Методы воспитания

Для достижения целей воспитания существует немало обосно­ванных и апробированных способов и методов. Современная тео­рия воспитания выделяет две группы методов, различающихся по характеру влияния на воспитанника: внешнего влияния — дирек­тивные методы и внутреннего влияния — гуманистические мето­ды, обращенные к эмоциональной сфере (Гриценко Л.И., 2005; Байкова Л.А., 2005).

К первым относятся: требование, приучение, упражнение, наказание, поощрение, указание, наставление.

Гуманистические методы — вовлечение в деятельность, мо­ральное сотворчество, эмоциогенная ситуация, свобода выбора, изменение смысла деятельности, моделирование воспитывающей ситуации, ситуация успеха, ситуация «творения добра» — содей­ствуют саморазвитию и самореализации детей. Они успешно реа­лизуются в совместной деятельности, в ситуациях сотрудничества способствуя налаживанию и развитию диалогических, субъект-субъектных отношений, развитию интеллектуальной, эмоциональ­ной и волевой сфер ребенка.

следует признать разумной необходи­мость сочетания в реальном воспитательном процессе и гумани­стических и директивных методов.

Выделим основные методы воспитания общей и специальной педагогики, используемые активно в специальном образовании в разной степени и в различных сочетаниях:

методы формирования социального опыта (практические, дея-тельностные) — вовлечение в деятельность; приучение; упражне­ние; воспитывающие ситуации; игра; ручной труд; изобразитель­ная и художественная деятельность и т.д.;

методы осмысления социального опыта, деятельности и поведе­ния (информационные) — беседа, консультирование; использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства; примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, воспитателя; экскурсии, встречи и т.п.;

методы стимулирования и коррекции действий и отношений (по­будительно-оценочные) — свобода выбора; изменение смысла деятельности; ситуация успеха; педагогическое требование, по­ощрение, осуждение, порицание, наказание;

методы самоопределения личности — саморефлексия, самопо­знание, самовоспитание.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограни­ченными возможностями, во-первых, имеют специфические осо­бенности реализации, а во-вторых, используются в целесообраз­ных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, нередко оказываясь встроенными в ту или иную специальную об­разовательную технологию.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко­торых методов воспитания в системе специального образования.

На начальных этапах специаль­ного образования эффективность воспитательных бесед, расска­зов, разъяснений, чтения литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллек­туальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в разви­тии в равной мере с обычными детьми осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, в полной мере понимать прозаические и стихотворные тексты детской литературы и из­влекать из них воспитывающие примеры. В связи с этим большую воспитательную значимость приобретают информационные ме­тоды, опирающиеся на визуальную информацию, сопровождае­мую комментариями, разъяснениями педагога.

Достаточно успешно воздействуют примеры из окружающей жизни, личный пример воспитателя. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста действия, поступки, взгляды, суж­дения, привычки воспитателя (педагога) долгое время служат образцом для подражания, а его авторитет непререкаем и неоспо­рим. В отличие от обычных детей дошкольники и даже школьники с ограниченными возможностями жизнедеятельности очень прочно психологически и социально связаны с педагогом, стремясь к постоянному укреплению и поддержанию этой связи, стараясь во всем быть похожими на него. Поэтому невозможно переоценить роль личности педагога в воспитании детей, имеющих нарушения развития.

Методы стимулирования и коррекции действий и отношений (педагогические требования, поощрение, порицание, наказание) также широко реализуются в практически-действенном варианте. Так, например, поощрение вначале может выражаться в доступ­ном для ребенка упрощенном словесном виде («хорошо», «вер­но», «молодец» и т.п.), подкрепляемом материальным поощре­нием, причем с постепенным уменьшением последнего: вначале это лакомство, игрушка, затем их образные заменители (картин­ки с изображением лакомства, игрушки), позже абстрактный за­менитель реального предмета (фишка или иной символ поощре­ния — флажок, звездочка, значок «+» и т.п.), и, наконец, оста­ется только словесное поощрение.

Наказание также должно иметь практически-действенный харак­тер, так как на ранних этапах словесное порицание, тем более в агрессивной форме, недопустимо. Ребенок, не обладающий доста­точным житейским опытом и знанием норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий в должной степени регулировать и контролировать свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных или со­вершаемых им социально осуждаемых действиях. Более того, он, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда должны проявлять определенную сдержанность в порицании, стремиться выразить его в доступной для ребенка форме — это может быть и строгий взгляд, и неодобрительное покачивание головой, сопро­вождающееся словесным обозначением реакции педагога, воспи­тателя: «плохо»,, «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяются естественное, ограничение действий, привлечение к исправлению или устранению последствий негативного поступка: сломал — по­чини, нагрубил — извинись, насорил — убери и т.п.

