ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Вища освіта орієнтована на прояв творчої ініціативи, самостійності, мобільності майбутнього професіонала. Обсяг сучасного знання постійно зростає, визначаючи значимість такої складової освітньої підготовки студентів, як оволодіння способами пошуку та обробки одержуваної інформації в процесі самостійної дослідницької діяльності. Аналіз сутності дослідницької діяльності нерозривно пов'язаний з розвитком інтелекту, здатності саморегуляції діяльності, вдосконаленням ціннісно-смислових позицій і т.д. Це обумовлює потребу у вивченні розвитку дослідницької компетентності студентів на послідовних етапах навчання у вузі.

Розвиток дослідницької компетентності розглядається у зв'язку з рівнем освітньої підготовки (школа, коледж, вуз).Проте недостатньо проробленим залишається питання про вплив предметного змісту професійної освіти на становлення структури дослідницької компетентності.

Разом з тим, розробка нових освітніх стандартів вимагатиме розширення існуючих досліджень компетентності в переломленні до конкретних сфер професійної діяльності. Можна констатувати, що існує не тільки науковий, але і практичний запит на вивчення особливостей розвитку дослідницької компетентності у студентів вузу в контексті специфіки професійно освітньої підготовки. Подальша успішність молодого фахівця можлива при високому рівні дослідницької компетентності, яка не може бути зведена до сукупності навичок і умінь, а розкривається в єдності структурних компонентів, які зачіпають регулятивні, мотиваційні та ціннісні прояви особистості .

Для студента-психолга дослідження не тільки становить частину майбутньої професійної діяльності, а й стає невід'ємною характеристикою його особистості, що входить в структуру уявлень про професіоналізм. У проведенні будь-якого психологічного дослідження відбувається звернення до письмових психологічних текстів за умови їх адекватного розуміння.

Продуктивність процесу розуміння історичних текстів визначається не тільки оволодінням набору розумових правил, а й процедурами висування і розвитку гіпотез, припускаючи не тільки витяг смислів, а й практичне оволодіння ними. Можна вважати, що в процесі формування розуміння психологічних текстів складаються оптимальні умови для становлення структури дослідницької компетентності в освітньому процесі вузу. Разом з тим, відповідні вказівки на психолого-педагогічні підстави роботи педагога по формуванню розуміння психологічних текстів у цілях стимулювання розвитку дослідницької компетентності відсутні.

Таким чином, існують суперечності між дослідницьким характером навчання у вузі і не розробленістю наукових уявлень про зміст і структуру дослідницької компетентності, про психолого-педагогічних умовах її розвитку у студентів на послідовних етапах освітньої підготовки; слабкою вивченістю критеріїв прояви дослідницької компетентності, які представляють не лише наукову, а й навчально-методичну цінність, а також недостатнім освітленням психолого-педагогічних основ роботи з формування розуміння історичних текстів для розвитку дослідницької компетентності.

Мета дослідження: виявлення особливостей розвитку дослідницької компетентності у студентів-психологів у зв'язку з формуванням розуміння історичних текстів на послідовних етапах освітньої підготовки у вузі.

Об'єкт дослідження: психолого-педагогічні умови розвитку дослідницької компетентності студентів-психологів в освітньому процесі вузу.

Предмет дослідження: особливості розвитку дослідницької компетентності у студентів-психологів у зв'язку з формуванням розуміння історичних текстів на послідовних етапах освітньої підготовки.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали філософські та психологічні ідеї про людину як суб'єкта діяльності (Б.Г.Ананьев, Л.С.Рубінштейн, AB Брушлінскій, В.В. Селіванов і ін.), положення компетентного підходу до професійно освітньої підготовки у вузі (В.І. Байденко, В.А. Болотов, Е.Ф.Зеер, І.А. Зимова), теоретичні уявлення про вплив змісту освіти на становлення структури компетентності (Н.В. Кузьміна, Ю.В. Варданян), концептуальні положення про зв'язок компетентності та дослідницької діяльності (AC Обухів, А.І. Савенков), ідеї про предметний характер розуміння і цілісності його структури (В.В. Знаків, Г .Д. Чистякова), про зв'язок розуміння та історичне дослідження (М. Блок, Дж. Коллингвуд, AC Лаппо-Данилевський, А. про, Д. Тош і ін.).

