2.1. Організація дослідження, процедури та методи вивчення структури дослідницької компетентності та розуміння історичних текстів.

Теоретичним аналізом були виділені компоненти дослідницької компетентності студентів-психологів, але характеризуючі їх критерії розвитку повинні бути встановлені спеціальним дослідженням.

Перш за все, належало переконатися, якою мірою виділені раніше структурні компоненти є достатніми для характеристики змісту дослідницької компетентності. У цих цілях був використаний експертне опитування. Десяти експертам (викладачам історичного факультету з досвідом роботи більше п'яти років) було запропоновано назвати найбільш значущі критерії, що характеризують здатність студента до усвідомленого та відповідального проведення історичного дослідження, написання власного історичного тексту, що відображає результати проведеної роботи. Аналіз отриманих даних дозволив співвіднести виділені експертами характеристики успішного дослідника з трьома групами компетенцій: когнітивні, ціннісно- смислові, метакогнітивні. Частота згадувань когнітивних компетенцій склала 100%; метакогнітивні і ціннісно-смислових - 90% і 70%. Причому, 80% експертів показало приблизно рівний розподіл характеристик студента - дослідника в кожній групі компетенцій. Результати експертного опитування показали, що встановлені раніше когнітивний, метакогнітивні, ціннісно-смисловий компоненти відображають структуру дослідницької компетентності.

Оскільки самі компоненти дослідницької компетентності є неоднорідними, для їх конкретизації знадобилося додаткове дослідження. Тим же експертам належало оцінити значимість запропонованих критеріїв для опису відповідного компонента дослідницької компетентності в балах від 1 до 10. Пропоновані для оцінки критерії були попередньо відібрані як часто буває (більше 50%) серед названих експертами компетенцій студента-дослідника. Для кожного критерію, що характеризує відповідний компонент дослідницької компетентності, підраховувалася сума рангів, при діленні якої на число експертів (10 осіб) був знайдений середній арифметичний ранг (чим менше ранг, тим переважніше критерій). За середніми рангах була побудована підсумкова ранжировка [115, с.8.]

Очевидно, що прояви кожного компонента дослідницької компетентності носять різноманітний характер. Самі критерії вивчення дослідницької компетентності також не однорідні. Вони можуть бути умовно поділені на результативні і процесуальні. Перші розкриваються в аналізі результатів виконання професійно- значущих завдань історичного дослідження. Такі критерії, як «обгрунтованість історичної аргументації», «вміння скласти бібліографічний список, провести бібліографічний аналіз джерел» і т.п. можуть бути виявлені після того, як історичне дослідження (курсова робота, дипломний проект) виконано і представлено на обговорення. Докладний аналіз дослідницьких робіт відображає рівень роботи з історичною термінологією, вміння структурувати історичний матеріал, аргументувати висунуті гіпотези, обгрунтовувати історичні висновки, виробляти професійно значущі операції - історіографічний та бібліографічний аналіз і т.п. Виявити рівень професійної рефлексії також можливо, оцінивши повноту і змістовність відповідей студентів-істориків, що міркують про ускладнення, що виникають в процесі реальної дослідницької діяльності.

Інша група критеріїв відображає процесуальні характеристики дослідницької діяльності: «стійкість ціннісно-смислових позицій», «здатність до самоконтролю», «планування власного дослідження», «організованість» і т.п. Очевидно, що саме по собі знання окремих дат, персоналій, подій, проведення історіографічного аналізу, виділення послідовності етапів дослідницької діяльності не може зумовити успіх проведеного студентом дослідження. Психологічний зміст дослідницької компетентності вказує на необхідність володіння всією сукупністю складових компетенцій, їх мобілізацію в дослідницькому процесі, сприяє особистісній самореалізації.

Таким, чином, у вивченні дослідницької компетентності необхідно спиратися на методики вивчення результативних і процесуальних критеріїв її прояви.

Принциповим моментом в підборі і застосуванні методик вивчення компонентів дослідницької діяльності є їх взаємодоповнюючий характер (сам опис методик буде дано нижче). Для кожного компонента можуть бути підібрані кілька методик. Зіставлення результатів виконання методик дозволить найбільш повно відобразити розвиток компонента на послідовних етапах професіонально-освітньої підготовки. Показники виконання методик можуть бути впорядковані і зведені в інтегральний показник, який може бути розрахований, як для кожного компонента, так і для дослідницької компетентності в цілому. Це дозволить виявити особливості розвитку кожного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків в процесі їх освітньої підготовки, а також виділити рівні розвитку кожного компонента дослідницької компетентності.

Для вивчення характеру взаємозв'язку складових компонентів дослідницької компетентності та взаємозв'язку між самими компонентами на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ доцільно використовувати коефіцієнт рангової кореляції Спірмена, який призначений для виявлення ступеня узгодженості змін двох параметрів. Метод дозволяє визначити силу і напрям кореляційної зв'язку між компонентами дослідницької компетентності та їх складовими. Чим більше г наближається до +1, тим більше сила прямого зв'язку між параметрами [137, с. 212]. Дані кореляційного аналізу відіб'ють логіку складання структури дослідницької компетентності.

Можна припустити, що компоненти можуть бути по-різному представлені в розвитку структури дослідницької компетентності. Для виявлення закономірностей в складанні структури дослідницької компетентності та її розвитку в ході освітньої підготовки студентів-істориків доцільно провести факторний аналіз. З його допомогою виробляється скорочення числа змінних та визначення структури взаємозв'язків між змінними, тобто класифікація змінних. Можуть бути виділені подібні чинники, що володіють постійними елементами, що роблять вплив на розвиток компонентів дослідницької компетентності.

Вибір методики діагностики розуміння історичних текстів був заснований на уявленні про розуміння історичного тексту як складному феномені, що розкривається у взаємодії структурних компонентів: операционализации історичних понять, встановленні причинно-наслідкових історичних зв'язків, актуалізації релевантних історичних сенсів. Структурні компоненти розуміння історичного тексту були виділені попереднім теоретичним аналізом. Вони увійшли в розроблену методику розуміння історичного тексту для школярів (використовувалася для 80-ти учнів восьмого та десятого класів шкіл рр. Калуги і Малоярославця). Було встановлено, що кожен компонент розуміння історичного тексту є складноорганізованим, його формування передбачає становлення тісних зв'язків між складовими. У той же час, загальна логіка формування компонентів підпорядкована складанню єдиної структури формування розуміння історичного тексту, вдосконалюючись на різних етапах навчання у школі. На підставі результатів виконання блоків методики можуть бути визначені рівні формування розуміння історичного тексту [4].

Для визначення рівнів сформованості розуміння історичного тексту студентами-істориками ми порахували правомірно використовувати вдосконалений варіант методики розуміння історичного тексту (методику діагностики розуміння історичних текстів), враховуючи класифікацію історичних текстів, застосовуваних на різних етапах освітньої підготовки (опис самої методики дано нижче - див. Стор. 76). Показники виконання блоків методики діагностики розуміння історичного тексту впорядковувалися і зводилися в інтегральний. Це дозволяє простежити особливості формування змістовної єдності розуміння, складання його компонентів і характер їх взаємозв'язку в структурі самого феномена розуміння на послідовних етапах навчання студентів-істориків. Доцільно буде виділити рівні формування розуміння історичних текстів, проаналізувати їх розподіл у студентів-істориків 2-5 курсів.

