Глава 3.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО РАЗВИТИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

3.1. Теоретические основы и принципы

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ

ДОШКОЛЬНИКОВ

В раннем возрасте отдельные слова, произносимые pe­on ikom, часто играют роль целостных высказываний, а сле­довательно, характеризуются определенной интонацией. Ин-ишационные характеристики, интегрируясь в структуру язы-Кового знака, усиливая и уточняя его значение, «отрабатыва­ются» и включаются в систему фонетического компонента ячыковой системы.

Таким образом, единицы фонетического компонента язы­ковой способности играют важную роль в становлении дру-111X ее компонентов, выступая в качестве формы языкового пшчения.

У звуковых единиц нет собственного языкового значения, однако такая супрасегментная единица, как интонация, на-i тлько тесно связана со значением, что можно говорить о ее собственных интонационных значениях (Л. В. Бондарко).

В связи с этим в процессе логопедической работы по раз­ит ию интонационной выразительности речи детей необходи­мо формировать символико-содержательную сторону возмож-

56

но более широкого круга фонетических единиц, используя ана­лиз специально созданных звучащих образцов, помогающих ребенку осознать элементарные фонетические обобщения.

Поскольку единицы фонетического компонента языковой способности выступают в роли формы языкового значения и потенциально могут быть связаны с ним, основное внимание при проведении логопедической работы с детьми дошкольно­го возраста следует уделять обучению дошкольников выра­жать языковые знаки в неразрывном единстве с их содержа­нием.

Работа по формированию интонационной выразительно­сти речи базируется на современных лингвистических пред­ставлениях об интонации, на понимании ее роли в речевой коммуникации. В основе этой работы — положение о том, что интонация является, с одной стороны, важнейшим ком­понентом языка, а с другой — неотъемлемой составной ча­стью речевой деятельности. Ее основной лингвистической функцией признается «предназначенность для передачи соот­ветствующей языковой категории» (Зиндер, 1978: 6), «спо­собность превращать назывные единицы языка (слова и сло­восочетания) в единицы коммуникативные» (Бондарко, Воль­ская, Кузнецов, Светозарова, Скрелин, 2000: 107).

Разделяя точку зрения Н. Д. Светозаровой, которая счита­ет, что система основных языковых функций интонации представляется как трехчастная (членение, оформление и вы­деление), в процессе логопедического воздействия осуществ­ляется формирование всех частей этой системы.

Работа по формированию интонационного членения пре­дусматривает разделение высказывания паузами, снабжение каждого полученного отрезка изменениями высоты тона и другими просодическими характеристиками в соответствии со смыслом передаваемого сообщения, конкретизируя семан­тические и синтаксические связи слов.

Интонационное оформление формируется в ходе обуче­ния детей различному интонированию отрезков высказыва­ния: нисходящим или нисходяще-восходящим и другим то-

57

ном; относительно быстрым или замедленным темпом и т. д. Это обеспечивает передачу важной в коммуникативном от­ношении информации, которая «традиционно иллюстрирует­ся противопоставлением так называемых коммуникативных типов высказывания» (Там же: 108).

В процессе формирования интонационного выделения основное внимание уделяется выработке умения выражать отношения между элементами целого посредством выделения (акцентирования) разных элементов высказывания.

В соответствии с лингвистическими представлениями об интонации работа ведется не над изолированными ее компо­нентами, а над комплексом просодических средств, высту­пающих в качестве плана выражения интонации: мелодикой (основным тоном высказывания), интенсивностью, длитель­ностью, темпом, громкостью и тембром голоса, что обеспе­чивает формирование их как целостного образования.

Так как интонация, включаясь в структуру языкового зна­ка, усиливает и уточняет его значение, основополагающим моментом в процессе формирования интонационной вырази-мщ.ности речи детей является опора на семантику языкового мака в целом.

Логопедическая работа по развитию интонационной вы-1>л штельности речи осуществляется с учетом следующих принципов.

