобода, єдиний джерело величі і досконалості всіх родів промисловості ...

«» Дарування свободи тоді токмо не супроводжується жодними ощутительно незручностями, ні шкідливими наслідками, коли располагаемо буває з деяких поступово; коли вільними робляться не все разом і одноразово без погляди на ступінь просвіти та стиглості всього того, що в цивільному стані відноситься до людини, але коли благо се представляється у вигляді нагороди працьовитості і приобретаемому розумом достатку., (правильна відповідь - 2,3,1 ).

У наведених уривках найбільш значущим стає критерій соціально-економічної неефективності кріпосного права, що перешкоджає прогресивному розвитку соціуму.

3) завдання на історичну екстраполяцію. Студентам необхідно позначити подібні пари уривків і об'єднати їх спільною назвою. Інструкція: вкажіть подібні уривки і об'єднайте їх загальною назвою.

Зразок завдань:

A) Звичайно, немає країни в Європі, яка могла б пишатися такою гармонією свого політичного буття, як наша батьківщина. На заході майже всюди розбрат почав покликаний законом життя, і в тяжкій боротьбі скоюється все існування народів. У нас тільки г ^ арь і народ складають одне нерозривне ціле, не терпить ніякої лгежду ними перепони: цей зв'язок затверджена на взаємній почутті любові і віри і на нескінченній відданості народу царю своєму.

Б) Росія зберегла теплу віру в рятівні початку, без яких вона не може благоденствувати, посилюватися, жити. Щиро і глибоко прив'язаний до церкви отців своїх, російська споконвіку споглядав на неї як на заставу щастя громадського та сімейного. Без любові до віри предків, народ, як і приватна людина, доле / вересня загинути.

B) Русский народ є народ не державний, тобто що не прагне до державної влади, не бажаючий для себе політичних прав, що не має в собі навіть зародка народного владолюбства. Але чого ж хоче російський народ для себе? Яка Dice основа, мета, турбота його народного життя, якщо немає в ньому зовсім політичного елемента, настільки діяльного в інших народів? Чого хотів наш народ, коли добровільно закликав варязьких князів «княжити і володіти їм»? Він хотів залишити для себе свою не політичний, свою внутрішню суспільне життя, свої звичаї, свій побут, - життя мирну духу (правильна відповідь - А, Б).

В даному завданні наведені уривки ставилися до однієї предметної сфері: роздум про специфіку Росії, однак, підносили з точки зору різних ідейних передумов: пропаганда теорії «офіційної народності» (міркування С. Шевирьова, доповідь міністра народної освіти С.С. Уварова Миколі I про основах діяльності міністерства) і роздуми К.С. Аксакова про природу російської дійсності. Вагомою відмінністю позиції останнього визнається відсутність детермінізму політичної влади в логіці взаємовідносин влади і народу. К.С. Аксаков визнає право на відокремлену від держави внутрішню суспільне життя. У двох інших уривках зв'язок суспільства і держави, обумовлена ​​безмежною владою самодержавного держави.

Зразки завдань третього блоку

Завдання третього блоку визначають, наскільки студенти здатні виявити і привласнити релевантний сенс історичного тексту, позначити супроводжуваний його контекст і локалізувати отримані відомості у власному дослідницькому досвіді. Це зумовило включення трьох типів завдань.

1) На виділення узагальнюючої та оціночної інформації, що відображає авторський підхід у викладі історичної реальності.

Інструкція: випишіть номери речень, що містять оціночні судження авторів про предмет змісту тексту. Вкажіть номер пропозиції, в якому виражена узагальнююча авторська думка.

Зразок завдання:

1) Світова соціальна революція, тобто перебудову суспільства на нових соціально-еконолшческіх підставах новим класом, що взяли владу в свої руки, не може розглядатися як історична подія, совершаю1цееся протягом короткого проміжку декількох місяців або років і шляхом швидко разраеюающейся катастрофи, сметающей начисто одну господарську форму, щоб на місці її поставити іншу, протилежну. 2) Подібне уявлення про соціальну революцію непримиренно суперечить теорії наукового соціалізму. 3) Соціальна революгщя є складний і тривалий історичний процес поступової соціалізації господарського життя і витіснення капіталістичних і дрібнобуржуазних форм виробництва і обміну колективістськими, забезпечують більш високий розвиток продуктивних сил. 4) Ні темп розвитку цієї революції, ні фази, якими провадив вона проходить, не можуть бути тотожні для окремих країн, що розрізняються між собою ступенем розвитку капіталізму, співвідношенням громадських сил, культурним рівнем населення і рядом інших істотних умов. 5) Точно так же самий перехід від економічної кризи, викликаної катастрофою всесвітньої війни, до революційної ломці, складової безпосередній зміст соціальної революції, аж ніяк не повинен представлятися однаковим для всіх охоплених історичним процесом країн, чому і звичайна форл1ула про безпосередній перехід імперіалістичної війни в громадянську, як необхідну для всіх країн, повинна бути відкинута. 6) Навпаки, наукове уявлення про соціальну революцію аж ніяк не виключає возмое / сності для окремих країн періоду відомого підйому після занепаду, викликаного катастрофою війни, після чого тільки основні внутрішні протиріччя, що ведуть до соціальної революції, досягнуть необхідної для неї гостроти, а також в цих країнах зможуть взяти характер громадянської війни.

