Выбор формы семинарского занятия зависит от ряда факторов:

1. от содержания темы и характера рекомендуемых по ней источников и пособий, в том числе и от их объема;

2. от уровня подготовленности, организованности и работоспособности данной семинарской группы, ее специализации и профессиональной направленности;

3. от опыта использования различных семинарских форм на предшествующих занятиях.

Избранная форма семинара призвана обеспечить реализацию всех его функций.

В практике семинарских занятий в вузах можно выделить ряд форм:

а. развернутая беседа;

б. обсуждение докладов и рефератов;

в. семинар-диспут;

г. семинар – пресс-конференция;

д. комментированное чтение;

е. упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа;

ж. семинар-коллоквиум и другие.

Развернутая беседа предполагает подготовку студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы; выступления студентов (по их желанию или по вызову преподавателя).

Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса преследует задачу привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров

Семинар — пресс-конференция является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.

Комментированное чтение первоисточников на семинаре преследует цель содействовать более осмысленной и тщательной работе студентов над рекомендуемой философской литературой. Чаще всего оно составляет лишь элемент обычного семинара в виде развернутой беседы и длится всего 15—20 минут. Комментированное чтение позволяет приучать студентов лучше разбираться в философских источниках. Комментирование может быть выделено в качестве самостоятельного пункта плана семинара.

Коллоквиумы-собеседования преподавателя со студентами обычно проводятся с целью выяснения знаний по той или иной теме курса, их углубления. Нередко их организуют в дополнительные часы для студентов, не проявивших активности на семинарах. Чаще коллоквиумы проводятся в часы семинарских занятий.

Из всех данных перечисленных форм наиболее используемыми являются:

1. Развернутая беседа.

Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение вопросов наибольшее число студентов, разумеется, при использовании всех средств их активизации: постановки хорошо продуманных, четко сформулированных дополнительных вопросов к выступающему и всей группе, умелой концентрации внимания студентов на сильных и слабых сторонах выступлений студентов, своевременном акцентировании внимания и интереса студентов на новых моментах, вскрывающихся в процессе работы и т.д. Развернутая беседа не исключает, а предполагает и заранее запланированные выступления отдельных студентов по некоторым дополнительным вопросам. Но подобные сообщения выступают здесь в качестве не основы для обсуждения, а лишь дополнения к уже состоявшимся выступлениям.

2. обсуждение докладов и рефератов.

Целесообразно выносить на обсуждение не более 2—3 докладов продолжительностью в 12—15 минут (при двухчасовом семинаре). Иногда кроме докладчиков по инициативе преподавателя или же по желанию самих студентов назначаются содокладчики и оппоненты. Последние обычно знакомятся предварительно с текстами докладов, чтобы не повторять их содержание. Слабая сторона такой методики в том, что зачастую, кроме докладчиков, содокладчиков и оппонентов, к семинару никто всерьез не готовится. Да и сами выступающие изучают лишь один вопрос. Вместе с тем, такие занятия вызывают определенный интерес у студентов

3. Семинар – пресс-конференция, чем-то схожа с семинаром заслушивания докладов.

По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады. На следующем занятии после краткого вступления он предоставляет слово докладчику по первому вопросу (если доклады поручались ряду студентов, преподаватель предоставляет слово одному из них по своему выбору). Затем каждый студент обязан задать ему один вопрос по теме доклада. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Как известно, способность поставить вопрос предполагает известную подготовленность по соответствующей теме. И чем основательнее подготовка, тем глубже и квалифицированнее задается вопрос. Отвечает на вопросы сначала докладчик, потом любой студент, изъявивший желание высказаться по тому или другому из них. Особенно активны в этих случаях бывают дублеры докладчика, если таковые назначались. Как правило, по обсуждаемому вопросу развертывается активная дискуссия. По ее окончании преподаватель предоставляет слово для доклада по второму пункту и т. д. Свое заключение преподаватель делает либо по каждому обсуждаемому вопросу, либо в конце семинара.

Семинар-дискуссия - диалогическое общение участников, в процессе которого через

совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы

курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой

дисциплины. Каждый из участников дискуссии должен научиться точно выражать свои

мысли в докладе или выступлении по вопросу, активно отстаивать свою точку

зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные

знания, которые приобретаются студентами на лекциях и в самостоятельной работе.

Важно научить студентов культуре общения и взаимодействия. Нужно различать

"диалогоподобное" общение, когда каждый ведет свою "партию", и собственно

диалог, когда идет совместное развитие темы дискуссии.