Якщо розуміння історичних текстів є психолого- педагогічною умовою розвитку компонентів дослідницької компетентності, то між цими феноменами можуть бути простежені взаємозв'язки, що відображають їх подібну логіку розвитку на послідовних етапах освітньої підготовки. З певним ступенем впевненості можна припустити наявність зв'язку між сформованістю розуміння історичних текстів і розвитком когнітивного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків. Також можна припустити і наявність певних взаємозв'язків між розвитком двох інших компонентів дослідницької компетентності і розумінням історичних текстів. Дійсно, для встановлення ієрархії зв'язків в структурі тексту необхідно володіти регулятивними здібностями; при обгрунтуванні виділення історичних зв'язків потрібно проявити рефлексивні знання, а успішний витяг історичних смислів та їх екстраполяція можуть бути пов'язані з появою диференційованих ціннісно- смислових позицій дослідницької діяльності та внутрішньої мотиваційної спрямованості по відношенню до професійної діяльності.

Таким чином, дані про сформованість розуміння історичних текстів можуть бути пов'язані з особливостями складання структури дослідницької компетентності студентів-істориків. Це співвідноситься з результатами досліджень В.П. Іванової, що відзначає, що рівні розуміння можна вважати характеристикою його глибини [54, с. 9.]. Задум проведеного дослідження припускає проведення кореляційного аналізу показників розвитку компонентів дослідницької компетентності та сформованості розуміння історичних текстів, а також встановлення характеру взаємозв'язку всіх цих показників на послідовних етапах навчання у вузі. Дані, отримані в результаті, можуть вказати на роль розуміння історичних текстів у розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків. Для підтвердження висунутих припущень правомірно використовувати також якісний аналіз індивідуальних випадків [137].

Уточнимо використовувані методи обробки даних. При вивченні структури дослідницької компетентності та критеріїв її прояви правомірно використовувати аналіз індивідуального розподілу даних в різних освітньо-вікових групах. Розподіл студентів за рівнями розвитку компонентів дослідницької компетентності, можливо, не завжди буде показувати динаміку змін. Для підтвердження відмінностей між групами студентів-істориків різних етапів навчання доцільно застосувати критерій Манна - Уїтні. Таким чином, можна виділити значущі періоди розвитку компонентів дослідницької компетентності.

Для аналізу отриманих емпіричних даних правомірно застосувати кореляційний та факторний аналізи.

Основна робота велася на базі історичного факультету Калузького державного педагогічного університету ім. К.Е. Ціолковського. В якості піддослідних були обрані освітньо-вікові групи студентів-істориків 2-5 курсів. Це визначалося логікою дослідження, так як нам важливо було простежити, як складалася структура дослідницької компетентності на послідовних етапах освітньої підготовки і наскільки правомірно виділяти розуміння історичних текстів в якості психолого-педагогічної умови розвитку компонентів дослідницької компетентності. Студентів першого курсу ми не розглядали з наступних причин: хлопці змушені адаптуватися до умов і процесу навчання; їм потрібен певний час для того, щоб звикнути до нових вимог, влитися в колектив, актуалізувати знання, вміння, навички, отримані в школі. Як правило, частина студентів до кінця першого курсу розуміють, що помилилися у виборі подальшої професії. Ті, хто бажають продовжувати вчитися, осмислюють перший досвід дослідницької роботи у вузі та бажають вдосконалюватися в професійній сфері.

У кожній групі піддослідних (35 чоловік) було приблизно однакове співвідношення юнаків та дівчат (40% і 60% відповідно). Всі групи відрізнялися переважанням середнього рівня академічної успішності (щодо історичних дисциплін), загальна кількість «успішних» не перевищувало 35%, «відносно успішних» - 40%. Виділяється більш «сильна» група четвертого курсу (в якій частка «відносно успішних» становить 40%).

Умови освітнього процесу для всіх груп випробовуваних залишалися стабільними: не змінювався професорсько-викладацький склад, освітні стандарти підготовки фахівців, підходи до організації дослідних форм роботи на послідовних етапах навчання і т.д. Таким чином, схожість освітніх змінних сприяло реалізації поставлених дослідницьких завдань, мінімізуючи вплив «випадкових» змінних на логіку складання структури дослідницької компетентності студентів-істориків на послідовних етапах навчання у вузі.

Вивчення особливостей розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків здійснювалося протягом 2006-2009 років.

Перейдемо до опису самих методик, які застосовувались в дослідженні.

2.2. Методики вивчення розвитку дослідницької компетентності та діагностики розуміння історичного тексту.

Набір методик визначався тим, що всі вони доступні у застосуванні, здатні одночасно охопити різні освітньо-вікові групи, адекватні завданням емпіричного дослідження.

При підборі методик вивчення розвитку компонентів дослідницької компетентності студентів-істориків ми спиралися на описані в науковій літературі підходи в дослідженні когнітивного (І.А. Коваленко [66]), метакогпітівного (AM Скотникова [138]), ціннісно-смислового компонентів компетентності (AM Скотникова [138]; О.А.Галстян [27]). Так, в дисертаційній роботі І.А. Коваленко когнітивно операціональні компонент дослідницької компетентності вивчався за допомогою авторських тестових методик [66]. При вивченні регулятивного компонента AM Скотникова [138] використовувала параметр загального рівня саморегуляції, застосовуючи шкалу оцінки функціонального психічного стану (В.І. Чирков, 2003), опитувальник «Стиль саморегуляції поведінки» (В.І. Моросанова, 2004), опитувальника "Локус контролю» (Е. Г. Ксенофонтова, 1999) [138]. Ціннісно-смисловий компонент вивчався OA Галстян за допомогою авторського інтерв'ю, методики К. Замфір в модифікації А. Реана «Мотивація професійної діяльності» [27].

Враховуючи характер критеріїв, що визначають зміст дослідницької компетентності студентів-істориків, використовувані в дослідженні методики можна розділити на дві групи: 1) опублікування, традиційно застосовувані для вивчення виділених компонентів компетентності (частина з них модифікована відповідно до вимог освітньої підготовки студентів); 2) авторські, що відображають специфіку прояви дослідницької компетентності студентів-істориків. Загальна характеристика методик представлена ​​в таблиці 4.

Зупинимося на описі зазначених методик. Когнітивний компонент дослідницької компетентності обумовлений характером організації системи професійно затребуваних знань, умінь, навичок, а також способів і прийомів їх реалізації в діяльності.

Для комплексного вивчення структури історичного знання студентов- істориків ми запропонували випробовуваним виконати тести професійно значущих знань (ТПЗЗ). Тематика ТПЗЗ відповідала розділів курсу «Історія Росії з найдавніших часів до н. XX в. »Та« Історія Росії: XX століття ». Дані тести багато років використовуються викладачами КДПУ ім. К.Е. Ціолковського, отримали позитивні відгуки при проведенні атестації факультету (2009р.). Змістовно вони охоплюють ключові моменти Вітчизняної історії і включають відомі студентам диференційовані завдання, що відрізняються за складністю та характером передбачуваної діяльності.