В зазначеному уривку узагальнюючим пропозицією служить не просто визначення соціальної революції, наведене в уривку як вихідний пункт для роздумів, а екстраполяція даного автором визначення до описаних в уривку умовам. До предметно -релевантному відповіді (2 бали) буде віднесено пропозиція під № 6

2) Завдання на розпізнавання історичної проблеми і готовність розкрити її в конкретному тексті

Студенту пропонується виписати позиції, містять

альтернативні судження про розглянутому питанні. Інструкція: випишіть з текстів позиції, об'єднуючі і различающие погляди робітників і селян.

Зразок завдання:

Я мужик, селянин. У нас робочі записалися, хто есер, хто меншовик, а хто і більшовик. Я був есер з 1905 року, але як стали вони говорити, що не потрібно землю у пана захоплювати, то в мене думка стала відпадати від них; а коли дали згоду на позику свободи, то я втік і став в партію більшовиків, але не меншовиків, бо я хоч трохи, але розумію, що для мене потрібно. Ми, робітники - одні, але нас хтось розділив, і змішалися язици. Візьму мужика бідного. Його я застосовую до соціал демократам - більшовикам. Насчет війни думає не так, як староста або мужик-Глот: раз війна не потрібна народу, то народ повинен її закінчити не тяп да ляп, і не повинні ставити свої голови під кулі. Брататися на фронті, а в тилу НЕ спати, працювати не покладаючи рук за святу правду. Не повинні зупинятися і чекати, коли хтось прийде звідкись з неба та й скінчить нам війну. Потрібно побільше напирати на буржуазію, щоб вона лопалася по всіх швах. Тоді війна скінчиться. Але якщо не так сильно будемо напирати на буржуазію, то кепсько буде. Насчет землі більшовик хоче чим скоріше. тим краще, а не чекати і не роздумувати: на це було часу багато років, все можна було обдумати заздалегідь. А тепер куй залізо, поки гаряче: знай, кувалдою стукай, поки не охололо, і річ готова буде.

Всім селянам і рабочіш я раджу наслідувати приклад більшовиків, а не труїти їх, як собак. Ми і так змучені, понівечені буржуазією, а меншовики та есери ще змушують нас догризати один одного. У мужика замички більшовика, та він ще не досяг дізнатися все; в розумі і у нього є, та пояснити не може ...

2) Товариші наші, соціалісти (більшовики), шолом ми вам привіт і добрі побажання. Ми всі гордо дивимося на вас, як на тих борців, які тільки й захищають інтереси селян і робітників. Ви, дорогі наші товариші, ведете боротьбу з капіталом, а ми також цілком приєднуємося до вас і протестуємо проти того, що увійшли до складу Тимчасового уряду деякі трудовики і оборонці. Ці соціалісти прикривають собою те, що творять поміщики і капіталісти. які заради своєї здобичі тепер же закликають нас назад до тієї бійні, яка вже й так триває 34 місяці, і якщо товариші-солдати будуть згодні на це, то війна ця може затягнутися ще на кілька років. Кому ж вона потрібна, ця війна? Звичайно, капіталістам і тим, які роблять поставку на армію, але не селянам і робітникам, яких і б'ють, і працювати змушують, і гроші з них же беруть для того, щоб війну довести до кінця.

Ще ми протестуємо проти «Позики свободи», так як ця позика є не для прискорення закінчення війни, а для того, щоб нам продовжити ще цю обтяжливу війну. Соціалісти, які увійшли до складу Тимчасового уряду, також нас, солдатів, закликають до наступу, т. Е. До тієї ж кривавій бійні, але питається: заради чого і для кого? Як же ми можемо піти в наступ, коли наші союзники не відмовляються від загарбної політики та контрибуцій?

Для успішної відповіді на питання слід не просто знати загальні характеристики поглядів робітників і селян (досить звернутися до програм есерів і більшовиків), але зуміти знайти і розкрити їх в тексті.

Випробуваний не використовує в якості аргументації позицій завчені фрази, а оперує інформацією конкретного тексту, виходячи з принципу автентичного відносини до історичного матеріалу.

