1. Звукова робота в добукварний період. Система вправ

У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально–виховні завдання з рідної мови, які мають підготовчий характер. Все багатство звукових відмінностей в слові діти засвоюють ще до школи, навіть практично. Але вони не можуть свідомо виділити в кожному слові окремі звуки. А.М. Пєшковський говорив, що «у шкільному навчанні доводиться виділяти, вихоплювати окремі звуки, розрізняти їх на слух і вимовляти». Звукова робота — основа навчання грамоти школярів. Оволодіння необхідними операціями зі звуками в цей період сприяє формуванню повноцінних навичок читання. Уміння встановлювати послідовність звуків у слові допомагає уникнути найчастіше уживаних помилок учнями 1 класів на пропуск, заміну, переставлення букв під час письма. Н.Л. Нікашина, Л.Ф Спірова вказують на те, що порушення вимови навіть одного звука може призвести до порушень звукового аналізу слова, а це негативно впливатиме на формування навичок читання. Також Н.Л. Нікашина зазначає, що при формуванні навичок звукового аналізу слів необхідно розвивати у школярів уміння впізнавати звуки на слух, розрізняти їх, ділити на склади. У програмі з навчання грамоти ставляться вимоги: сформувати початкові уявлення про звуки мовлення, голосні і приголосні, тверді та м'які приголосні звуки, склад, наголос; виробляти в учнів фонематичний слух; навчити їх правильно вимовляти всі звуки, розпізнавати, виділяти їх та характеризувати, визначати місце у слові [39, с. 25]. Щоб сформувати ці уміння і навички, вчитель має володіти відповідними прийомами і формами роботи, використовувати різноманітні засоби навчання. Як підтверджують результати констатувального етапу експерименту, деякі діти, що приходять у перший клас, неправильно вимовляють звуки (замість [ш] вимовляють [с], замість [ж] — [з], замість [ч] — [ц], замість [р] — [л]). Тому у добукварний період потрібна робота над виробленням умінь правильно вимовляти звуки рідної мови. «Для виховання в учнів правильної вимови важливим є спостереження за діяльністю мовних органів, вправляння в активному, свідомому артикулюванні звуків, звукосполук, слів. Спостереження учнів за мовноруховою діяльністю мають супроводжуватись науковими, але доступними для першокласників поясненнями способу артикулювання звука, що застосовується в орфоепічному читанні» [15, с. 18]. Щоб забезпечити такі спостереження, уже в добукварний період навчання грамоти слід ознайомити дітей з найголовнішими органами мовного апарату. З цією метою дитина користується невеличким дзеркальцем, яке повинен мати кожен учень. Спостерігаючи за мовним апаратом, дивлячись у дзеркальце, діти засвоюють назви частин артикуляційного апарату. З цією метою можна використати таку таблицю:

«Щоб правильно вимовляти звуки і слова, дитині треба не тільки добре чути звуки, а й добре координувати рухи мовних органів: губ, язика, голосових зв’язок» [29, с. 26].

Проте, звуки людської мови значно відрізняються від звуків, що їх видають тварини або від шуму неживої природи, а тому, проводячи ці вправи, учням пояснюють, як правильно утворюється цей звук. При цьому, звертають увагу на специфіку артикуляції кожного звука в учнів.

Наприклад, вимова звуків [с], [з], [ц]:

Коли вимовляють звук [с]: губи не напружені, злегка відкриті (як в усмішці), зуби зближені, іноді майже зімкнуті і трохи оголені, а широкий кінчик язика торкається нижніх зубів. Посередині язика утворюється жолобок, по якому йде видихуване повітря. При такому положенні язика (внизу за зубами), дитині треба запропонувати видихнути струмінь повітря без голосу.

Коли вимовляється звук [с] з голосом, то отримуємо звук [з].

Щоб краще відчувалась відмінність між звуками [с] і [з] учні, вимовляючи ці звуки, прикладають руку до гортані, щоб відчувалась вібрація на звук [з] і відсутність її на звук [с].

При вимові звука [ц], губи і зуби знаходяться в такому ж положенні як і при вимові звука [с], але в момент вимови язик торкається альвеол верхніх і нижніх зубів. Цей звук вимовляється без участі голосу.