Методики изучения развития компонентов исследовательской компетентности студентов-историков

Критерии

знать основные исторические факты, определять периоды значительных событий и процессов; указывать характерные признаки исторических процессов, уметь классифицировать исторические события и явления, сравнивать предлагаемые версии и оценки, выявляя сходство и различиизлагать оценки событий и личностей;

грамотность исторической терминологии, умение раскрыть историческую проблему; провести

со

н а

и

о

историографический и библиографический анализы по проблеме исследования; обоснованность исторической аргументации; самостоятельность в формулировании выводов;

тесты

профессионально- значимых знаний (ТГ133)

анализ продуктов

исследовательской

деятельности

(курсовых,

дипломных работ)

с привлечением

контент-анализа

анализ документов

продуктивность освоения дисциплин предметного блока

способность планировать организацию и проведение исследования, выдвигать и развивать гипотезы исследования,

способность формулировать актуальную тему исторических исследований, осознаваемая

последовательность этапов раскрытия исторической проблемы; осознание возникающих трудностей,

выделение своих недостатков и преимуществ на различных этапах исследования; поиск способов их преодоления; определение возможностей расширения и развития направлений исследования;

о ы

СЧ

н о

профессиональная оценка промежуточных и итоговых результатов исследования;

«Прогностическая задача»

«Самоуправление

психическим

состоянием»

задания,

включённые в

методику

диагностики

понимания

исторического

текста

Цен ноет но­ем ы слов ой

мотивация профессионального совершенствования в исследовательской деятельности;

удовлетворение от выполняемой исследовательской деятельности; осознание ценностного содержания исторического исследования и роли исследователя в нём (конкретизация целей, социальной функции, принципов, правил исследовательской деятельности и т.п.); отождествление себя с будущим специалистом в решении профессиональных задМетодика

определения

мотивационной

направленности

(МОМН)

Мотивационно- ценностный опросник (МЦО)

У складі контрольованих показників поточної та підсумкової підготовки студента-історика були розглянуті: 1) хронологічні знання та вміння; 2) знання фактів; 3) робота з джерелами; 4) опис (реконструкція) історичних подій; 5) аналіз, пояснення змісту і значення історичних подій; 6) порівняння історичних подій та явищ; 7) класифікація історичних подій і явищ як за вказаною ознакою, так і при самостійному виявленні підстав аналізу; 8) обгрунтування історичних версій, аргументація історичних оцінок.ТПЗЗ складається з трьох частин, в кожній з яких по 9 завдань (всього - 27). Усередині кожної частини присутні завдання різного рівня складності.

Перша частина ТПЗЗ спрямована на активізацію так званого базового історичного матеріалу, що передбачає знання 1) дат, хронології найбільш значних подій і процесів; 2) фактів (місця, обставин, учасників, результатів історичних подій); 3) історичних термінів і понять (приклади кожного типу завдань див. У додатку 2).

Найбільш прості завдання орієнтовані на знання окремих історичних даних (дат, подій, історичних персоналій). Для виконання більш складних завдань студентам потрібно звернутися до відомих логічним прийомам (логічний умовивід), мати уявлення про послідовність історичних періодів.

Завдання першої частини тестів орієнтують студентів на «актуалізацію» історичної інформації. Обробка завдань першої частини тесту полягає в тому, що відповіді випробовуваних порівнюються з бланком правильних відповідей, в результаті чого за кожне збіг нараховується один бал. Відповіді в цих випадках носять однозначний характер. Їх оцінюють як «вірні» або «невірні». Максимум за першу частину тесту можна набрати 9 балів. Чим більше балів набирає випробуваний, тим більше широко у нього представлені базові історичні знання.

Знання окремих дат, імен, понять, запропонованих поза контекстом, формалізує історичне знання і відображає «інформованість» студента, але не здатність адекватно оперувати ним. Друга частина ТПЗЗ включає наступні завдання: 1) визначення хронологічної послідовності подій; 2) співвіднесення двох рядів інформації (дат та імен, подій та імен, явищ і характеризують їх ознак); 3) встановлення пропущеної інформації (дати, назви, імена і т.д.); 4) визначення загального явища, поняття для кількох фактів, імен; 5) угрупування фактів, понять і ін. За вказаною ознакою.

У завданнях на визначення хронологічної послідовності виявляється сформованість загальних уявлень про послідовність історичних періодів. У завданнях на співвіднесення рядів інформації потрібно враховувати різні підстави упорядкування конкретної історичної інформації: об'єктивні, суб'єктивні; відповідні сферам суспільства: політичні, економічні, духовні та т.п. В даному випадку студенту важливо показати послідовність виникнення і розвитку історичних явищ і процесів. У завданнях на угрупування фактів, понять підстави для класифікації можуть бути запропоновані, а можуть встановлюватися студентом самостійно.

Завдання другої частини ТПЗЗ виявляють характер організації історичного знання у студентів. Значущими залишаються вміння виділяти адекватні історичні зв'язки.

Обробка завдань другої частини полягає в тому, що за «повну відповідь» нараховується два бали, при одній помилці - один бал; більше однієї помилки - 0 балів. Чим більше балів набирає випробуваний, тим сильніше виражена структура його історичного знання, тобто студент не просто має уявлення про окремі періоди історії, але і здатний сприймати їх у єдиній логіці історичного розвитку. Максимальна кількість балів за другу частину теста - 18 б.

Третя частина ТПЗЗ спрямована на виявлення умінь студентів: 1) складати узагальнені характеристики явищ і процесів, 2) робити висновки, давати пояснення і оцінку подій, 3) аргументувати історичні версії і давати їм оцінку.

Завдання на складання узагальнених характеристик явищ і процесів засновані на вмінні систематизувати окремі факти, події, виділяти суттєві характеристики значних історичних процесів (становлення і розвиток держави, соціальних рухів і т.п.), викладати власний погляд на історичну ситуацію.

Завдання на пояснення і оцінку історичних подій пов'язані з пошуком адекватних причинно-наслідкових зв'язків і супутніх їм характеристик історичної ситуації. Студенту важливо не просто виділити суттєві зв'язки, але і вміти аргументувати свій вибір.

Завдання на аналіз і аргументованість історичних версій спрямовані на виявлення позиції випробуваного до історичної проблеми, що отримала різне пояснення і оцінку сучасниками, нащадками, істориками, публіцистами. Запропоновано альтернативні думки. Студенту необхідно оцінити авторитетні думки і сформулювати аргументи на підтримку тієї чи іншої історичної інтерпретації.

У даній частині ТПЗЗ особливо важливо виділити етапи і характерні риси процесів, вказати ключові дати, події, імена. Вибір альтернатив і вагомість аргументації визначається готовністю оперувати логіко-функціональними зв'язками історичної реальності, розглядати прояви історичного життя як поліваріативності, тобто одночасно абстрактні і чуттєво-конкретні.

Обробка завдань третьої частини полягає в тому, що за «повну відповідь» нараховується два бали, при одній помилці - один бал; більше однієї помилки - 0 балів. Чим більше балів набирає випробуваний, тим упевненіше він може оперувати індивідуальною структурою історичного знання, висувати й аргументувати власну позицію. Максимальна кількість балів за третю частину теста - 24 бали. Більш докладні інструкції по оцінюванню відповідей наведені в додатку 2 Максимально можливо кількість балів за тести - 51 бал.

Контент-аналіз дослідницьких робіт студентів

Розвиток когнітивного компонента дослідницької компетентності неможливо розкрити без аналізу дослідницьких робіт студентів. За допомогою контент-аналізу отримуємо можливість виявити особливості операціонализації професійно значущих навичок і вмінь на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ. Категорії аналізу дослідницьких робіт студентів були виділені на підставі критеріїв розвитку когнітивного компонента дослідницької компетентності студентів-істориків, зазначених раніше експертами. У числі якісних одиниць контент-аналізу були позначені наступні категорії: грамотність історичної термінології; повнота джерельної бази; змістовність історіографічного аналізу; послідовність розкриття історичної проблеми; відображення релевантних історичних зв'язків. Для кожної з категорій були підібрані відповідні прояви в дослідницькій роботі (табл. 5).