1. Принцип коммуникативно-ориентированного подхода. Вели рассматривать единицы фонетического уровня системы ■зыка как систему компонентов и правил их употребления, И( пользуемых в коммуникативной деятельности, то в процес-I е логопедической работы осуществляется формирование фонетических средств в ходе освоения ребенком типовых ре-цевых ситуаций и форм выражения языкового значения путем соотнесения их с изменяющимися ситуациями действитель­ности.

2. Принцип закрепления сформированных фонетических единиц и правил их использования в естественных ситуациях общения. Реализация этого принципа заключается в том, что

58

в процессе логопедического воздействия применяются мето­ды моделирования реальных ситуаций общения, которые соз­даются в ходе сюжетно-ролевых, театрализованных игр, ра­зучивания диалогов, и способствуют активному использова­нию детьми выработанных навыков в спонтанной речи.

3. Принцип активного противопоставления языковых единиц. Этот принцип широко применяется при формирова­нии фонетической и других подсистем языка. Противопос­тавление высказываний различных коммуникативных типов — эффективный способ их опознания, оценки и дифферен­циации. Оно способствует формированию представлений о роли фонетических супрасегментных единиц в установлении смысла и эмоционально-экспрессивного значения.

4. Онтогенетический принцип. При определении после­довательности и содержания логопедической работы необхо­димо учитывать данные о становлении интонационной сис­темы в онтогенезе. Его особенностью является опережающее развитие восприятия ребенком интонации по сравнению с реализацией интонационных типов в экспрессивной речи. Интонационная структура речи формируется и закрепляется значительно раньше осмысления слов, что обусловлено свя­зью с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, ведущим в раннем возрасте. Выявлена определенная последователь­ность появления различных коммуникативных типов выска­зывания в экспрессивной речи детей: сначала формируется интонационное оформление повествовательных высказыва­ний, затем вопросительных и восклицательных (Н. Ю. Бах­тина, А. А. Петрова, Г. В. Тонкова-Ямпольская). В связи с этим работа по формированию интонационной выразитель­ности речи проводится в направлении от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи; от различения и ус­воения повествовательной интонации к вопросительной (об­щий и специальный вопрос) и восклицательной.

5. Принцип развития. Реализуя этот принцип, в процессе коррекциошю-логопедической работы необходимо исходить

59

ИЗ степени (уровня) несформированности интонационной системы языка, зоны ее актуального развития, которая явля-е гея основой ее дальнейшего совершенствования.

6. Принцип учета зоны ближайшего развития. Развитие каждого ребенка включает в себя два уровня: уровень акту-.1111.ного развития, характеризующий завершившийся цикл развития, и зону ближайшего развития, в которой определя­ются умения и навыки, находящиеся в процессе становления.

Л. С. Выготский подчеркивает, что педагогика «должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день дет-СКОГО развития» (Выготский, 1956: 277). Обучение только то­гда развивает ребенка, когда оно ориентируется не столько на уже достигнутый уровень развития, сколько на то, что нахо­ди гея в стадии становления.

3.2. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ

ВОЗДЕЙСТВИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА РАЗВИТИЕ

ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Коррекционно-логопедическое воздействие, направлен­ное на развитие интонационной выразительности речи до­школьников с речевыми нарушениями, осуществляется по-гтапно. В системе логопедической работы условно выделя-юк.я два этапа, каждый из которых имеет свои цели, задачи и t одержание.

\ fa первом этапе логопедической работы создаются ус-иония для дальнейшей работы, при этом собственно коррек­ция интонационных нарушений не проводится. Основной це­лью этого этапа является формирование психофизиологиче-СХИХ механизмов овладения интонационными средствами, которые используются для внешнего оформления высказыва­ния в процессе его порождения.

I la первом этапе стоят следующие задачи:

1. Коррекция нарушений дыхания и голоса.

60

2. Развитие слухо-моторных дифференцировок.

При формировании психофизиологических механизмов овладения системой интонационных средств проводится ра­бота по нормализации, развитию и координации деятельно­сти дыхательного, голосового и артикуляторного аппарата ребенка, предусматривающая формирование физиологиче­ских механизмов интонационного оформления речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие предусматри­вает развитие речевого дыхания, выработку умения произ­вольно изменять силу и высоту голоса, проводится работа по расширению его мелодического (частотного) диапазона.