Вимова звуків [ш], [ж], [ч]:

При правильному вимовлянні звука [ш] губи витягнуті вперед, зуби стиснуті або злегка розкриті. Широкий кінчик язика піднятий до піднебіння за зуби. Бічні краї язика притиснуті до верхніх кутів зубів.

При вимові звука [ш], видихуваний струмінь повітря теплий, тоді, як при вимові звука [с] - холодний.

Звук [ж] утворюється так само, як і звук [ш] тільки з голосом.

При вимові звука [ч] губи і зуби знаходяться в такому ж положенні, як і при вимові звука [ш], але в момент вимови широкий кінчик язика торкається альвеол верхніх зубів.

Вимова звука [р]:

Під час вимовляння звука [р], широкий напружений передній край язика піднятий вверх за зуби позаду верхніх альвеол, бічні краї його щільно притиснуті до верхніх кутніх зубів.

Вимова звука [л]:

Коли вимовляти звук [л], язик упирається у верхні зуби. Бічні краї язика трохи підняті, зложені в середину і не змикаються з верхніми кутніми зубами, внаслідок чого струмінь повітря проходить по боках язика. Голосові зв’язки вібрують.

Однією з причин неправильної вимови цих звуків є малорухливість язика, губ та недостатнє дихання дітей. Тому на уроках слід проводити гімнастичні дихальні вправи. Діти мають дзеркальце, щоб можна було краще контролювати свої рухи. Вчитель спочатку показує вправи на собі, як їх правильно виконувати, а потім виконує дитина.

Вправи на постановку дихання:

Вправа 1. Мета: збільшити обсяг легень. Зміст: глибоко вдихнути повітря. Затамувати подих на одну мить (секунду). Повільно видихати, пошепки промовляючи щосекундно: «раз, два, три…» до того часу поки не з′явиться органічна потреба поповнити запас повітря ( це є запас робочого повітря, що вміщують легені). Щоб збільшити обсяг легень, повторювати вправу 2 – 3 рази на день. Впродовж наступних 5-7 днів поступово зменшуйте кількість часу на вдих до 2 секунд, далі скорочується час на вдих до 1 сек. І збільшується видих до 20 сек. Бажаний результат через 2-3 місяці — видих від 45 до 60 секунд.

Вправи на вироблення вмінь керувати роботою дихального апарату. Дихальна гімнастика:

Вправа 1. Зміст: Стати рівно, спокійно, м′язів не напружувати, але й не до кінця розслаблювати. Для самоконтролю долоню лівої руки покласти на ділянку тіла між грудною кліткою і животом.

1-й варіант:

1. Видих на п-ф.

2. Пауза (1 сек.).

3. Вдих на рахунок (1 – 5 ).

4. Затримка на рахунок (1 – 2).

5. Видих на оди із звуків ф, с, ш, р, ж.

Вправу рекомендувати проводити 2-3 рази на день впродовж кількох тижнів.

2. –й варіант:

1. Вдих на п-ф.

2. Пауза.

3. Швидкий вдих на «раз».

4. Затримка на «раз».

5. Видих на рахунок від 1 до 15. Лічити голосно й виразно.

Можна використати ще й такий варіант цієї вправи (за винятком осіб, що мають мовні вади): замість цифр вимовляють чітко й виразно алфавіт — а, б, в, г, д. Така вправа сприятиме водночас й виробленню чіткої дикції.

3– й варіант

Після видиху на п-ф, вдиху і затримка на «раз» прочитати прислів′я на одному видиху. Потім знову вдихнути, затримати повітря і прочитати наступні прислів′я:

Що посієш, те й пожнеш.

Бджола мала, а й та працює.

Про добре діло говори сміло.

Чия відвага того й перевага.

Існують різні види вправ на вдосконалення артикуляційного апарату, які подані у додатку № 1.

Під час ігрових вправ треба стежити, щоб діти, роблячи вдих, випинали живіт і не піднімали плечей, а під час видиху трохи втягували в себе живіт.

Такі вправи можна проводити як з усіма учнями, так і застосовувати групові та індивідуальні форми роботи.