Таблиця 5

Характеристика категорій аналізу дослідницьких робіт студентів

Категорія аналізу	Прояв в дослідницькій роботі (одиниці аналізу)
грамотність історичної термінології	- Підкреслені істотні ознаки, що роз'ясняють використання історичних понять; - Пояснення для важких, маловідомих термінів (понять); - Вказано на еволюцію поняття, дано його сучасне звучання;
повнота джерельної бази	Джерела згруповані і охарактеризовані; - Відмічено наявність груп джерел, недоступних для дослідника; дано їх характеристики при посиланнях на непрямі роботи; - Строгість цитування; вказівки на джерела при міркуваннях; - Відсутність великих дослівних цитат, запропонований аналіз тексту джерел
змістовність історіографічного аналізу	- Розглянуті попередні роботи з даної проблеми, можливі концепції і теорії; - Запропоновано їх аналіз та систематизація по групах; - Відзначені достоїнства і недоліки попередніх поглядів в хронологічній послідовності; -сформуліровани сучасні підходи до проблеми; - Відбито можливий внесок автора в розробку досліджуваної проблеми, сформульовано його очікування в ході дослідження
послідовність розкриття історичної проблеми	- Виявлено та обгрунтовано вихідне історичне протиріччя; - Відображено його актуальність, значимість в контексті сучасного історичного розвитку; -поставлени цілі, завдання дослідження; виділений об'єкт, предмет дослідження; - Представлений розгорнутий план роботи, зміст роботи розкриває пункти плану - Зроблені змістовні проміжні та заключні висновки; ' - Показана можливість подальшого вивчення проблеми;
відображення релевантних причинно-наслідкових зв'язків	- Виявлено основні та другорядні причини; - Вказані прямі і непрямі чинники, що зумовили специфічність розвитку історичної проблеми; - Показані різні наслідки певної історичної події.

Обробка категорій контент-аналізу полягала в наступному: розглядалася кожна дослідницька робота (курсові роботи студентів 2-4 курсів та дипломні проекти студентів 5-го курсу), за кожен прояв категорій в роботі нараховувався один бал. За загальною кількістю балів у кожній категорії можна зробити висновок про їх змістовності та розмаїтті. Також підраховувалася частота одиниць інформації по кожній категорії. Це дозволяє контролювати динаміку розвитку кожної категорії на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ.

Для підтвердження результатів контент-аналізу використовувалася експертна шкала (див. Додаток 3). Вона являє собою перелік питань, пропонованих викладачеві (науковому керівнику) для оцінки конкретного студента, що займається дослідницькою роботою (в балах від 1 до 5).

Метакогнітивні компоненти дослідницької компетентності обумовлені можливістю студента прогнозувати хід дослідницької діяльності при відомих вихідних умовах (запропонована тема, визначений науковий підхід, вказана література тощо), керувати процесом дослідницької діяльності в умовах невизначеності (самостійно висунути і розкрити історичну проблему), удосконалювати рефлексивні знання. Для його вивчення використовувалися наступні методики.

Методика «Прогностична задача» Л.А. Регуш виявляє успішність прогнозування, здійснюваного як встановлення причинно-наслідкових зв'язків, планування, перетворення уявлень, висування і розвиток гіпотез [120]. Критерії, запропоновані Л.А. Регуш для вивчення прогностичних здібностей, є значущими для проведення історичного дослідження. Повнота, істотність причинно-наслідкових зв'язків, рівень вербального узагальнення причин, - все це є необхідними компонентами теоретичної обробки емпіричного масиву історичних даних.

Методика являє собою набір з п'яти прогностичних задач, які пропонується вирішити випробуваним. Зміст перших чотирьох завдань було частково змінено: притягнутий значимий для студентов- істориків історичний матеріал. Зміни погоджені з експертами не міняють структуру і зміст завдань авторської методики.

В освітньо-вікових групах випробуваним видається набір бланків, з'єднаних таким чином: бланк із завданням 1-5, бланк з додатковою інформацією 5.1бланк з додатковою інформацією 5.2., Бланк з додатковою інформацією 5.3. Відповіді даються в письмовому вигляді.

Піддослідним дається наступна інструкція: «Уважно прочитайте запропоновані вам завдання і дайте відповідь на них якомога повніше, але при цьому чітко на поставлене запитання. Після виконання завдання 5 переверніть перший лист і тільки після цього дайте відповідь на задачу 5.1. Точно також після виконання завдання 5.1. приступайте до виконання завдання 5.2., а потім - завдання 5.3. Приступайте до виконання наступної частини завдання тільки після того, як повністю відповіли на попередню. Якщо у вас виникли питання, зверніться до експериментатора ».

Результати виконання всіх завдань оцінювалися за 18 показниками Задача 1 спрямована на встановлення наслідків. Задача 2 спрямована на встановлення причин. Задача 3 направлена ​​на вивчення функції планування. Задача 4 спрямована на реконструкцію та перетворення уявлень. Задача 5 направлена ​​на висунення і розвиток гіпотез [120, с. 271-287].

Обробка результатів полягає в застосуванні кількісного та якісного аналізу. Кожна відповідь випробуваного порівнюється з ключем для обробки даних і оцінюється від 0 до 3 балів. Максимальна кількість балів - 45. Якісний аналіз припускає аналіз повноти виконання завдання, міру освоєності показників прогностичної здатності.

За допомогою методики може бути встановлений психологічний діагноз (умови групового тестування) і побудований психологічний прогноз (при аналізі індивідуальних результатів). В умовах групового тестування студентів-істориків по курсам були виділені групові норми і відповідні рівні розвитку прогностичної здатності. Розроблена методика відповідає основним вимогам стандартизованої методики щодо надійності та валідності.

Отримані емпіричні дані дозволяють визначити рівень розвитку прогностичних здібностей студентів-істориків, де найбільш значущими якостями опиняться: обгрунтованість виділених наслідків, логіка побудови наслідків, усвідомлення імовірнісного характеру наслідків, усвідомлення етапів процесу прогнозування, повнота причинно-наслідкових зв'язків, істотність причинно-наслідкових зв'язків, повнота операцій планування, пластичність уявлень, врахування вимог при висуненні гіпотез; гнучкість гіпотез, обгрунтованість гіпотез.