Методи дослідження: теоретичні - теоретичний аналіз психологічної, педагогічної літератури з проблеми дослідження; теоретичне узагальнення та моделювання, спрямоване на встановлення структурних компонентів дослідницької компетентності та розуміння історичного тексту; емпіричні - опитувальні методи (експертна шкала, анкетування); діагностичні методики - «Прогностична задача» Л. А. Регуш , «Самоврядування психічним станом» Г.Ш. Габдреевой, Н.М. Пейсахова, «Методика визначення мотиваційної спрямованості» Т.Д. Дубовицької , тести професійно-значущих знань; авторські методики: «мотиваційно- ціннісний опитувальник», «Методика діагностики розуміння тексту»; контент-аналіз продуктів дослідницької діяльності студентів-істориків; методи математико-статистичної обробки та аналізу результатів дослідження (і - критерій Манна-Уїтні; кореляційний аналіз і факторний аналіз). Обробка даних здійснювалася з використанням стандартного пакета статистичних програм 81айзйса 6.0

Емпірична база дослідження: дослідження проводилося на базі КДПУ ім. К.Е. Ціолковського. Піддослідними виступили студенти 2-5 курсів історичного факультету КДПУ (140 чол.), В якості експертів - викладачі історичного факультету КДПУ (10 осіб). Розробка авторської методики діагностики розуміння історичного тексту і її дослідження проводилося на вибірці учнів шкіл рр. Калуги і Малоярославця (80 осіб).

Дослідження здійснювалося поетапно:

Перший етап (2006-2007) - теоретичний. На цьому етапі було здійснено аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, визначено вихідні позиції вивчення змісту та психолого-педагогічних умов розвитку дослідницької компетентності студентів-психологів; виділені і охарактеризовані її компоненти; теоретично обґрунтовано роль розуміння психологічних текстів у розвитку дослідницької компетентності; уточнений науковий апарат дослідження.

Другий етап (2007-2008 рр.) - Дослідно-експериментальний був присвячений організації роботи по емпіричному вивченню розвитку дослідницької компетентності студентів-істориків, особливостей прояву та взаємозв'язку її основних компонентів, встановленню зв'язку рівнів розвитку дослідницької компетентності та сформований ™ розуміння історичних текстів на послідовних етапах навчання у вузі.

Третій етап (2008-2009 рр.) - Узагальнюючий. На даному етапі були піддані обробці та оцінці отримані в процесі емпіричного дослідження результати. При цьому уточнені перспективи впровадження результатів дослідження в практику підготовки студентів вузу, визначено підстави системи роботи педагога по формуванню розуміння історичних текстів з метою вдосконалення дослідницької компетентності студентів-істориків.

Наукова новизна дослідження:

Вперше предметом наукового аналізу виступила дослідницька компетентність студентів-істориків, відбиває специфіку історичного дослідження як аспекту їх професійно освітньої підготовки.

Показана роль формування розуміння історичних текстів як психолого-педагогічної умови розвитку структури дослідницької компетентності в освітньому процесі вузу.

Розкрито психологічний зміст когнітивного, метакогнітивного, ціннісно-смислового компонентів структури дослідницької компетентності студентів-істориків. Когнітивний компонент відображає міру засвоєності і операціоналізації професійно значущих знань. Ціннісно-смисловий компонент вказує на активність студентів в освоєнні смислів дослідницької діяльності. Метакогнітивний компонент дослідницької компетентності визначає сформованість прогностичної здатності і зростання професійно- рефлексивних знань, а також уміння керувати власною дослідницькою діяльністю.

Показано, що розвиток дослідницької компетентності у студентів-істориків розкривається через опис рівнів кожного з компонентів - когнітивного, метакогнітівіого, ціннісно-смислового, характеру взаємозв'язку між зазначеними компонентами та їх ролі у що складається структурі дослідницької компетентності.

Отримані нові дані про схожої логіці розвитку дослідницької компетентності і формування розуміння історичних текстів.

Розкрито можливості педагогічної роботи з різними категоріями історичних текстів з формування їхнього розуміння і розвитку дослідницької компетентності у студентів-істориків.

Представлено оригінальну методику діагностики розуміння історичного тексту у студентів-істориків.