Необхідно особливо наголосити, що засвоєння дітьми нових їм термінів (звук, склад, слово) складають рівні первісних і спільних уявлень.

У цьому учням може надати помітну допомогу наочність, особливого графічна, як схеми, які відомі здавна, але досить широкого розповсюдження набули в сучасному шкільному навчанні.

Ураховуючи складність звукових спостережень і розумових дій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації зі звуками мовлення, цю роботу в добукварний період слід організувати так, щоб вона протікала в ігровій формі, не приводила до перевтоми. Уся навчально – виховна робота з рідної мови з дітьми – шестилітками має грунтуватися на принципах гри – навчання, гри – виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей — серйозна форма діяльності. Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як ніякі інші, можна перетворити на цікаві вправи ігрового характеру. «Ніде гра не зливається так близько з ділом і трудом, як саме у фонетиці», — стверджував відомий російський методист О. М. Пєшковський. Важливо не допускати змішання схем буквених зі схемами звуковими, оскільки це може погіршити вкрай небажане у навчанні грамоти явище, коли змішують звуки з літерами. Школярі мають засвоїти, що між звуками і літерами є певні зв'язки і залежності, але водночас добре знати, що відрізняє одне від одного. Учні повинні твердо засвоїти, що у чималому числі випадків звуки не збігаються зі своїми буквеними позначками і можуть передаватися різними літерами. З іншого боку, одна й таж сама літера може бути способом графічного позначення різних звуків. Не дивлячись на це, багато суттєвих властивостей окремих звуків графічно передаються не одним, а кількома літерами. Одним з головних завдань добукварного періоду навчання грамоти є розвиток у дітей фонематичного слуху — вміння розрізняти і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки. «Фонематичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від того, як буде розкрито для дитини будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови —граматики і пов’язаної з нею орфографії» [6, с. 34]. Діти повинні навчитися виділяти звук із звукового комплексу, чути і впізнавати в інших звукових сполученнях, зіставляти звуки мовлення окремо та у словах і як результат — встановлювати послідовність звуків у слові. А для цього потрібно розвивати фонематичний слух. Найраціональнішим прийомом у цій роботі є звукові аналітико-синтетичні вправи, які наводимо у додатку № 2. У формуванні фонематичного слуху важливо не тільки зважати на слухові відчуття дітей, а й забезпечувати усвідомлення їх взаємозв′язку з мовленнєво-руховими, так званими кінестетичними відчуттями. Важливо, щоб у роботі над важко засвоюваними звуками учні спиралися на елементарні знання про спосіб артикуляції цього звука. Тому в період навчання грамоти, крім прийому наслідування вимови, слід активно вдаватися до спостережень за артикулюванням окремих звуків. Звуки мовлення — це матеріал, який так само піддається спостереженням, як і інші явища навколишньої дійсності. Особливо необхідні спостереження за способом вимовляння тих чи інших звуків з опорою на артикуляцій відчуття, які учні одержують від роботи мовленнєвих органів. Складність переходу на орфоепічно правильне вимовляння звуків пояснюється трудністю для дитини почути різницю між особисто вимовленим звуком і одержаним зразком, які в більшості випадків є близькими за місцем і способом творення. Наприклад, дзвінкий [д] і його «оглушений» варіант [т] в умовах західних говорів ( «літ» замість «лід»), м′який звук [ц'] і стверділий [ц], який вимовляється в кінці слів носіями північних говорів ( «хлопец»). Спостереження за роботою мовленнєвих органів під час вимовляння близьких за артикуляцією та акустичними властивостями звуків сприяють свідомому й активному засвоєнню фонетичної системи рідної мови, дають можливість не тільки чути ці звуки, а й контролювати їх творення, удосконалювати звуковимову, загострювати фонетичний слух. Застосування прийому спостережень за артикулюванням звуків помітно підсилює розвивальний характер процесу навчання грамоти. Для проведення таких спостережень уже в добукварний період потрібно ознайомити учнів з найважливішими мовленнєвими органами: губами, зубами, язиком (передньою, середньою, задньою частинами язика), твердим піднебінням. Приклавши до шиї кінчики пальців, учні можуть відчути дрижання голосових зв′язок під час вимовляння голосних і дзвінких приголосних, а також відсутність такого дрижання під час вимовляння глухих приголосних звуків.