Работа начинается с развития речевого дыхания, удлине­ния постепенного, продолжительного и плавного выдоха. Коррекционно-логопедические мероприятия подкрепляются занятиями лечебной и общей физкультурой, направленными на выработку правильной осанки.

Развитие речевого дыхания происходит в следующей по­следовательности .

1. Формирование диафрагмального (нижнереберного) ти­па физиологического дыхания.

Необходимость обучения активным движениям диафраг­мы, нижних ребер, носовому дыханию обусловлена тем, что дошкольники с речевой патологией в большинстве случаев преимущественно используют во время речи верхнереберное или грудное дыхание, сопровождающееся сильным подъмом плечевого пояса, грудной клетки, напряжением шейной мус­кулатуры, в результате чего дыхание становится шумным и напряженным. Формирование диафрагмального типа физио­логического дыхания основывается на приведении ребенка в состояние покоя. Поскольку дыхание представляет собой по­лупроизвольную функцию, то при возникновении сильных эмоциональных вспышек контроль над дыханием может ут­рачиваться. Поэтому большое внимание уделяется созданию положительного эмоционального настроя, спокойной и доб­рожелательной обстановки.

61

Так как у дошкольников с речевыми нарушениями часто недостаточно развита мускулатура живота и нижних отделов грудной клетки, освоение техники дыхательных движений начинается в положении лежа на спине с вытянутыми вдоль юла руками. На первых занятиях для контроля движений диафрагмы и нижних ребер ребенку предлагается положить па них руку. Вырабатывается бесшумный вдох, который осуществляется достаточно быстро. Наполнение легких воз­духом раздвигает стенки живота и нижние ребра вверх и в сюроны во время вдоха. С целью усиления кинестетических ощущений используется прием выполнения упражнения с за­крытыми глазами. На занятиях лечебной физкультурой про-школьные движения диафрагмы и нижних ребер в положе­нии лежа закрепляются с использованием зрительного кон-i роля (легкая игрушка, помещенная в область диафрагмы).

Впоследствии движения диафрагмы и нижних ребер осу­ществляются в положении стоя, сидя и в движении. Равно­мерный и продолжительный выдох сопровождается произне-Сением ненарушенных в произношении звуков: <Ф>, <ПФ>, v , <0>, <И>.

2. Выработка правильного соотношения вдоха и выдоха, направленности выдоха.

Работа в этом направлении ведется в процессе освоения и наполнения упражнений дыхательной гимнастики, задачами которой являются развитие произвольного диафрагмального мша физиологического дыхания, выработка правильного со-oi ношения вдоха и выдоха.

При выполнении дыхательной гимнастики необходимо придерживаться следующих правил:

• дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо Проветренном помещении;

• при переутомлении ребенка, выражающемся в чоявле-ини зевоты, вызванной кислородной недостаточностью, вы-Полнение дыхательных упражнений прекращается;

62

• при выполнении дыхательных упражнений не допус­кается напряжение плеч, шеи, поднимание плеч, надувание щек;

• при выполнении дыхательных движений внимание ре­бенка концентрируется на ощущениях, возникающих при движении диафрагмы, межреберных мышц;

• дыхательные движения воспроизводятся плавно (под счет) с целью выработки дыхательного ритма.

В процессе освоения и выполнения дыхательной гимна­стики дети учатся совершать бесшумный вдох через рот и нос, а выдох через рот. Для этого используются как статиче­ские, так и динамические дыхательные упражнения. Основ­ными задачами статических дыхательных упражнений явля­ются выработка диафрагмального (смешанно-диафраг-мального) типа дыхания, координация правильного соотно­шения вдоха и выдоха, формирование сознательного произ­вольного управления дыханием. Динамические дыхательные упражнения облегчают процесс овладения навыком коорди­нированного дыхания и оказывают косвенное воздействие на фонационную мускулатуру.