Частью семинара-дискуссии могут быть элементы "мозгового штурма", "деловой

игры". В первом случае участники семинара стараются выдвинуть как можно больше

идей, не подвергая их критике, а потом из них выделяются главные, наиболее

заслуживающие внимания, которые обсуждаются и развиваются.

Во втором случае семинар получает ролевую "инструментовку". Можно ввести роли

ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д. в

зависимости от того, какой материал обсуждается.

Ведущий семинар-дискуссию получает полномочия преподавателя по руководству

дискуссией, следит за аргументированностью и корректностью высказываний,

регламентом и т.д.

Оппонент или рецензент воспроизводит процедуру оппонирования, т.е. пересказывает

позицию докладчика, находит ее уязвимые, спорные места или ошибки, предлагает

соответствующий вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждении докладчика и

оппонентов, уточняет понятия, анализирует ход доказательств, правомерность

выдвижения гипотезы и т.д.

Психолог обсуждает продуктивность взаимодействия, корректность обсуждения, не

допускает неделикатного поведения и следит за правилами диалога.

Эксперт оценивает продуктивность дискуссии, дает характеристику общения ее

участников, высказывает мнение о личном вкладе того или иного участника в

дискуссию и т.д.

Существует особая форма семинарских занятий - семинар-исследование, который чаще

всего применяется при чтении спецкурса.

В начале семинара по предложению преподавателя студенты образуют небольшие

группы из 7-9 человек, которые получают список проблемных вопросов по теме

занятия. В течение 5-15 минут студенты обмениваются мнениями; готовят

выступление. Подгруппа выделяет докладчика. Остальные студенты подгруппы

отвечают на вопросы, заданные преподавателем или студентами других подгрупп. В

конце занятия преподаватель подводит итоги и оценивает работу студентов.

4 вопрос. Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании кон-спекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбирать¬ся на основе разных критериев.

1. Темы семинаров могут повторять темы лекций, например «Память», «Внима-ние», «Мышление». В таком случае семинар направляется на закрепление, до-полнение или творческое обсуждение соответствующего раздела курса, рас-смотренного на лекции.

2. На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лекциях, фор-мулировки могут быть такие же, как и в предыдущем пункте. Но, например, те¬ма «Внимание» может не изучаться на лекции, а обсуждаться на занятии на ос¬нове письменных источников. В этом случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет учебника и первоисточников.

3. Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные аспекты со-ответствующего раздела, например «Индивидуальные особенности памяти и приемы успешного запоминания». В данном случае занятие будет направлено на углубление знаний соответствующего раздела.

Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару является про-думывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа во¬просов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество вопросов на одном двух¬часовом занятии обсудить невозможно. Такой подход вполне оправдан для се¬минара репродуктивного типа. Однако многое зависит от характера и объема

вопросов. Более частные, конкретные вопро-сы, а также вопросы, стимулирующие сравне-ние (поиск сходства и различия), анализ, син-тез, обобщение, конкретизацию, умозаключе-ния, могут требовать других временных затрат. Подчас обсуждение таких вопросов трудно планировать во времени.

Часто постановке вопросов предшествует

подбор литературы. И это вполне объяснимо:

Семинарское занятие вопросы зависят от того, какую литературу будут читать студенты. Важным аспектом подбора литературы является определение ее объема, который должен быть прочитан студентами при подготовке. Некото¬рые преподаватели исходят из принципа: чем больше, тем лучше. Однако это не¬верный подход с методической и психологической точек зрения. Он приводит к фрустрации у исполнительных студентов, поскольку они готовятся также к семи¬нарам по другим предметам, и на все у них не хватает времени. У ленивых студен¬тов и вовсе пропадает желание читать. Более правильный с методической точки зрения подход должен основываться на учебных планах. Он заключается в том, что длительность подготовки студента к семинару не должна существенно отли¬чаться от длительности самого семинара. Обосновывается это тем, что при разра¬ботке учебных планов аудиторная и самостоятельная работа студентов обычно планируется в соотношении 50 на 50%. Конечно, разные студенты читают и кон-спектируют в разном темпе. На каких из них следует ориентироваться, решает преподаватель.

Конспект семинарского занятия содержит:

1) тему;

2) вопросы;

3) литературу;

4) формы проверки подготовленности студентов к занятию;

5) формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;

6) результаты, которые будут достигнуты в итоге занятия.

5 вопрос. Методика организации и управления учебной дискуссией

Дискуссия является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий — на семинаре, практическом или лабораторном занятии. И даже на лекции, которой присуща форма монолога, возможно использо¬вание элементов дискуссии. Так, один вопрос, обращенный лек¬тором к аудитории, вызывает общее раздумье и желание найти на него ответ. Один-два ответа, выслушанные лектором, позво-лят ему обсудить мнения студентов, а затем продолжить свое рассуждение, тем самым еще более обострив интерес слушате¬лей и мобилизовав их внимание.