Важно не отвечать агрессией на проступок ребенка (извест­но, что всегда проще накричать, наказать), а обратить его вни­мание на эмоциональную сторону последствий совершенного им проступка. Не осуждая при этом самого ребенка, постараться вместе с ним сосредоточиться и проникнуть в эмоциональное состояние пострадавшего (если таковой при этом имеется), по­мочь ребенку эмоционально пережить созданную им тяжелую ситуацию и подсказать на доступном уровне (или показать на­глядно) нравственно достойный выход.

Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если: 1) оно не вредит физическому или психическому здоровью; 2) ребенок понимает, что совершил плохой поступок; 3) наказа­ние не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; 4) наказание, даже в самой мягкой форме, применяется нечасто, и не вырабатывается привыкание к нему; 5) впоследствии ребенку не напоминают ни о проступке, ни о последовавшем наказании.

Наказание, безусловно, может быть отменено, если ребенок сам выражает готовность исправить сделанное, не повторять осуж­даемых действий.

Добавим, что нельзя наказывать трудом, деятельностью в це­лом, так как это всегда должно быть привлекательным для ребен­ка делом и его нельзя обесценивать, используя в качестве наказа­ния.

Более эффективным оказывается лишение участия в деятель­ности, игре, общении.

Педагогу, воспитателю никогда не следует повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила могут быть только ситуации, в которых действия ребенка несут опасность для его жизни или здоровья. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае становится сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реаль­ных результатов коррекционно-педагогической помощи в разви­тии личности человека с ограниченными возможностями, все большее место начинают занимать методы осмысления социального опыта, мотивации деятельности и поведения (беседы, встречи, кон­сультирование, привлечение средств искусства и литературы, дис­путы и т.п.), методы самоопределения (самопознания, самоизме­нения, саморазвития) и стимулирующие методы (соревнование, словесное поощрение, доверие), опирающиеся на интеллектуаль­ные и речевые возможности воспитанников.

Задачи воспитания в условиях интеграционных процессов

Новыми тенденциями в образовательной политике современ­ной России являются принятие идеи интеграции людей с ограни­ченными возможностями в массовую образовательную среду, а затем и в социальную жизнь и попытки ее реализации. Из этого следует приоритетность психолого-педагогической воспитатель­ной помощи в освоении детьми с ограниченными возможностя­ми самостоятельной жизнедеятельности в условиях интеграции. Достижение этой цели предполагает воспитательную деятельность в трех направлениях (Speck О., 2002).

Первое направление — создание и поддержание един­ства и целостности личности растущего человека с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, т.е. личностная интегра­ция.

Физические и психические дефекты и их последствия влекут за собой нарушение социальных отношений. Возникает социальная дезинтеграция. Тот, кто не включен в окружающий социальный мир, не в состоянии сохранить и внутреннюю гармонию.

Поэтому вторым направлением воспитательной дея­тельности является последовательное формирование и развитие со­циальных компетенций и навыков социального взаимодействия. Для этого необходимо ребенка, подростка в соответствии с имеющи­мися условиями и индивидуальными возможностями учить:

• общаться и взаимодействовать со Все более широким соци­альным окружением;

• понимать нормы и правила социального поведения и следо­вать им;

• владеть способами психологической защиты в случаях нега­тивного опыта коммуникации и взаимодействия с окружающи­ми;

• осваивать различные социальные роли и предотвращать воз­можность вхождения в социальную роль «инвалида (по зрению, по слуху и т.д.)», «воспитанника специального коррекционного учреждения»;

• участвовать в социальных группах по выбору (игровых, учеб­ных, рабочих, рекреационных);

• включаться и взаимодействовать с окружающими в социаль­но-бытовых условиях, развивать в себе активную интеграцион­ную личностную позицию;

• по завершении школьного обучения поэтапно осваивать про­фессиональное включение;

• посильно участвовать в культуре.

- Необходимо подчеркнуть важность воспитания активной ин­теграционной позиции у ребенка с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности.