Примеры упражнений по формированию диафрагмального (нижнереберного дыхания)

Статические упражнения

Упражнение 1. Лежа на спине, положить ладонь од­ной руки на грудь, другой — на область диафрагмы, выпол­нить глубокий выдох, затем плавный медленный вдох носом, добиваясь, чтобы передняя стенка живота выпятилась вперед. Грудная клетка остается в прежнем положении. Плавный полный выдох через рот, при этом живот опускается. Выпол­нить 3-5 раз.

Упражнение 2. Лежа на спине, сделать плавный вдох носом, поднять прямые руки вперед, затем вверх и развести в стороны. В результате грудная клетка приподнимается и расширяется в нижнем и среднем отделах, происходит пол-

63

кый вдох. Затем, положив ладони на передне-боковые ниж­ние края грудной клетки, сделать выдох, удерживая нижнюю Часть грудной клетки в расширенном состоянии. Выполнить

< 5 раз.

Упражнение 3. Лежа на спине, сделать медленный, плавный вдох, добиваясь ощущения раздувшегося «шара» в /к и ноте. Затем — медленный, плавный выдох — живот мед-пенно втягивать по направлению к спине. Выполнить 4—7 раз.

Упражнение 4. Выполнив спокойный вдох, сделать Плавный выдох через рот, изменяя величину раствора губ, ре-i vпируя интенсивность выдоха. Следить за правильной осан­кой и свободным состоянием мышц плечевого пояса.

Упражнение 5. Выполнить упражнение 4 с мыслен­ным счетом, распределив длину выдоха на 8-10-12 секунд.

Упражнение 6. Туловище расслаблено. Лежа на спине, i делать полный выдох носом, втягивая в себя живот и груд-iivio клетку. Затем сделать полный вдох, выпячивая живот и ребра грудной клетки. Задержать дыхание на 3—4 секунды.

< 'квозь сжатые губы с силой выпустить воздух несколькими офывистыми выдохами. Выполнить 3-4 раза.

Упражнение 7. Лежа спокойно, выдохнуть воздух че­рез нос, втягивая живот и грудную клетку. Выполнить мед-псиный плавный вдох, заполняя полностью легкие. Затем за­ме ржать дыхание, напрягая все мышцы и повторяя мысленно: <сЯ сильный(ая)». Спокойно выдохнуть через нос с расслаб-пением мышц.

Динамические упражнения

Упражнение 1. Развести прямые руки в стороны, раз-iu-рпув их ладонями вверх, прогнувшись назад, сделать глу-бокий вдох через нос. Затем сдавить грудную клетку ладоня­ми в верхнем и нижнем отделах, одновременно опустить го-иону вниз, выполнить плавный длительный выдох через рот.

Упражнение 2. Выполнить предыдущее упражнение, Произнося на выдохе «пф».

64

Упражнение 3. Разводя руки в стороны и прогибаясь назад, сделать вдох носом. Затем наклониться вперед, к паль­цам ног, выполнить медленный выдох через рот, произнося «ф-ф-ф-у-у-у».

Упражнение 4. Выполнить вдох носом, наклонить корпус тела вперед и правой рукой достать пальцы левой но­ги, произнося на выдохе «ха-хо-ху». Повторить упражнение на противоположной стороне тела, произнося на выдохе «фа-фо-фу».

Упражнение 5. Поворачивая голову вправо — влево, выполнять одновременно с каждым поворотом вдох носом. Затем медленно и плавно выдохнуть через рот, произнося «пффф».

Упражнение 6. Выполнить предыдущее упражнение, осуществляя движения головой вперед — назад.

Упражнение 7. В положении стоя, ноги на ширине плеч, вдохнуть, запрокинув голову назад. На выдохе произне­сти, удерживая ровное звучание, «ма-мо-мэ».

Приняв исходное положение, наклонить голову вперед и вниз, на выдохе произнести «на-но-нэ».

Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способст­вуют формированию необходимого для речи оптимального типа физиологического дыхания с удлиненным выдохом, что обеспечивает достаточный запас воздуха для произнесения различных по длине синтагм. В процессе выполнения дыха­тельных упражнений отрабатывается направленность выдоха к органам активной артикуляции и его фокусирование на гу­бах. Для этого детей обучают произносить изолированные звуки, их сочетания и слова (например, ^<уууууууу^>, <оооооо-оо>, <умумум>, <ухоухоухо>). Губы при этом слегка вытя­нуты вперед, их положение не меняется.