Если для лектора это не более чем риторический прием, ис¬пользуемый изредка в целях активизации внимания своих слу¬шателей, то для групповых занятий вопрос преподавателя,

вызывающий раздумья, неоднозначные суждения, разные вариан¬ты ответов, ведет к заинтересованному диалогу, а часто к острой дискуссии. Поэтому в отличие от лекционного монолога группо¬вым занятиям удается наилучшим образом достичь цели именно благодаря дискуссии, так как она активизирует мышление студен¬тов, направляемое преподавателем в русло обсуждения теоретиче¬ских проблем для получения в коллективном размышлении теоре¬тических выводов, усвоение которых и составляет цель занятия.

Именно в дискуссии невоз¬можен формальный словесный отчет о прочитанном, а обяза¬тельно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участ¬ников семинара, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия мо¬жет разговорить неактивных, так как заденет их за живое, вы¬зовет желание возразить.кому-нибудь или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И, наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвое¬ния материала использовать даже ошибочные или явно непра¬вильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их само¬му преподавателю, а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Самое главное — педагогический такт при выслушивании ответов и высказываний спорящих, но в то же время необходимо активное вмешательство в спор, равноправное участие в дискуссии с позитивным влия-нием на ее ход и исход, но без навязывания студентам своего мнения, а путем стимулирования их мышления. Тут и про¬является методическое мастерство преподавателя, гранича¬щее с искусством.

Так какова же методика управления семинаром-дискуссией или, точнее сказать, методика организации и управления учебной дискуссией? Если разложить деятельность преподава¬теля, ведущего учебную дискуссию, на отдельные действия и расположить их последовательно (действие за действием) и при этом еще учитывать реакцию на эти действия студентов, то процесс управления дискуссией будет выглядеть в виде сле-дующей череды действий, которые представим ниже, пронуме-ровав действия для удобства анализа в порядке очередности их выполнения:

1. Вступительное слово, где дается ориентировка в теме заня¬

тия и цели, которую все — и преподаватель, и студенты — будут

стремиться достичь. Здесь также кратко говорится о порядке

проведения занятия в форме свободной дискуссии.

2. Предоставление слова в соответствии с планом семинарско¬

го занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по

вызову).

3. Внимательно выслушать доклад студента, проследить за со¬

держанием и логикой его построения. Если по содержанию речь

отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна

(бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собст¬

венных размышлений студента, а является только пересказом

прочитанного в книге или услышанного на лекции, то препода¬

ватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или

«Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого

следует?» и т. д.

4. Если выступающий не находит нужного ответа, то во¬

прос адресуется ко всей группе и слово предоставляется же¬

лающему.

5. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставлен¬

ный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, по¬

ка не будет получен ответ на вопрос по существу рассматривае¬

мой темы.

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отли-чаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мне¬ний и состоит суть дискуссии.

Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являю-щийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминает-ся, а значит, усваивается студентами лучше, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникнове-нии этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как ак-тивного метода.

Есть некоторые методические тонкости в управлении дис-куссией, не вошедшие в приведенный перечень действий пре-подавателя. Прежде всего это вопрос о том, как быть, если

высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаружи-вается искажённое понимание теории, откровенное заблуждё^ ние. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить п<> ложение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесооб¬разна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточ¬нения? » Этим обращением он стимулирует мышление всех ос¬тальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для ис¬правления заблуждения или ошибки товарища. Это — во-пер¬вых. А во-вторых, он, щадя самолюбие ошибающегося и огра¬див его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать се¬бя ущербным и тем самым воспитывает у него чувство уверен-ности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда — исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с во¬влечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дис¬куссии.

Еще одна методическая тонкость — это вопрос о регулирова¬нии времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем актив¬нее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного заня¬тия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дис¬куссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семи¬нарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «вы¬полнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсужде¬ние оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, фор¬мально и, как правило, не запоминается. Опрос студентов че¬рез 4-6 месяцев после проведенных семинаров показал, что за¬помнились им только те семинары, где была дискуссия, при¬чем помнят и обсуждавшиеся вопросы, и даже отдельные ин¬тересные мысли, которые были там высказаны. А без дискус¬сии обычно не помнят ни самих семинаров, ни тем более их со¬держания. Поэтому психологически оправданнее второй вари¬ант выхода из этой ситуации, когда преподаватель предпочи¬тает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем «плановым» во-

просам. Выступления-скороговорки (чтобы успеть) тем вред-нее, чем важнее обсуждаемый теоретический или практиче-ский вопрос, так как этим самым демонстрируется его недо-оценка. Получается, что лучше, мол, быстрее проговорить, проскочить, чем разбираться по существу. Между тем увлечен¬ное обсуждение вопроса свидетельствует как раз о том, что учащиеся хотят именно разобраться как следует в проблеме, понять и усвоить, а не отбыть формально отведенное на груп¬повое занятие время. Словом, вывод здесь может быть одно¬значный: лучше в дискуссии разобраться с одним вопросом, чем формально пройти десяток, посвятив каждому из них один-два начетнических выступления.