Вибір методики СПС (самоврядування психічним станом) обумовлений нашим уявленням про значущість процесів самоврядування в умовах невизначеності. Ці процеси властиві самостійного дослідницького пошуку студентів-істориків, які розкривають історичні протиріччя в умовах множинності та неоднозначності історичних версій і оцінок. Самоврядування, в даному випадку, процес творчий. Він пов'язаний із створенням нового, зустріччю з незвичайною ситуацією або протиріччям, необхідністю постановки нових цілей, пошуком нових рішень і засобів досягнення цілей. З цього моменту і починається формування системи самоврядування, коли з'являється необхідність в її елементах і людина починає цими елементами опановувати, тобто шукати кошти самоврядування та з'єднувати їх в систему, встановлювати зв'язки між цими елементами [97, с. 32-33]. Саморегуляція - теж зміни, але чинені в рамках наявних правил, норм і стереотипів. В даному випадку, самоврядування та саморегуляція припускають діалектичну єдність мінливого та сталого в безперервному розвитку суб'єктивного світу людини [97, с. 32]. Сама методика розроблена в лабораторії психологічних проблем вищої школи Казанського університету і пройшла успішну апробацію серед студентів, аспірантів, слухачів ФПК. Складений Г.Ш. Габдреевой опитувальник містить 40 тверджень. Кожні 10 з них відносяться до однієї з форм активності особистості: спілкування, поведінки, діяльності, переживань. Вони можуть виступати як труднощі, які постають перед особистістю в реальному житті і які вказують, з якого приводу найчастіше виникає психічна напруга, чому порушується психічний стан. У даній частині методики нас цікавлять труднощі, пов'язані з діяльністю. У зв'язку з цим ми використовували шкалу, яка відображатиме динаміку психічної напруги у зв'язку з «невмінням» керувати своєю діяльністю.

Друга частина методики дозволяє встановити індивідуальну картину процесу самоврядування конкретної особистості. Вона дає знання про те, як суб'єкт збирається використовувати кошти самоврядування. Піддослідні виділяють труднощі, які їм хочеться подолати. Потім ранжирують кошти, які можуть допомогти в подоланні труднощів. Так, можна встановити, чи має випробовуваний уявлення про раціональної послідовності елементів в системі самоврядування.

Обробка результатів полягає в тому, що в протоколі 1 підраховується кількість труднощів. Виділяються області, де найчастіше зустрічаються труднощі. Ми будемо використовувати дані про зміну ставлення до труднощів в організації розумової діяльності студентов- істориків 2-5 курсів.

При обробці другого протоколу підраховуються коефіцієнти кореляції рангів по Спирмену. Вони вказують на схожість двох рядів, послідовностей, двох процесів або уявлень про них. Це показує схожість у застосуванні засобів самоврядування (при вирішенні труднощів у діяльності). В ідеалі, студент, який проводить історичне дослідження, не тільки прогнозує послідовне здійснення його етапів, використовуючи відомі йому дослідницькі методи (саморегуляція), але і відстежує виникаючі труднощі, намагається їх раціоналізувати, виробляти цілі і досягати цілеспрямованої зміни ситуації (самоврядування).

У підсумку, ми можемо отримати уявлення про стійкість, структурності процесу самоврядування студентів-істориків на послідовних етапах навчання.

Підтвердженням рівня освоєності метакогнітівного компонента (метакогнітивні поінформованості) служать завдання, включені в ситуацію розв'язання професійно значущих завдань. З цією метою блоки методики діагностики розуміння історичного тексту завершували наступні завдання (опис блоків методики діагностики розуміння історичного тексту дано нижче на стор. 76):

1. Оцініть в балах Вашу впевненість у правильності рішень (від 1 до 10 балів).

2. Напишіть, з якими труднощами Ви зіткнулися при виконанні цього блоку завдань?

3. Чого не вистачає у змісті завдань, щоб правильно відповісти на сформульовані запитання?

Перше завдання виявляє адекватність самооцінки продуктивності своєї дослідницької діяльності. Друге завдання спрямоване на виявлення готовності студента виділити і сформулювати труднощі в розумінні історичного тексту. Третє завдання відображає можливості випробовуваних подолати труднощі, висуваючи і досягаючи певних цілей. Вербалізація і аналіз труднощів розуміння історичних текстів вказує на глибину професійної рефлексії. Змістом рефлексії виступає інтелектуальне протиріччя, оскільки предметом переосмислення стає ефективність звичних випробуваному дослідницьких методів і прийомів в умовах вирішення професійно-значущих завдань.

Обробка результатів проводилась як в кількісному відношенні (міра відповідності адекватності оцінки випробуваним своєї успішності при виконанні завдань блоків методики діагностики розуміння історичного тексту і реальної продуктивності випробуваного при роботі з методикою діагностики розуміння історичного тексту), так і в якісному (контент-аналіз висловлювань, що визначають характер професійної рефлексії випробовуваних). У числі категорій аналізу були виділені: 1) при аналізі самих труднощів - точність (вербалізація труднощі); стійкість (сталість на кожному етапі вирішення професійно-значущих завдань); професійна релевантність (чи пов'язують утруднення з професійною специфікою діяльності); 2) при аналізі подолання труднощів - професійна релевантність (пов'язано рішення з професійним розвитком), складність (односкладово дана відповідь або розгорнений).

Обробка категорій контент-аналізу полягала в наступному: за кожен прояв категорій у відповіді нараховувався один бал. За загальною кількістю балів у кожній категорії можна зробити висновок про їх змістовності та розмаїтті. Також підраховувалася частота одиниць інформації по кожній категорії, що дозволило контролювати динаміку розвитку професійної рефлексії на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ. Для кожного випробуваного підраховувалася підсумкове значення вираженості професійної рефлексії.

Ціннісно-мотиваційний компонент дослідницької компетентності безпосередньо пов'язаний з актуалізацією поділюваних ціннісно- смислових позицій і характером мотиваційної спрямованості.

Мотиваційну спрямованість, а не саму мотивацію ми вважаємо важливим елементом дослідницької компетентності, детерминируючим її стійкість і глибину. Методика "визначення мотиваційної спрямованості (МОМН) розроблена Т.Д. Дубовицької без урахування предметної специфіки освітньої підготовки [43]. Запропонована нами МОМН є модифікованим варіантом даної методики, адаптованим до реальних освітнім потребам студентов- істориків. Всі зміни узгоджені з експертами.

Метою методики є дослідження спрямованості та рівня розвитку внутрішньої мотивації студентів-істориків при проведенні історичного дослідження. Методика складається з 20 суджень і запропонованих варіантів відповіді.

До висловлювань. котрі виявляють внутрішню мотивацію, відносяться:

- Історичне дослідження дає мені можливість дізнатися багато важливого для себе, проявити свої здібності;

- Труднощі, що виникають при виконанні дослідницької роботи, роблять її для мене ще більш захоплюючою;

До висловлювань, котрі виявляють зовнішню мотивацію, відносяться:

- В процесі виконання дослідницької роботи мені достатньо тих знань, які я отримую на заняттях;

- Вважаю, що важкі теоретичні питання історії (методологія, філософія) можна було б не вивчати.

Для підвищення достовірності результатів всі питання збалансовані за кількістю позитивних («так») і негативних («ні») відповідей: за кожною шкалою їм відповідає однакову кількість пунктів опитувальника. Студенти висловлюють своє ставлення до процесу історичного дослідження і описують випробовуване при цьому стан. Методика розрахована на прояви самоаналізу студентів-істориків.

Піддослідним пропонувалася така інструкція: «З метою підвищення ефективності навчання просимо Вас прийняти участь в нашому дослідженні. Прочитайте кожне висловлювання і висловіть свою думку стосовно досліджуваним предметів, проставивши навпроти номера висловлювання відповідний вам відповідь, використовуйте для цього зазначені в дужках позначення: вірно - (+), не вірно - (-) ». Кожному випробуваному були запропоновані змісту суджень і бланк відповідей. За кожне збіг з ключем нараховується бал. Чим вище сумарний бал, тим вище показник внутрішньої мотивації в процесі підготовки та проведення історичного дослідження. При низьких сумарних балах домінує зовнішня мотивація до організації та здійснення історичного дослідження. Отриманий в процесі обробки відповідей випробовуваних результат розшифровувався наступним чином:

0-10 балів - зовнішня мотивація;

11 -20 балів - внутрішня мотивація.