До предметно -релевантному відповіді (2 бали), отражающему специфіку пропонованого історичного матеріалу, відноситься наступний: загальне - завершення війни («проти позики свободи»), «напирати на буржуазію, щоб вона лопалася по всіх швах», швидке вирішення питань, в тому числі, про землю («куй залізо, поки гаряче»). У першому уривку тексту наводиться роздум селянина про те, що в селі спостерігається не тільки соціальне, а й політичне розшарування («мужика-глота (багатший) я застосовую до соціалістам- революціонерам», «мужика - бідного ... до соціал-демократам - більшовикам »), тобто студентам слід підкреслити що загальні погляди простежуються у частини найбіднішого селянства і більшості робітників.

У різне - велика свідомість і обізнаність більшовиків («у мужика замички більшовика, та він ще не досяг дізнатися все; в розумі і у нього є, та пояснити не може»), єдність поглядів більшовиків при роздробленості уявлень селян («всім селянам і робітникам я раджу наслідувати приклад більшовиків, а не труїти їх як собак »;« .. протестуємо проти того, що увійшли до складу Тимчасового уряду деякі трудовики і оборонці. Ці соціалісти прикривають собою те, що творять поміщики і капіталісти ... »).

Загальне виділено в зразку завдання до історичного тексту курсивом і підкреслено. Різне в поглядах - виділено курсивом.

До професійно - іррелевантние відповіді (1 бал) відносять неповне виділення (по одній позиції) об'єднують і различающих поглядів робітників і селян, тому що невідомо, наскільки усвідомленим був вибір. Також узагальнені трактування відповідей, без узгодження з текстом. Так, якщо студент пише, що «більшовики відстоювали ідею націоналізації, а селяни бажали стати господарями своєї землі», мабуть, він використовує знання, засвоєні раніше, а не почерпнуті з історичного тексту. До нейтральному відповіді (0 балів) - відносяться формулювання, що не відповідають предмету питання («селяни говорять про наболіле, робітники - шаблонними фразами»), або заперечення розходжень або єдності в поглядах робітників і селян.

В даному випадку позиції, що розмежовують робітників і селян, традиційні: різна ступінь політичної свідомості. У відповіді мають бути вказані конкретні (емпіричні) підтвердження даному: «у мужика замички більшовика, він ще не досяг дізнатися все; в розумі і у нього є, та пояснити не може .. ». Те ж саме щодо єднають позицій: єдність економічних і політичних вимог: «ми, робітники - одні, але нас хтось розділив, і змішалися язици; товариші наші, соціалісти (більшовики) ви ведете боротьбу з капіталом ».. і т.д.

3) Завдання, що виявляють здатність «привласнити» витягнутий історичний зміст тексту, тобто переформулювати його і використовувати в новому історичному контексті

Інструкція: використовуючи наведені нижче тексти, визначте який автор (тексту А / Б) висловлює наступні зауваження на адресу Миколи I: «Це був страшний нівеліровщік».

зразок завдання:

А) Це була втілена реакція всього, що ворушилося в Європі з кінця минулого століття: на обличчі Миколи всякий легко міг прочитати страшні «мані, факел, фарес» для Росії: «зупинися, хлюпніть, руйнує!» .. Деспот по природі, маючи інстинктивне відраза від якого виразу індивідуальної свободи і салюстоятельності, Микола любив тільки бездушне рух військових мас по команді. Всі люди були пред ним рівні. В цьому нечестивому посягновении на права Бога він безперестанку помилявся: він не відставав до кінця від свого погляду і напрямки, до кінця не переставав ненавидіти і гнати людей, які видавалися із загального рівня по милості Божій.

Б) Ніхто, краще як він, не був створений для ролі самодержця. Він володів для того і зовнішністю і необхідними моральними властивостями. Ніколи ця людина не відчував тіні сумніву в своїй владі чи в законності її. Він вірив у неї зі сліпою вірою фанатика, а ту безумовну пасивну покірність, якої вимагав від свого народу, він перший сам проявляв по відношенню до ідеалу обранця Божої влади, носієм якої він вважав себе на землі ...

До предметно - релевантному відповіді відноситься відповідь А (1 бал), до предметно-іррелевантние - Б (0 балів). Нейтральний відповідь тут не передбачається.