Третьим, не менее значимым, направлением воспи­тательной деятельности является формирование интеграционной го­товности и интеграционной культуры у всех участников интеграци­онного процесса — других воспитанников, школьников и педаго­гов системы массового образования, родителей, администрации образовательных учреждений и широкого социального окружения. Эта работа складывается из следующих взаимосвязанных задач:

• инициирование, налаживание и поддержание интеграцион­ных контактов и практического сотрудничества в учебе, игре, в повседневной жизни, в труде и отдыхе;

• представление и защита интересов людей с ограниченными возможностями, преодоление сегрегационных тенденций, если таковые возникают;

• информирование широкой общественности о ситуации лю­дей с нарушениями развития различных категорий, об их воз­можностях; дезавуирование негативных по своей сущности ми­фов об «инвалидах»; воспитание готовности к защите прав этих людей, к акциям солидарности в их поддержку;

• влияние на планирование и реализацию образовательной и социальной политики в части соблюдения прав людей с ограни­ченными возможностями, в том числе и права жить и учиться вместе со всеми.

Таким образом, речь идет о воспитании общества в целом. Для нашей страны это особенно трудная, хотя и выполнимая, задача.

Лекция 8. Дидактические принципы специального обучения. Обучение и учение в специальном образовании. Технологии и методы специального обучения. (Презентация)

Принципы специальной педагогики – это общепедагогические и специальные принципы.

Реализация общепедагогических принципов в системе специального образования имеет качественное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики.

Рассмотрим, как реализуются общедидактические принципы в специальной педагогике.

Общие дидактические принципы:

• Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей учащихся и носят элементарный характер.

• Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

• Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны – ребенок сам активно участвует в процессе обучения, и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения учебной программы детьми с отклонениями в развитии. Педагоги специального образования должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность учащихся.

• Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение проблемного ребенка должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность учебной информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков.

Обучение любого ребенка строится от простого к сложному; кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутри-предметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании учащихся целостную картину мира.

• Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации, особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий. В некоторых случаях возможно обучение детей мнемотехническим приемам.

• Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. Например, при обучении детей с нарушениями зрения возрастает роль тактильно-двигательного и других видов восприятия.

В процессе обучения используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии – муляжи, макеты, игрушки), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания учебной программы и от этапа обучения.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях специального образовательного учреждения обучение носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп и классов позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы обучения: в специальных детских садах и школах обязательно проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.

Несмотря на необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к обучению детей с особыми образовательными потребностями, не следует забывать о принципе коллективного характера обучения, так как только в едином учебном коллективе удается максимально реализовать задачи личностного развития детей и их успешной социальной адаптации.

Специальные принципы

• Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3–4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка-алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. В то же время у ребенка-алалика слабо сформирована психологическая база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя-дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы или детского сада, но на практике эти учреждения оказываются неподготовленными к деятельности такого рода.

Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие – понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.

Дети, обучающиеся в одном классе или группе, находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данного класса или дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Принцип реализации деятелъностного подхода в обучении и воспитании. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые называют центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от 1 года до 3 лет ведущей становится предметная деятельность, а от 3 до 7 лет – игровая. После 7 лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности возраста выполняет эмоционально-личностное общение со сверстниками. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс базируется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению в педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.

С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помогает найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития системы специального образования характеризуется особым вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Известно, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до 3 лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или невозможна.

В современных условиях в педагогическом сознании сформи­ровалось устойчивое представление о развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования, нераз­рывно объединяющем обучение и воспитание. Разделение спосо­бов обучения и способов воспитания в таком случае становится искусственным, оправданным лишь в целях аналитического изу­чения разных сторон образовательного процесса.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется че­рез планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефекто-лог — как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозна­ченные составляющие имеют определенное теоретическое об­основание, собственное целеполагание, необходимые для их реа­лизации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. И все это может быть определено как тех­нология.

Методы обучения. В соответствии с принятой в дидактике и распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осу­ществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулиро­вания и мотивации; контроля и самоконтроля.

Дидактика специального обучения пользуется как общепеда­гогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и свои­ми, специфическими для каждой категории обучающихся с осо­быми образовательными потребностями методами и приемами коррекционно-педагогической работы, определенные структур­ные сочетания которых представляют собой оригинальные обра­зовательные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, ко­торые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация это­го сочетания. Изолированно они не применяются, а, как прави­ло, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагоги­ческие, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении но­вого материала ведущими могут быть наглядно-практические ме­тоды с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии. Как известно, к этой группе относят следующие подгруппы:

перцептивные методы — наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного мате­риала и информации по организации и способу его усвоения);

логические методы — индуктивный и дедуктивный;

гностические методы — репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские.