Для визначення рівня внутрішньої мотивації використовувалися такі нормативні кордону: 0-5 балів - низький рівень внутрішньої мотивації; 6-14 балів - середній рівень внутрішньої мотивації; 15-20 балів - високий рівень внутрішньої мотивації. Індивідуальні бали випробовуваних враховувалися при підрахунку інтегрального показника розвитку ціннісно-смислового компонента дослідницької компетентності.

Вивчення однієї мотиваційної спрямованості, на наш погляд, недостатньо. Необхідна діагностика розвитку ціннісно-смислових позицій: їх структурованості, узгодженості, професійної релевантності. Будь-яке історичне дослідження підводить ігнорування професійно значущих принципів і правил (історизму, об'єктивності тощо). Студент-історик не повинен фальсифікувати факти, залучати сумнівні джерела, робити необгрунтовані висновки. Він повинен уявляти собі, які цінності дослідження є затребуваними в професійному співтоваристві істориків, яка значимість історичного дослідження для розвитку суспільства, чи може історик стати мимовільним катом, оприлюднюючи результати дослідження тощо

Вихідним діагностичним матеріалом виступив авторський мотиваційних-ціннісний опитувальник (МЦБ) для виявлення ціннісно- смислових позицій студентів-істориків (докладніше див. Додаток 4). Студенти заповнювали бланки МЦО індивідуально.

Можна виділити два завдання МЦО: 1) вивчення структури та змісту ціннісно-смислових позицій студентів-істориків; 2) узгодженість ціннісно-смислових позицій (співвідношення професійно релевантних і професійно нейтральних суджень про зв'язок випробуваного з історичним дослідженням, стійкість ціннісних V позицій випробуваного). У відповідності з поставленими завданнями МЦО складається з двох частин.

Перша частина включає в себе методику незакінчений} шх пропозицій. Студентам пропонувалася така інструкція: «Уважно прочитайте запропоновані нижче фрази типу:« У ​​сучасному суспільстві історик ... ». Ці фрази є початком пропозицій, які ми просимо Вас закінчити. Пишіть те, що відразу спадає на думку ». Тематично незакінчені пропозиції були розділені на чотири підтеми (зразки завдань див. В додатку 4): 1) особистісні характеристики історика; 2) суспільна значущість професії історика (його соціальна позиція); 3) цільові установки, правила і норми професійної діяльності; 4) усвідомлення специфіки історичного дослідження. Для аналізу відповідей використовувався метод контент-аналізу. Були такі такі одиниці аналізу: а) особистісні характеристики; б) соціальна позиція; в) правила, норми, процедури професійної діяльності; г) цілі і цінності історичного пізнання. Обробка категорій контент-аналізу полягала в наступному: за кожен прояв категорій в роботі нараховувався один бал. За загальною кількістю балів у кожній категорії можна зробити висновок про їх змістовності та розмаїтті. Також підраховувалася частота одиниць інформації по кожній категорії. Це дозволяє контролювати динаміку розвитку ціннісно-смислових позицій на послідовних етапах навчання студентів-істориків у ВНЗ. Аналіз результатів також проводився за ступенем релевантності відповіді. У кожній категорії відповідь випробуваного оцінюється від 0 до 2 балів у міру релевантності.

Наприклад, у першій категорії: важливість професії історика релевантним відповіддю (2 бали) вважається той, який відображає соціальну відповідальність історика перед суспільством, його вклад в пошук історичної істини. Наприклад, ... «забезпечує суспільний розвиток», «дозволяє об'єктивніше оцінити сучасний стан суспільних відносин» і т.п. Професійно нейтральним відповіддю вважається той, який передбачає загальні міркування по темі, що не торкаються специфіку історичної діяльності. Наприклад, важливість професії «е її ь ^ нности для людей» .1 бал). Іррелевантние вважається відповідь, який не відбиває ціннісні аспекти професійної позиції історика. Наприклад .... Важливість професії «полягає в його знаннях», що свідчить про нерозуміння випробуваним самого контексту запитання. Кожен випробовуваний може набрати від 0 до 24 балів відповідно. В першу частину МЦО також включені «відкриті» питання, які передбачають вільні роздуми студентів про якості «справжніх» істориків і відмітних характеристиках студентов- істориків. Випробовуваних просять позначити 5 «сильних» і 5 «слабких» сторін студента-історика і т.д. Узгодженість уявлень про ціннісні позиціях щодо історика і його дослідницькій діяльності, можливість екстраполяції ціннісних позицій, властивих професіоналу історику, в дослідницьку практику самих студентів, стануть предметом нашого аналізу. Також аналіз названих піддослідними якостей студентів-істориків будемо проводити за такими критеріями: професійно нейтральні характеристики (освічена людина - інтелігентний, культурний, розумний; гуманітарій - Несиль в точних науках, комунікабельний, добре поставлена ​​мова); професійно значущі характеристики (історичне мислення, вміння витягти інформацію з різних письмових і речових джерел; розуміння закономірностей розвитку суспільства і т.п.). Ці завдання не оцінюються кількість. Аналізується представленість професійно значущих «маркерів» у змісті ціннісно-смислових позицій студентів. Таким чином, сформованість ціннісно-смислових позицій студентів-істориків буде складатися з критеріїв: структурованості, професійної релевантності, ступеня прийняття.

Друга частина МЦО включає два типи завдань. Завдання першого типу виявляють задоволеність студентів вмістом історичної освіти. Піддослідні відзначають, яка реальна наповнюваність історичними знаннями, вміннями і навичками на кожному етапі учебно- освітньої діяльності (за курсами) і якою вона повинна бути. Також випробовуваних просять вказати максимально можлива межа працездатності в сфері одержуваного історичної освіти та реальну працездатність. Аналізується загальна динаміка оцінки студентами змісту історичного процесу і бажання освоювати етапи- дослідницької діяльності. Очевидно, чим нижче студенти оцінюють зміст історичної освіти, тим менше бажання вони проявляють у вдосконаленні професійних якостей при проведенні історичних досліджень.

Другий тип завдань орієнтований на виявлення стійкості ціннісно-смислових позицій та мотиваційної спрямованості. Відповіді на ці завдання покажуть, приписують чи собі випробовувані виділені якості справжніх істориків, наскільки їх ідеальні уявлення про ціннісні аспектах особистості та діяльності історика співвідносяться з їх власними ціннісними очікуваннями і вподобаннями в професії (зразки завдань див. В додатку 4). Студенти обирають з наявного списку відповідь, найбільш точно описує їх відношення до одержуваної професії. При аналізі відповідей студентів враховується кількість висловлювань, що відбивають стійкість мотиваційної спрямованості щодо професійного розвитку.

Непрямим підтвердженням що дається взнаки зрілості / аморфності мотиваційної спрямованості служить завдання, що припускає завершення фрази випробуваним.

- Я б міг відмовитися від професії історика при можливості стати

- Я отримую історична освіта, щоб

Орієнтири випробуваного в альтернативній ситуації на цінності історичної освіти також служить додатковим аргументом на користь стійкості його мотиваційної спрямованості.