Теоретична значимість. Розширено теоретичні уявлення про дослідницьку компетентністі студентів як їх особистісна характеристика, пов'язана з мотиваційною спрямованістю, операціоналізацією предметних знань, змістом ціннісно- смислових позицій по відношенню до предмета дослідницької діяльності. Обгрунтовано положення про розуміння історичних текстів як психолого-педагогічному умови, визначальному розвиток когнітивного, метакогнітівного, ціннісно-смислового компонентів дослідницької компетентності студентів-істориків. Визначено підстави, покладені в систему роботи педагога по формуванню у студентів розуміння історичних текстів: актуалізація який навчає потенціалу різних категорій текстів, задіяних у професійно-освітньої підготовки студентів-істориків; облік даних діагностики компонентів розуміння в їх співвідношенні з розвитком структури дослідницької компетентності на послідовних етапах навчання у вузі.

Практична значущість. Розроблені методики для визначення розвитку у студентів дослідницької компетентності та діагностики розуміння історичного тексту можуть бути використані для оцінки результатів професійно-освітньої підготовки на історичних факультетах вузів, в роботі по психологічному супроводу розвитку дослідницької компетентності студентів. Результати та окремі положення роботи знайдуть застосування у викладанні курсів «Психологія вчителя», «Педагогічна психологія», «Педагогіка і психологія», спецкурсів, присвячених проблемі розвитку компетентності у студентів, а також при розробці посібників та методичних рекомендацій з організації дослідницької діяльності студентів. Запропоновані автором психолого-педагогічні основи системи роботи з формування розуміння історичних текстів можуть бути задіяні у вдосконаленні професійно-освітньої підготовки студентів-істориків.

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ЗМІСТУ ДОСЛІДНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ І ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ЇЇ РОЗВИТКУ У СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

1.1. Психолого-педагогічні підходи до визначення феномена дослідницької компетентності

1.1.1.Псіхологічний зміст феномена дослідницької компетентності

Сучасна освіта змушена адекватно реагувати на соціально-економічні зміни, особливо в перспективі реалізації положень Болонської декларації. Це пояснюється назрілими суперечностями між традиційним рівнем підготовки більшості випускників і вимогами, що пред'являються до них роботодавцями. Інформаційна спрямованість суспільного розвитку і поява надійних сховищ інформації зменшують роль «знанєвого навчання», акцентують пріоритети самостійності в процесі навчання, встановлення досвіду цілісного системного бачення професійної діяльності у вирішенні нових завдань і проблем.

Поняття компетентності, залишається дискусійним, невичерпало свого евритичного потенціалу. У науковій літературі відомі, як мінімум, п'ять напрямків її вивчення. Представники першої лінії дослідження підкреслюють у розвитку компетентності психолого-інформаційну основу. Друга лінія досліджень вказує на ототожнення компетентності з кваліфікаційними характеристиками фахівця будь-якої галузі виробництва або соціальної сфери. Третя лінія наукових розробок виділяє пріоритетну роль якостей особистості в становленні професіонала. У проекції на професійну освіту компетентність розглядається як результат професійної підготовки особистості у вузі, що включає професійне становлення, професійне навчання, професійне виховання. Так, психологічна готовність до педагогічного спілкування, що визначає розвиток комунікативної компетентності, розглядається Е.А. Орлової як «складнострукурована освіта», що включає три ланки: мотиваційно-спонукальна ланка, ланка особистісних якостей, що обумовлюють оптимальний процес спілкування учнів і вчителя, і функціонально-операціональна ланка, яке формує стиль спілкування. Мотиваційно-спонукальна ланка представлена такими компонентами, як мотиви, установки, схильності; ланка особистісних якостей - якостями, детермінуючими і оптимізуючими спілкування, такими, як товариськість, соціально-психологічна спостережливість, емпатія; функціонально-операціональна ланка - способами і засобами спілкування, що утворюють в сукупності його стиль.Четверта лінія досліджень інтегрує діяльнісний і особистісний досвід. Компетентність представляється як здатність застосування персональних знань і досвіду для ефективного вирішення комплексних завдань. Так, М.М. Кашапов вважає компетентністю «тип організації предметно-специфічних знань, що дозволяє приймати і реалізовувати ефективні рішення у відповідній галузі діяльності». Ю.В. Варданян і Т.А. Кільмяшкіна визначають психологічну компетентність як професійно-значима особистісна освіта, яка виникає на основі синтезу теоретичних і практичних психологічних знань, умінь, навичок, забезпечуючи готовність і можливість фахівця психологічно мислити і діяти в навчально-пізнавальній, імітаційно-модельованій і реальної професійно педагогічній діяльності. Створена модель являє собою систему трьох взаємопов'язаних елементів (суб'єктного, об'єктного, предметного), кожен з яких проявляється в конкретних професійних уміннях і діях щодо їх реалізації. П'ята лінія представлена ​​в сучасних дисертаційних дослідженнях, де компетентність розглядається як прояв компетенції. Самі поняття «компетенція» і «компетентність» чітко розмежовуються. Компетенція виступає загальною нормою, стандартизованої для багатьох індивідів, а компетентність «характеристикою заходи відповідності якогось явища, процесу заданому або заданому еталону», що сприяє особистісній самореалізації. Міркуючи про феномен компетентності, Т.А. Коваленко припускає, «що вміння діяти у специфічній ситуації, прояв компетенції; компетенція - це те, що породжує вміння, і обидва вони включаються в поняття компетентності ». У зарубіжній літературі також вказується на недостатність понять «уміння і навички» для опису змісту компетенції.