После выполнения статических и динамических дыха­тельных упражнений переходят к фонационным дыхатель­ным упражнениям, которые также осуществляются статиче­ски и динамически и предусматривают тренировку длитель-

65

ного выдоха при произнесении глухих щелевых согласных и i и ас пых звуков. Основное внимание при этом уделяется рас­пределению дыхания во время произнесения речевого мате­риала, контролю за правильным вдохом воздуха через нос (следует избегать перебора воздуха).

3. Увеличение длительности речевого выдоха.

Для достижения продолжительности речевого выдоха де-1м выполняют упражнения с постепенным удлинением рече­вых отрезков, произносимых на одном выдохе. Для этого ис­пользуют последовательное называние времен года, дней не-/||- пи, прямой и обратный счет до трех, затем до шести. На протяжении тренировок ребенка обучают доводить счет до десяти. Важным условием является соблюдение умеренного импа речи, проговаривание слов в полном объеме, не допус­кая дрожания голоса, снижения его силы до шепота.

Затем на плавном продолжительном выдохе произносятся ( ноиосочетания и предложения, которые постепенно все бо-пее распространяются: Птицы. Птицы летят. Птицы летят tut юг. Птицы осенью летят на юг. Детей обучают равномер­ному распределению выдоха на три-четыре слова, что в це­пом соответствует средней длине синтагм в русской разго-иорпой речи. С этой целью используются и различные скоро-i оворки, долгоговорки, пословицы.

Примерный речевой материал (скороговорки, долгоговорки, пословицы)

1. Вы малину мыли ли? Мыли, но не мылили.

2. Баиньки, баиньки, Купим сыну валенки. Останутся пятаки, Купим Ване бублики.

3. Пилят пилы Без умолку,

66

Пилят пилы Дуб да елку.

4. Мы едем, едем, едем В далекие края.

5. Ой, ду-ду, ду-ду, ду-ду, Потерял пастух дуду.

А я дудочку нашла, Пастушку я отдала.

6. Катились колеса, Катились колеса, Катились колеса, Не прямо, а косо.

7. Гуси на лугу прячутся в стогу. Кричу я: «Кто в стогу?»

А гуси — ни гу-гу.

8. Есть у Ляли кукла Леля. Леля сделана из льна, Любит лялечку она.

9. У Фомки в гостях Фимка, Фимка в гостях у Фомки.

10. У нас гость унес трость.

11. Оса боса и без пояса.

12. И сила уму уступает.

13. Ехал к вам, да заехал к нам.

14. У бабы от пуховика пока в пуху бока.

15. Был бы бык, а мясо будет.

16. Колос от колоса, не слыхать голоса.

17. Видеть не видал, слышать не слыхал.

18. Волос долог, да ум короток.

19. На языке мед, а под языком лед.

20. Попытка не пытка.

4. Формирование умения пользоваться «добором» возду­ха на паузах.

«Главное условие добора воздуха — это создание при­вычки пополнять запас воздуха в каждой удобной паузе и

67

подключать все дополнительные мышцы, помогая незамет­ному принятию в легкие его новых порций» (Вансовская, 1⁽>77: 17). Для развития умения осуществлять добор воздуха в качестве речевого материала используются короткие стихо-ишрения, потешки, разграниченные по смыслу на речевые in резки длиной в три-четыре слова.

5. Развитие силы, высоты, гибкости, модуляции голоса, расширение его диапазона, улучшение тембральной окраски.

В работе над основными акустическими характеристиками Голоса следует исходить из того, что голос является средством ( ш.ппимости, выразительности, эмоциональности речи. «Лю-t)i. 1С его нарушения существенно влияют на формирование и развитие речи, главным образом на коммуникативную функ­цию, проявляясь как в информативно-коммуникативной, так и и аффективно-коммуникативной сферах» (Орлова, 1998: 147).