Ця частина МЦО оцінювалася в залежності від того, якою кількістю балів (від 1 до 10) кожен випробовуваний оцінив привабливість для нього відповідей, що відбивають зрілість і професійну релевантність ціннісно-смислових позицій. Для кожного випробуваного підсумовувалися бали, поставлені за професійно релевантні відповіді. Максимально кількість балів - 60.

Як зазначалося раніше, для вивчення формування розуміння історичних текстів використовувався вдосконалений варіант авторської методики діагностики розуміння історичного тексту. Для відображення особливостей формування розуміння історичних текстів у студентів-істориків необхідно було підібрати адекватні цілям освітньої підготовки історичні тексти. Вони були включені в блоки методики діагностики розуміння історичного тексту відповідно до вимог освітніх програм і узгоджені з експертами, які підтвердили значимість використовуваних текстів в освітньому процесі. Нам належало простежити, як складається розуміння історичного тексту у студентів-істориків.

В змістовному відношенні методика діагностики розуміння історичного тексту складалася з двох частин, що включають письмові джерела та тексти професійних істориків. Правомірність цього виділення обгрунтована відмінністю оригінального історичного матеріалу, пропонованого студентам. Історичне джерело відкриває історичне минуле через реконструкцію. В її основі закладено діалог свідомості (і психіки в цілому) дослідника з свідомістю (і психікою) досліджуваних історичних персонажів. У процес навчання студентів-істориків у вузі робота з джерелами доповнюється використанням текстів професійних істориків.

Структура методики розуміння історичного тексту відображає особливості компонентного складу розуміння. Методика на розуміння історичного тексту складається з трьох основних блоків, кожен з яких виявляє відповіднийкомпонент історичного розуміння (конкретні зразки завдань див. в додатку 5).

Завдання першого блоку виявляють здатність оволодіння семантикою історичного поняття (т. Е. Вміння визначити і виділити поняття в релевантному смисловому просторі ознак і зв'язків). Це зумовило включення трьох типів завдань на реконструкцію історичного поняття: 1) на визначення поняття; 2) визначення поняття за окремими ознаками; 3) виділення ознак поняття в умовах «зашумлений» контексту.

У завданнях першого типу пропонується конкретний уривок, що володіє особливостями часової і просторової репрезентації в історичній реальності. Виділені слова досить звичні для студентів-істориків. Однак вони вписані в контекст змісту тексту і набувають специфічні відтінки їх тлумачення. Природно, у студентів може виникнути спокуса, не вникаючи в текст, зупинитися на сучасному його розумінні. Для «розуміє ситуації» це неприйнятно. Звернення до тексту передбачає послідовне переміщення від одного щодо закінченого елемента тексту до іншого, розташованому після нього: читається текст як би монтується у свідомості випробуваного з послідовно змінюють один одного пропозицій, абзаців, глав. Паралельно структура інформації, що в змісті тексту ситуації постає у свідомості випробуваного в змінюваному вигляді: відбувається перецентровка - переміщення мислимого центру ситуації від одного елемента до іншого [33; с. 67-78]. Правильне визначення історичного поняття можливо з урахуванням змісту конкретних історичних текстів. У завданнях другого типу пропонується історичний текст, що містить характеристики певного історичного поняття. Вони "приховані" в змісті тексту. Студентам слід визначити, яке історичне поняття укладено в даному тексті. Для виконання подібних завдань важливо виділити значущі семантичні відносини, що визначають конкретне історичне поняття. А.Р. Лурия писав, що навколо кожного слова створюється «багатовимірна мережа смислових зв'язків», яка спливає у свідомості при пред'явленні даної лексичної одиниці, тобто розуміння слова зовсім не є простим впізнаванням його значення. Це «активний вибір з багатьох можливих значень, що протікає неоднаково на різних рівнях розвитку пізнавальної діяльності» [цит. по: 34, с. 40] .Сходную точку зору висловлює Д. Новак. Він вважає схему формування понять способом «структуралізації знання». Значення понять обумовлені контекстом, в якому вони сприймаються і при цьому істотну дію надають чинники культури і досвіду. «Навряд чи знайдуться два індивіда, які однаково сприймали б одне і те ж значення поняття, позначеного відповідним символом» [103, с.88].

У завданнях третього типу випробуваним пропонується підкреслити в тексті пропозиції (словосполучення), що розкривають підкреслені поняття («Соловецькі повстання», «опричнина» і т.д.), виділивши їх істотні ознаки серед безлічі подібних.

Завдання другого блоку діагностують уміння встановити зв'язки в структурі історичного тексту. Як і всякий текст, історичний текст являє собою організоване ціле, його структурні та змістові особливості взаємопов'язані. Це зумовило включення до другого блоку кілька типів завдань.

Завдання на оперування історичним змістом в структурі тексту (тобто на встановлення опорних зв'язків в тексті). Піддослідним пропонується відновити послідовність тексту і озаглавити його. Студенти намагаються самостійно вибудувати структуру тексту в різноманітті її можливих тлумачень. Здатність адекватно озаглавити текст визначає готовність студентів виразити структуру тексту лінгвістичними засобами. Це вимагає відповідної «мовної компетентності» в оперуванні історичним матеріалом.

Завдання на ранжирування причинно-наслідкового обгрунтованості історичного оповідання. Піддослідним пропонується проранжувати значимість історичних причин і / або наслідків в конкретних історичних ситуаціях.

Від уміння студентів виділити суттєві зв'язки залежить наукова цінність укладеної в історичному тексті інформації. Історичний текст завжди залишається актуальним, так як в будь-який момент міститься в ньому інформація може отримати нове трактування в умовах зміненої кон'юнктури. В даному випадку фіксується вміння студентів вибірково реагувати на видобуту з уривків інформацію і впорядковувати її відносно самостійно обраного критерію.

Історичні тексти розгорнуті по хронологічній стрілі, отже, схильні причинно-наслідковому аналізу. Останній не детермінує текст, а визначає його спрямованість. Причинність в аналізі уривка історичного тексту також стає динамічною системою і характеризується множинністю одиниць змісту і наявністю «внутрішніх» згорнутих підструктур. Останні обумовлені приватно - загальною природою історичних подій. Набір предикатів історичних явищ (наприклад, повстань) буде істотно відрізнятися від подій, які підпадають під це визначення (Московське повстання 1547 сильно відрізняється від Астраханського повстання 1705-1706 рр. За своїми цілями, рушійним силам, спонукальним мотивам і т.д.) . Осмислення причин даних явищ вимагає уваги до їх специфіки. Тут важливо встановити істотні підстави виникнення тих чи інших історичних явищ.

Такі міркування визначили необхідність включення до другого блоку методики завдань на історичну екстраполяг ^ ію. Студентам необхідно позначити подібні пари уривків і об'єднати їх спільною назвою. Адекватне розуміння історичних текстів передбачає наявність уміння виявити значущу причинно-наслідковий зв'язок історичного контексту, уникнувши "пасток" механічних зіставлень. Для того, щоб впоратися з даними завданнями, необхідно виявити релевантні причинно-наслідкові зв'язки, узагальнити їх і зуміти екстраполювати на нове історичний зміст.

Завдання третього блоку визначають, наскільки студенти здатні виявити, привласнити релевантний сенс історичного тексту і локалізувати отримані відомості у власному дослідницькому досвіді. Для того, щоб успішно виконати подібні завдання, необхідно «привласнити» основні ідеї тексту як особистісно пережиті смисли і використовувати їх для прийняття рішень в релевантному історичному контексті. Це зумовило включення трьох типів завдань.