В існуючих визначеннях компетентності зберігаються дві значущих ознаки: а) припускається ефективна і стійка успішність виконання будь-якої діяльності; б) обумовлена ​​виникненням і розвитком новоутворень (навичок, умінь, способів дії, якостей і т.д.).

З наведених визначень стають очевидними такі особливості, що відрізняють компетентність від традиційних понять - знань, умінь, навичок і досвіду: 1) інтегративний характер, тобто не вичерпується простою сукупністю певних елементів, розкриваючись в специфіці зв'язків між ними, співвідношенні і супідрядності; 2)співвіднесеність з мотиваційними, ціннісно-смисловими характеристиками особистості; 3) належність до діяльності.

В даний час актуальне не тільки завдання визначення змісту поняття компетентності, а й виділення самих підстав їх розмежування та класифікації. І.А. Зимова пропонує розмежувати три основні групи компетентностей, кожна з яких включає в себе спеціалізовані компетенції:

1. Компетентність, що відносить до самого себе як особистості, як суб'єкту діяльності: а) компетенції збереження здоров`я ; б) компетенції ціннісно-смислової орієнтації в світі; в) компетенції інтеграції: структурування знань, ситуативно-адекватна актуалізація знань, розширення, прирощення накопичених знань; г) компетенції громадянськості; д) компетенції самовдосконалення, саморегулювання, саморозвитку, особистісної та предметної рефлексії: сенс життя; професійний розвиток; мовний і мовленнєвий розвиток; оволодіння культурою рідної мови, володіння іноземною мовою.

2. Компетентності, що відносяться до соціальної взаємодії людини з іншими людьми: а) компетенції соціальної взаємодії; б) компетенції в спілкуванні: усному, письмовому.

3. Компетентності, що відносяться до діяльності людини: а) компетенція пізнавальної діяльності; б) компетенція діяльності; в) компетенція інформаційних технологій. В цьому відношенні компетентність розглядається як «майстерність не стільки в сенсі виконання, скільки в сенсі організації і системного розуміння всіх проблем, пов'язаних з діяльністю; вміння поставити завдання і здатність організувати вирішення конкретних проблем, що відносяться до виду діяльності, в якій даний людина компетентна ».

Одним з найбільш значущих видів компетентності студента є дослідницька компетентність, що виділяється на основі категорії дослідження. У сучасному світі ця категорія не зв'язується тільки зі спеціалізованою науковою діяльністю. З одного боку, багато видів професійної діяльності людини сьогодні потребують наукового підходу, а, отже, дослідження як би проникають в звичайну практичну діяльність. З іншого боку, розвиток професіоналізму в різних областях діяльності веде до розуміння дослідження як закономірного і природного елементу її практичної ефективності. У цьому випадку дослідження вже не пов'язується тільки з науковою діяльністю і навіть з науковим підходом. Це фактор професіоналізму, освіти та мистецтва.