Все они могут успешно реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися, однако последнее в условиях специального образования достаточно затруднительно.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены-возможности полноценного вос­приятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогаю­щим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий в познаваемой действительности. Дополнением к ним служат словесные методы передачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы займут одно из значительных мест в системе обучения.

В о-вторых, при любых отклонениях в развитии, как правило, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала, и т.п.

Среди словесных методов широкое распространение в практике массовой школы получил метод беседы. Действительно, эта форма взаимодействия позволяет вовлекать детей в учебный процесс, наглядно учит живому общению, содействует выявлению качества получаемых знаний и их закреплению. В то же время ученые-дефектологи указывают на ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую метод беседы превращается в универсальный, при котором реально осуществляется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном случае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведении беседы недостаточно учитываются способности, возможности и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Ответы учащихся зачастую бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод беседы малопродуктивен в плане приобретения новых знаний.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также наполнен определенным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллектуального развития в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной предметно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.

Психологические особенности младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, недостаточная точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычай­но важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, следовательно, достаточную практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов изучения объектов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы значительно повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. Я. А. Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в развитии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным является органичное единство наглядных и практических методов, по­лучившее реальное воплощение в предметно-практическом обуче­нии. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей признание в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуникативной функции, для формирования навыков учебно-познавательной деятельности создается специально организованная дидактическая среда, мотивирующая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода ртимулирования учения.

Таким образом, в специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практи­чески всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Условно специальные образовательные технологии можно раз­делить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента.

Коррекционно-развивающие технологии предусматривают содействие развитию сенсорной и моторной сфер, психических процессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Коррекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребенка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспитание.

Перечислим здесь некоторые из специальных образовательных технологий, не останавливаясь на их характеристике, так как их содержание и способы реализации достаточно хорошо представлены в доступной литературе.

К числу коррекционно-развивающих технологий можно отнести: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориентировки у разных категорий детей с ограниченными возможностями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специальном образовании, и др.

К коррекционно-образовательным относятся: технологии уроков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множественными нарушениями и др.

С Средства обеспечения учебного процесса в системе специального образования¹

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных средств, применяемых в обучении нормально развивающихся детей. Этим обусловлена потребность изыскания, создания и разработки форм применения специфических средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообразием содержания. Это вызывает необходимость использования для его усвоения разных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования их сочетаний. Принимая во внимание тот факт, что содержание учебного предмета все же должно быть усвоено, спектр использования и комбинации приемов и средств обучения детей с отклонениями развития приобретают особое своеобразие и большое значение.

Избираемые средства обучения. прежде всего, должны соответствовать принципам и целям специального образования. В связи с этим ценность того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение доступным и посильным для учащихся, насколько учитывает их познавательные возможности на различ­ных возрастных этапах; в достаточной ли степени обеспечивает требуемый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит ли к его усвоению в определенной системе,- к формированию навыков самостоятельного приобретения знаний; учитывает ли индивидуальные особенности учащихся, пре­доставляет ли возможности для рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, для дифференцированного подхода к обучению; содействует ли развитию речи, мышления; создает ли деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала и коррекционно-компенсирующую направленность обучения; способствует ли развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации. И наконец, может ли оно быть полезным при использовании в целях воспитания и общего развития личности.

В специальном образовании помимо речи словесной используются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жестовая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку слов в обычном предложении. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия информации неслышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ).

Современная специальная педагогика в поисках путей оптимизации учебного процесса все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении разных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:

• психофизиологическое воздействие, связанное с коррекцией психосоматических нарушений;

• психотерапевтическое воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;

• психологическое воздействие, выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции;

• социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик (Е.А.Медведе­ва, И. Ю.Левченко и др.). Коррекционно-развивающая работа стро­ится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, основанных на использовании разнообразных музыкальных средств.

Такие занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия, содействуют улучшению слуховой памяти, так как восприятие и различение музыкальных произведений благотворно сказываются на усвоении языковых норм, на качестве речи.

Музыкальная деятельность широко практикуется не только на уроках и специальных занятиях, но и вне их — в культурно-досуговых мероприятиях: праздниках и играх, тематических вечерах, концертах и т. п.

Изобразительные средства представляют собой богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире кра­сок, образов, явлений и выступают как более доступный детям

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании служит дидактический материал, который предназначен для практической деятельности ребенка с расчетом на возможность активизации максимально свойственной ему степени самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебный материал; его можно подбирать в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ученика.

Дидактический материал, применяемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.