Еще один маленький, но достаточно серьезный методический вопрос: как разговорить неактивных студентов? Почему неко¬торые из них «активно» отмалчиваются? Не знают? Не умеют устно изъясняться? Стесняются публично выступать, хотя вла¬деют речью? Или не придают особого значения устному выска¬зыванию собственной мысли, а предпочитают слушать чужие? Поиск ответов на эти вопросы привел к одному-единственному ответу: основная причина состоит в отсутствии навыков и при¬вычек устного выступления, так как этому никто и нигде не учит, а каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют такие навыки.

Значит, вопрос сводится к тому, как научить устной речи, чтобы студент не стеснялся выступать, вслух выражать свои мысли, отстаивать свое мнение.

А как научить? В соответствии с общими психологическими закономерностями формирования умения действовать, т. е. в процессе практики устных выступлений.

А как преодолеть боязнь публичной речи? Тут методика ре¬комендует начать с «малого»: вовлекать отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым что ни на есть узким и частным вопросам. Допустим, студенты спорят, как надо понимать при¬менительно к реальной жизни склонности и интересы, отлича¬ются ли они друг от друга или тождественны, высказывают раз¬ные мысли, приводя в их подтверждение примеры из жизни. И тут преподаватель с целью вовлечь в дискуссию неактивных студентов может поставить вопрос: «Тут высказано несколько мнений. А какое из них самое правильное?» Пока все молчат. Тогда преподаватель применяет следующий прием, который обычно гарантирует участие всех в диалоге: перечисляет по по¬рядку все точки зрения, каждый раз спрашивая, кто согласен

с данной точкой зрения (пусть даже поднимают руки), а в за¬вершение этой процедуры станет ясно, что каждый является сторонником какого-нибудь из высказанных мнений. Вот тогда преподаватель может обратиться к упорно молчащему и само¬му стеснительному из студентов с вопросом: «Такое мнение (на¬звать, какое именно) представляет большой интерес, его под¬держало большинство (или, наоборот, оно настолько ориги¬нально, что большинство его не поддержало). А вот вы'(обраща¬ясь к молчаливому студенту) с этим мнением согласны. Объяс-ните, пожалуйста, почему?»

Этот прием часто действует безотказно, так как собственное мнение у молчаливого студента есть (это выяснено «голосова¬нием»), а верно оно или нет, преподаватель не говорит, а лишь отмечает его оригинальность. Что само по себе похвально, хо¬тя в принципе оригинальность может быть как гениальным открытием ученого в науке, так и редкостной ошибкой, рож¬дающей новые размышления. Но студент уверен, что правда на его стороне, и всего вероятней, что он выскажет свое мне¬ние. Если преподаватель так будет поступать всегда, то не только один студент, но и другие отмалчивающиеся студенты будут смелее высказывать свои мысли и суждения. И вообще для управления дискуссией нужно сделать незыблемым пра¬вило: никогда не критиковать высказываемые точки зрения и тем более никому не бросать упрека в неправильности пози¬ции, неверности суждений или плохом понимании теории.

Не надо критиковать ничью точку зрения как абсолютно неверную и отбивать тем самым охоту иметь свое суждение, высказывать и отстаивать его в споре, дискуссии. Всякое свое несогласие преподаватель выражает не в категорической форме, а старается сделать так, чтобы участники семинара находили неточности, неопреде¬ленности в выступлениях коллег, сами при наводящих вопро-сах преподавателя выявляли логические противоречия в рас-суждениях или слабую аргументированность высказываемых трчек зрения. Тогда будет активность обсуждения, сильнее, бу-дет накал в отстаивании каждым студентом своего мнения, а стало быть, своего понимания теории применительно к реаль-ной жизни. Словом, основным требованием к методике управления учеб¬ной дискуссией является требование не мешать столкновению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они возоблада¬ли в решении какой-то проблемы.

Завершая рассмотрение методики управления учебной дис-куссией, можно сделать несколько выводов теоретико-психоло¬гического характера.