Поняття «дослідницької компетентності» не може бути розкрито без аналізу сутності дослідницької діяльності. A.B. Леонтович, досліджуючи особливості розвитку дослідницької діяльності учнів, вважає, що в процесі цієї діяльності відбувається формування і розвиток найважливіших психічних функцій (теоретичного мислення, рефлексивних здібностей) на кожному віковому етапі: «Центральною ланкою є діяльнісний зміст освіти, який конкретизується через систему уявлень про структуру наукової картини світу, придбання особистого досвіду, реалізації дослідницьких завдань, вироблення ціннісних стосунків і смислів «в просторі культури і часу історії». А.І. Савенков зазначає, що дослідницька діяльність не вичерпується наявністю самого факту пошукової активності. Це особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, породжуваний в результаті функціонування механізмів пошукової активності і споруджений на базі дослідної поведінки. Якщо пошукова активність визначається лише наявністю самого факту пошуку в умовах невизначеної ситуації, а дослідницька поведінка описує переважно зовнішній контекст функціонування суб'єкта в цій ситуації, то «дослідницька діяльність характеризує саму структуру цього функціонування». В сучасних умовах дослідницька діяльність розглядається як один з провідних компонентів освітнього процесу, що дозволяє при вирішенні будь-якої теоретичної чи практичної проблеми сформулювати для себе мету, поставити завдання, вибрати методи їх вирішення, рефлексувати отриманий результат. При цьому на різних рівнях освіти і для різних видів освітніх установ дослідницька діяльність має свої специфічні функції. Їх можна охарактеризувати наступним чином:

- У дошкільній освіті і початковій школі - збереження дослідницького поведінки учнів як засобу розвитку пізнавального інтересу та становлення мотивації до навчальної діяльності;

- В основній школі - розвиток в учнів здатності займати дослідницьку позицію, самостійно ставити і досягати мети в навчальній діяльності на основі застосування елементів дослідницької діяльності в рамках предметів навчального плану та системи додаткової освіти;

- У старшій школі - розвиток дослідницької компетентності і передпрофесійних навичок як основи профільного навчання.

У контексті професійної підготовки студентів особливої ​​значущості набуває оволодіння етапами дослідницької діяльності (незалежно від галузі дослідження): 1) визначенням проблеми; вибором теми дослідження, плануванням, організацією роботи; 2) формулюванням гіпотез; 3) пошуком можливих варіантів вирішення проблеми; 4) пошуком, переробкою та використанням необхідної інформації, збором даних для подальшого дослідження та переробки; 5) аналізом отриманих результатів, обробкою матеріалу, логічним викладом отриманих результатів; 6) оформленням роботи; 7) поданням дослідницької роботи. Такий ланцюжок є невід'ємною приналежністю дослідницької діяльності, нормою її проведення. У науковій літературі існують вказівки на взаємозв'язок між рівнем розвитку дослідницьких здібностей і успішністю особистості в когнітивному і аффективном розвитку. Активізація наукового інтересу до вивчення «внутрішніх умов», які лежать в основі реалізації дослідницького способу вивчення дійсності. Визначає можливість вивчення компетентності у здійсненні дослідницької діяльності. У найзагальнішому значенні дослідницька компетентність визначається рівнем розвитку розумових процесів і дослідницької активності, проявляючись у можливості: 1) бачити і виокремлювати проблеми, робити припущення, вміти поставити задачу, виявивши в ній умови; 2) будувати припущення про можливі причини і наслідки явищ матеріального і ідеального світу, висувати гіпотези, обгрунтовувати їх; 3) утримувати одночасно кілька смислів складних явищ, подій, текстів, висловлювань і т.п..

Відомі нам дослідження включають дослідницьку компетентність в число ключових, підкреслюють її надпредметний характер. У науковій літературі висвітлені результати вивчення дослідницької компетентності у школярів, студентів і педагогів, зокрема, конкретизовано визначення компетентності для кожного етапу освітньої підготовки, виділена структура, охарактеризовані умови її ефективного розвитку. Деякі аспекти аналізу дослідницької компетентності школярів, студентів у порівнянні з особливостями дослідницької компетентності вчених представлені в табл. 1.

Таблиця 1

Аналіз особливостей розвитку дослідницької компетентності школярів, студентів, науковців.