Благоприятные предпосылки для развития акустических чарлктеристик голоса создаются в процессе проведения рабо-И.1 по формированию и закреплению диафрагмального типа физиологического дыхания, динамической дыхательной гим-iin гики, способствующей развитию навыков дыхания при ниш-ательной активности. Все это в совокупности составляет основу формирования фонационного дыхания.

Чтобы стимулировать движения гортани и голосовых i к падок, используются следующие приемы:

• поглаживающий и вибрационный массаж гортани (рит­мичные, энергичные движения пальцами по передней поверх­ности шеи в вертикальном и горизонтальном направлениях с и-1 ким надавливанием на область щитовидного хряща);

• кашлевые движения, подражание голубиному ворко-■внию, мычанию (сопровождающиеся в ряде случаев вибра­ционным массажем гортани).

Работа над голосом учитывает фонетические возможно-I ш гортани (С. В. Кодзасов, О. Ф. Кривнова) и базируется на движениях нижней челюсти (открывать и закрывать рот), так Как только эти движения, выполняемые произвольно и в пол-

68

ном объеме, обеспечивают нормальное голосообразование, снятие голосовой зажатости, свободную голосопередачу.

Голосовые упражнения начинаются с произношения гласных звуков. При этом внимание детей привлекается к мягкому голосоначалу и правильному положению языка при фонации. Детей сначала обучают протяженному произнесе­нию изолированных гласных, затем переходят к напевному, слитному произнесению двух, трех и т. д. гласных звуков на плавном продолжительном выдохе.

После снятия голосовой зажатости и выработки свобод­ной голосоподачи на мягкой атаке голоса переходят к выпол­нению специальных ортофонических упражнений по разви­тию основных акустических характеристик голоса: силы, вы­соты, тембра, — недостаточная сформированность которых и трудности произвольного изменения негативно отражаются на интонационном оформлении речи. Целью этих упражне­ний является развитие координированной деятельности ды­хания, фонации и артикуляции.

Примеры ортофонических упражнений

«Дудочка». Ребенку предлагается произносить звуки, звукосочетания, затем слоги и слова, как бы играя на дудоч­ке: слегка вытягивая губы вперед, с ощущением их легкой вибрации. При выполнении этих заданий важно следить, что­бы ребенок фокусировал звук на губах.

Речевой материал:

• М, в, угуу.

• Ммм, 5КлОК, 333 (используются правильно произноси­мые ребенком согласные).

• Му-му-му, мо-мо-мо, ну-ну-ну, но-но-но.

• Мул-мул-мул, мой-мой-мой, лимон-лимон.

«Колокольчики». Логопед показывает детям два коло­кольчика — большой (с низким звучанием) и маленький (с высоким звучанием). В беседе выясняется, какой «голос» у каждого колокольчика. Потом логопед предлагает детям пре-

69

ipa гиться в колокольчики и спеть их «песенку». Сначала дети мтместно с логопедом имитируют звучание большого коло­кола: произносят сочетание «бомм-бомм-бомм» в низкой то­нальности. Для контроля руку держат на грудине, чтобы ладо­ни <> ощутить вибрацию, свойственную грудному звучанию. t,i к-м предлагается «спеть песенку» маленького колокольчика «бимм-бимм-бимм» — в высокой тональности. При этом чадони прикладываются к вискам для достижения ощущения Вибрации. Для усиления ощущений упражнение можно вы­пои пять с закрытыми глазами.

«Колыбельная». Логопед предлагает детям имитировать пение колыбельной песни путем повышения и понижения го­ни а при произношении гласных звуков. Для этого нужно на-iiiniю и негромко произносить гласные звуки, изменяя высо-iv i олоса.

^а\,/^а\ _а/

* у /

«Эхо». Повышение и понижение голоса при произноше­нии сочетаний из двух и трех гласных звуков.

ay ay

уи

гуи

уи

эу

гЭу

ауи

,ауи

ауи

X.

^^.оуи^^^ оуи оуи

^эуи^ эуи зуи

«Звуковая лестница». Произнесение гласных с посте-Пенным повышением и понижением голоса в диапазоне квар-