Завдання на виділення узагальнюючої та оціночної інформації,авторський підхід у викладі історичної реальності.Студентам-історикам пропонується виписати номери пропозицій, що містять оціночні судження авторів про предмет змісту тексту. Далі необхідно вказати пропозицію, в якому виражена узагальнююча авторська думка.

Завдання на розпізнавання історичної проблеми і готовність розкрити її в конкретному тексті. В даному випадку необхідно виявити вихідне історичне протиріччя і розкрити його, спираючись на історичні аргументи. Перевіряється можливість здійснення процесу розуміння як самостійного, не пов'язаного безпосередньо з наявними у студента «залишковими знаннями». Завдання, що виявляють здатність «привласнити» витягнутий історичний зміст тексту, тобто переформулювати його і використовувати в новому історичному контексті. Студентам пропонується кілька уривків історичних текстів і продовження одного з них. Необхідно виявити вихідний текст і його продовження. Для успішного виконання цього типу завдань необхідно вміти оперувати вилученими історичним сенсом. Даний тип завдань передбачає не просто засвоєння запропонованої історичної інформації, але і оперування нею для вирішення наступних дослідницьких завдань, т. Е. Переформулювання вихідного матеріалу в контексті нових умов. При цьому необхідно враховувати ступінь особистісної включеності, так як при оперуванні інформацією відбувається її оцінка. Згідно В.В. Знакова «наявність оцінок відображає селективний характер розумового пошуку: суб'єктивно цінне приймається .. в якості деякої норми, зразка, на який слід орієнтуватися при виборі подальших дій щодо вирішення завдання; суб'єктивно не значиме відкидається якщо не відповідає меті рішення »[51, ​​с. 74].

Оцінювання результатів. Всього в дослідницьку версію методики увійшли 9 типів завдань (по 3 типу в кожному блоці), що обумовлено прагненням забезпечити достовірність досліджуваних психологічних явищ. Загальна кількість завдань по 27 в кожній частині, разом - 54.

Оцінка виконання завдань здійснювалася за спеціальною шкалою. При цьому керувалися такими міркуваннями: предметно-релевантний відповідь - 2 бали, тобто що відображає унікальність історичного знання, що містить типові характеристики, підкріплені й уточненими емпіричним матеріалом історичних текстів; нейтральний відповідь - 1 бал, що підтверджує гуманітарну спрямованість випробуваного, але не підкреслює його здатність враховувати специфіку історичного матеріалу (спрямованість соціологічна, культурологічна і т.д.); предметно-релевантна відповідь - 0 балів, тобто не розкриває відповіді на поставлене питання. Загальна кількість балів: по блокам - 1 блок - 18 балів; 2 блок - 18 балів; 3 блок - 15 балів. Так, по кожній частині, студенти могли отримати максимум 51 балів, разом - 102 бали.

Методика піддавалася перевірці на надійність і валідність. Внутрішня узгодженість методики визначалася за допомогою кореляційного аналізу: 1) результатів виконання частин методики розуміння історичного тексту (г5 = 0,68; р <0,01), 2) результатів виконання блоків кожної частини методики розуміння історичного тексту - з використанням коефіцієнта рангової кореляції Спірмена (в цілому, значення кореляційних коефіцієнтів, отримані при зіставленні результатів виконання окремих блоків методики, варіювали в області г5 <0,05, що дозволяє припустити наявність єдиної, але складної за внутрішньою структурою, основи розуміння історичного тексту). Кореляційні зв'язки між результатами виконання частин методик значущі, але не достатньо тісні для визнання однорідності наявних частин методик. Можливо, це пояснюється різними вимогами до розуміння текстів історичних джерел (вони більш діалогічні, містять безліч змістовних і смислових «пластів», «відкриті» до інтерпретації) і текстів професійних істориків (більше монологічні, містять явну або приховану оцінку, підкреслені зв'язку тощо. д.). Не всі випробовувані в рівній мірі здатні оперувати текстами професійних істориків і текстами історичних джерел.

Вдавшись до методу «очищення» вибірки, тобто вивчивши дані піддослідних 2-5 курсів, що показали високий рівень виконання методики розуміння історичного тексту, виявили більш значущу взаємозв'язок частин методики розуміння історичного тексту (вибірка скоротилася до 20 осіб: г8 = 0,74; р <0,01). Студенти, які набрали високі бали за методикою діагностики розуміння історичного тексту, демонстрували успішну роботу з різними історичними текстами (професійних істориків та історичних джерел). Цей факт вказує, що розуміння історичного тексту володіє змістовним єдністю.

Валідність визначалася при зіставленні результатів продуктивності розуміння історичних текстів і зовнішнього критерію (академічної успішності студентів у вивченні спеціальних дисциплін: гь = 0,71; р <0,01). Для встановлення критеріальною валідністю методики діагностики розуміння історичного тексту залучалися експерти (20 викладачів історичного факультету зі стажем роботи понад 5 років). Вони оцінювали результати виконання блоків методики діагностики розуміння історичного тексту. Використовувався згадуваний раніше метод рангової кореляції Спірмена. Величина коефіцієнта рангової кореляції при зіставленні різних експертних оцінок склала г 5 = 0,68; (Н = 20; р <0,01). Коефіцієнт рангової кореляції при зіставленні показників виконання блоків методики розуміння історичного тексту експертами і автором методики склав: г 5 = 0,70; р <0,01.

Далі звернемося до конкретних результатів емпіричного вивчення розвитку дослідницької компетентності та її взаємозв'язку з формуванням розуміння історичних текстів у студентів-істориків на послідовних етапах навчання у вузі.

ВИСНОВКИ

1) Звернення до експертного опитування підтвердило правомірність теоретично виділених компонентів дослідницької компетентності. Принциповим моментом в підборі і застосуванні методик вивчення структури дослідницької компетентності є їх взаємодоповнюючий характер. Один і той же компонент дослідницької компетентності повинен вивчатися на підставі кількох методик. Результати виконання окремих методик можуть бути впорядковані і зведені в інтегральні показники для кожного компонента дослідницької компетентності. Це дозволяє простежити як особливості становлення кожного компонента, так і особливості взаємозв'язку між компонентами в розвивається структурі дослідницької компетентності.

2) Розуміння історичних текстів виступає складноорганізованим феноменом. Для вивчення особливостей формування розуміння історичних текстів була розроблена авторська методика діагностики розуміння історичного тексту, кожен з блоків якої спрямований на виявлення структурних компонентів розуміння (операціонализацію історичних понять, виділення причинно-наслідкових історичних зв'язків, актуалізацію релевантних історичних сенсів). Змістовно авторська методика включала дві частини, які передбачають роботу як з текстами професійних істориків, так і текстами історичних джерел. Виділення двох частин в методиці діагностики розуміння історичного тексту обумовлено специфікою освітньої підготовки студентів-істориків.

Характер взаємозв'язку між сформованістю розуміння історичних текстів і розвитком дослідницької компетентності може бути виявлений в спеціальному дослідженні.

РОЗДІЛ 3 ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ РОЗВИТКУ ДОСЛІДНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ у студентів-ІСТОРИКІВ В ЗВ'ЯЗКУ З формуванню розуміння історичних текстів НА ПОСЛІДОВНИХ ЕТАПАХ

НАВЧАННЯ В ВУЗІ