Аспекти аналізу	Особливості розвитку дослідницької компетентності!
	Школярів	Студентів	Вчених
вимоги до суб'єкта	ітерес до предмета дослідження, рівень інтелекту, освоєння навичок ,дослідження поведінки	рівень інтелекту, широкий кругозір, потреба в дослідницькій діяльності, володіння технікою навчально - професійного дослідження	професіоналізм, ерудованість, сформований світогляд,гармонійність,потребно-ціннісна сфера, орієнтовані на гуманістичні принципи; постійна самореалізація
зовнішній контроль	педагогічне керівництво, діагностика, елементи педагогічного співробітництва	педагогічна підтримка, партнерство, діагностика розвитку	соціо-культурні норми, традиції, стан суспільства, що розділяють дослідні парадигми, авторитет дослідного наукового співтовариства і т.д.
Очікуваний результат	формування інтелектуальних, творчих здібностей, становлення позитивних якостей особистості	вдосконалення компетенцій майбутнього фахівця, оволодіння структурою компетентності, професійно-особистісний ріст	впізнавальний науковий стиль, створення «наукового» продукту і предявлення його в науковому співтоваристві

А.Е. Ішкова, вивчаючи особливості розвитку дослідницької компетентності учнів у системі початкової професійної освіти, визначає дослідницьку компетентність як інтегральну особистісну якість, що є результатом творчої розумової діяльності і виражається у здатності самостійного досягнення результатів в процесі перенесення смислового контексту діяльності від функціональної до перетворювальної. Критеріями продуктивності засвоєння дослідницької діяльностіучнями стають: здатність до здійснення дослідницької діяльності, мотивація до дослідницької діяльності, рівень розвитку особистісних якостей. У структурі дослідницької компетентності А.Е. Ішкова виділяє когнітивний, діяльнісний, креативний, рефлексивний, мотиваційний компоненти.

Когнітивний компонент формує у свідомості учнів наукову картину світу. Він визначає становлення системи знань про суспільство, техніці, майбутньої професії, способах діяльності. Діяльнісний компонент включає сукупність дослідницьких умінь, досвід творчості (на основі розумових операцій продуктивного і евристичного типів), будучи, в трактуванні автора, системоутворюючою якістю. Саме воно покликане забезпечити процесуальну готовність до вирішення проблем, до творчого перетворення дійсності. Рефлексивний компонент визначає вміння аналізувати свою діяльність, здійснювати самооцінку і самоаналіз результатів дослідницької діяльності та особистісних якостей, які забезпечують успіх у дослідницькій діяльності. Креативний компонент характеризується дослідницькою активністю, вмінням розуміти цінності наукової творчості, оригінальністю, навичками адаптації наукової творчості до свого дослідницького досвіду, самостійним пошуком і перетворенням інформації. Мотиваційний компонент визначається потребою в пізнанні дійсності і самого себе. Він в «сукупності з когнітивним і діяльнісним компонентом обумовлює емоційно-ціннісне ставлення до процесу дослідження». Основою компетентісної професійної підготовки фахівця З.М. Борисова вважає індивідуально-творчий підхід до організації особистісного освітнього простору. У структурі дослідницької компетентності майбутніх педагогів в умовах педагогічного коледжу вона виділяє когнітивний, світоглядний, орієнтовний, технологічний, комунікативний компоненти. Когнітивний компонент передбачає високий рівень інтелектуальних здібностей, творчий підхід до сприйняття та аналізу наукової інформації, вибір певної наукової позиції і т.д. Орієнтовний і технологічний компоненти можна включити в діяльнісний, оскільки останній містить сукупність таких якостей, як уміння формулювати проблему, створювати проекти, здійснювати і рефлексувати результати наукового пошуку. Комунікативний компонент включає в себе вміння чітко і ясно формулювати свої думки, доводити вибір власної позиції, вміти входити в контакт з учнями та іншими учасниками проведеного дослідження, володіти вміннями публічного виступу і т.д.. С.І. Осипова пов'язує готовність педагога до дослідницької діяльності і керівництву дослідницькою діяльністю із сформованістю мотиваційно-ціннісного, методологічного, технологічного і рефлексивного компонентів. Проведений аналіз представленості даних компонентів у педагогів, що активно займаються дослідницькою діяльністю з учнями, виявив високий рівень сформованості мотиваційно-ціннісного компонента (100%) та недостатню сформованість методологічного (8%), технологічного (23,5%) і рефлексивного компонентів (19%). Це вказує на необхідність приділяти більше уваги формуванню дослідницької компетентності студентів педагогічних спеціальностей, виходячи із специфіки предметної області її додатки. Поняття дослідницької компетентності студентів конкретизовано в дисертаційному дослідженні І.А. Коваленко: «це інтегральне особистісне утворення, що відрізняється стійкою мотивацією». Воно формується в процесі навчально - і науково-дослідницької діяльності учнів і виражається в наявності у них знань про організацію дослідницької діяльності, володінні спеціальними вміннями і навичками, досвідом творчої діяльності, збагаченні суб'єктного досвіду особистості в цілому, що «є необхідною умовою для особистісно-професійного розвитку ». Структура феномена також включає три взаємопов'язані компоненти: когнітивно операціональні, мотиваційний, комунікативний. Критеріями дослідницької компетентності студентів є: самостійність в дослідницькій діяльності, мотивація до дослідницької діяльності, здатність до організації дослідницької діяльності. Не дивлячись на відмінності у назві компонентів, можна констатувати наявність подібних підстав виділення компонентів, що визначають структуру дослідницької компетентності. Когнітивний компонент дослідницької компетентності виділяється практично кожним дослідником. Слід зазначити, що він включає в себе не тільки сукупність знань, а й оволодіння професійно значущими навичками і вміннями. Подібні твердження співвідносяться з твердженнями деяких вітчизняних і зарубіжних дослідників вважають, що академічна успішність не завжди корелює з практичною успішністю, в тому числі і з професійною.