В зазначеному зразку завдання наведені висловлювання про Миколу I. Автори описують його завзяття у виконанні державної діяльності, зміцненні основ самодержавства, але виходять з різних підстав оцінки Миколи як людини і політичного діяча. З одного боку, початкова неприязнь автора тексту А до імператора: помічені егоїзм, владолюбство, природний деспотизм, обмеженість - звідси - негативна оцінка його політичного курсу, приховане підбурювання до зміни ситуації. З іншого боку, в тексті Б простежується: раболіпство перед імператором, згладжування «перегинів» в його правлінні: помічена та ж обмеженість правління, сліпа віра фанатика, жорсткість курсу, але подібні характеристики виправдовуються священних самодержавства, православ'я і народності, самобутністю Росії. Логічним завершенням роздумів автора тексту (Б), можливо, стане обґрунтування необхідності подібного курсу і всебічної підтримки народу. На основі адекватного розуміння першого уривка складається негативне ставлення до імператора, який отримують сенс найбільше відповідає наступному визначенню Миколи I як «страшного нівеліровщіка», тобто гнобителя народної свободи.

Таблица 1

Інтеркорреляціі меяеду показниками структурованості історичного знання у студентів другого курсу

	Актуалізація історичної інформації	виділення історичних зв'язків	історична інтерпретація
Актуалізація історичної інформації	-		0,29
виділення історичних зв'язків	0,44
історична інтерпретація		0,30	-

Примітка: підкресленим шрифтом позначені статистично значущі відмінності при р <0,05, жирним - при р <0,01

Таблиця 2

Інтеркорреляціі між показниками структурованості історичного знання у студентів третього курсу

	Актуалізація історичної інформації	виділення історичних зв'язків	історична інтерпретація
Актуалізація історичної інформації			0,48
виділення історичних зв'язків	0,50	-
історична інтерпретація		0,54	-

Таблица 3

Інтеркорреляціі між показниками структурованості історичного знання у студентів четвертого курсу

	Актуалізація історичної інформації	виділення історичних зв'язків	історична інтерпретація
Актуалізація історичної інформації	—		0,71
виділення історичних зв'язків	0,70	—
історична інтерпретація		0,67	-

Примечание: жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при р<0,01

Таблица 4

Інтеркорреляціі між показниками структурованості історичного знання у студентів п'ятого курсу

	Актуалізація історичної інформації	виділення історичних зв'язків	історична інтерпретація
Актуалізація історичної інформації	—		0,74
виділення історичних зв'язків	0,77	-
історична інтерпретація		0,78	-

217

' ^ГА

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

217

'

Структура ціннісно-смислових уявлень студентів-істориків

Освітньо-вікові групи		н курс	III курс	IV курс	V курс
особистісні характеристики	Середньогрупові показники	4,0	5,0		5,5
	Ме	3,0	4,0	4,5	4,5
		1,0	1,0	0,5	0,5
Соціальна позиція	Середньогрупові показники	2,0	г 1,0 -	1,0	1,0
	Ме	1,0	0,8	0,7	0,7
		0,25	0,5	0,5	0,5
правила, норми, процедури діяльності	Середньогрупові показники	1	2	2	з
	Ме	0,5	1	1,5	2,5
		0,5	0,5	0,5	0,5
цінності історичного розуміння	Середньогрупові показники	0,5	1	2_	2. -
	Ме	0,5	0,5	1	1,5
	С5		0,5	0,5	0,5

Примітка: кольором відзначені значущі відмінності між професійно освітніми групами по і-критерієм Манна-Уїтні; р <0,01

Уровни развития компонентов исследовательской компетентности

у студентов-историков 2-5 курсов

	Уровни
Компоненты	низкий	средний	высокий
когнитивный	историческое	нет тесной	сформирована структура
	знание слабо	взаимосвязи между	исторических знаний;
	структурировано;	теорией и практикой	высокий уровень
	ошибки при	исторического	операционализации
	операционализации	исследования	профессионально
	знаний и умений		значимых навыков и
			умений
ценностно-	хаотичны	не устойчива	устойчивая структура
смысловой	представления об	структура ценностно-	ценностно-см ысловых
	историке и его	смысловых позиций,	позиций; раскрыты
	деятельности,	не выделена	особенности проведения
	отсутствие	специфика	исторических
	мотивационной	исследовательской	исследований; выражено
	направленности в	деятельности; пс	желание совершенствовать
	отношении	высокий уровень	собственную
	исследовательской	мотивационной	исследовательскую
	деятельности	направленности в	деятельность; высокий
		отношении	уровень мотивационной
		исследовательской	направленности в
		деятельности	отношении
			исследовательской
			деятельности
мета	не выражена	не устойчива	устойчива структура
	профессиональная	структура	способности
когнитивный	рефлексия, не	способности	самоуправления;
	сформирована	самоуправления,	согласованность
	способность	слабо выражена	проявления составляющих
	самоуправления	профессиональная	прогностической
		рефлексия;	способности; выражена
		составляющие	профессиональная
		прогности ческой	рефлексия по отношению к
		способности	предмету
		проявляются не	исследовательской
		согласованно	деятельности, выделяются
			и разрешаются
			противоречия

19