Мотиваційний компонент також можна вважати відносно стійким компонентом структури дослідницької компетентності. В процесі дослідницької діяльності він включає також емоційно- ціннісне ставлення до процесу дослідження. Решта розглянуті нами компоненти дослідницької компетентності, перш за все, орієнтовний, технологічний, рефлексивний, креативний, пов'язані з появою активних стратегій пошуку і переробки інформації, умінням доводити вибір власної позиції, рефлексією дослідницької діяльності. По суті вони включають в себе здатність дослідника до саморегуляції і самооцінку процесу і результатів дослідницької діяльності, традиційно розглядаються в змісті метакогнітівного компонента. Це обумовлено специфікою визначення метакогніцій як мислення щодо мислення. Метакогніціі відповідають за активний контроль і послідовне регулювання пізнавальних процесів. Згідно Парису (Paris) і виноград (Winograd) метапізнання «включає також самооцінку». Н. Комелло і Ж. Меткальф відзначають, що розвиток метакогніцій стає однією з актуальних цілей освіти, обгрунтовуючи наявність зв'язку між метакогнітивні моніторинг-контролем і навчанням. Чим більш ефективним є метакогнівний контроль, тим більш значним буде ефект навченості. Вводячи метакогнітивні компонент в структуру дослідницької компетентності, ми припускаємо, що він включає в себе: 1) знання про своє знання, мотіваційних процесах і емоційних станах; 2) здатність до свідомого і спеціального контролю та регуляції власного знання, процесів мислення, мотиваційних та емоційних станів.Таким чином, структуру дослідницької компетентності можна описати за допомогою когнітивного, метакогнітівного, ціннісно- смислового компонентів.

У процесі навчання у вузі у студентів не просто складаються окремі компоненти дослідницької компетентності, а й відбувається оволодіння всієї структури, що характеризується ефективністю вирішення дослідницьких завдань. Подальша успішність молодого фахівця можлива при високому рівні дослідницької компетентності, яка не може бути зведена до сукупності навичок і умінь, а розкривається в єдності структурних компонентів, які зачіпають регулятивні, мотиваційні та ціннісні прояви особистості.

Конкретизуємо поняття дослідницької компетентності - це здатність особистості до здійснення дослідницької діяльності, в якій вона усвідомлено і відповідально виділяє напрямки дослідження, вибирає оптимальні способи діяльності, конкретизує смисли дослідницької діяльності, успішно залучаючи нову інформацію, обробляє її і створює власний текст, який відбиває самостійний погляд дослідника на вивчену проблему. В професійній освіті ієрархічна структура і зміст придбаних компетентностей конкретизуються з урахуванням таких основних характеристик як рівень і профіль. Спираючись на представлення низки вчених вважають, що компетентність виникає в ході освоєння відповідної предметної діяльності, що і робить останню одним з найважливіших базисних компонентів даної якості, розкриємо специфіку розвитку дослідницької компетентності у студентів-психологів, намагаючись підкреслити особливі риси в психологічному описі даного феномена.