Виконуючи вправи на звукові спостереження, звуковимову та аналіз, необхідно забезпечити, щоб предметом дитячої діяльності були не тільки найпоширеніші звуки, а й такі, що є менш частотними в українському мовленні, наприклад: [ц], [ц'], [г], [дз], [дз'], [дж], [ф], [х].

Ознайомлення зі складом, як з вимовно-артикуляційною одиницею відбувається у процесі аналітико-синтетичної діяльності першокласників.

У практиці роботи вчителів початкових класів існує немало прийомів формування поняття «склад»:

1. Сплескування в долоні.

При вимові слова кожен видих повітря супроводжуємо сплескуванням.

2. Прикладання руки до підборіддя.

Під час вимови слова рука, прикладена до підборіддя тильною стороною. Скільки разів нижня щелепа торкнеться до руки, стільки складів у слові.

3. Відбивання такту рукою об парту або ногою об підлогу.

4. Нахиляння голови під такт вправо і вліво.

Учні відчувають певні труднощі при поділі слів на склади. Під час навчання дітей ділити на склади слова із збігом приголосних вчителі керуються правилами фонетичного складоподілу:

а) у ланцюгу ПГПГ межа складу проходить після голосного: мо-ло-ко.

б) при збігу звуків дзвінкий + дзвінкий, глухий + глухий, сонорний + дзвінкий межа складу теж проходить після голосного: я-блу-ко.

в) при збігу звуків дзвінкий + глухий, сонорний + глухий межа складу проходить після дзвінкого (сонорного): каз-ка.

Важливою, як підтверджують дослідження, є робота над схемами складової будови слова. У процесі навчання використовують такі вправи, які можна знайти в додатку № 4 .

Одночасно, коли першокласник ознайомлюється із складом, він ознайомлюється із наголосом.

Поділяючи слово на склади, діти повинні розуміти, що вимовляють не просто склади, а слово, в якому склади об’єднані у смислове ціле наголосом. «Саме наголос здатний вдихнути життя в абстрактну схему слова: з появою наголосу, схема обов’язково зазвучить на уроці. Знак наголосу став тією чарівною паличкою, яка уміє перетворювати «мертву» схему слова в «живу», але секрети чарівної палички відкриваються дітям лише тоді, коли вони її знайдуть» [5, с. 20].

Для першого ознайомлення учнів з наголосом оберемо слово «мама». Учитель показує, що слово «мама» говоримо відразу злито, а не окремими звуками — [м], [а], [м], [а]. Далі вчитель говорить про те, що це слово ми не можемо вимовити зразу, а вимовляємо його спочатку по складах. Потім, пропонуємо учням послухати, чи однаково вимовляються склади в слові «мама» (один із складів вимовляємо з більшою силою голосу). Діти роблять висновок, що один склад вимовляється голосніше, а другий — тихіше, один можна «проспівати» (протягнути), а другий - ні, бо «люди так не говорять». Дітям пропонують 2 схеми двоскладових слів для порівняння:

′ ′

— Перед вами дві схеми слів. Скільки складів у кожному слові? (Два склади).

— Як ви дізнались, що в кожному слові по два склади? (Два прямокутники у схемі).

— Подивіться уважно на обидві схеми і скажіть, чим ліва схема відрізняється від правої? (Над лівою схемою зверху стоїть якась рисочка).

— Над яким складом?

— Рисочка зверху — це знак наголосу, ми так і будемо її називати: знак наголосу. Знак наголосу означає, що в даному складі є наголошений голосний. Знак наголосу знайдений самими дітьми, а вчитель вводить тільки його назву.

Вчитель продовжує: «Знак наголосу подібний до ручки молотка. Ми ніби вдаряємо по наголошеному голосному у складі. Його можна писати у вигляді рисочки, яка йде знизу вгору». Першокласники повинні зрозуміти яку ж роботу виконує знак наголосу. Осмисленню цього допомагає прийом озвучування схеми слова. Склад, у якому є наголошений голосний, вчитель вимовляє голосно, виразно та протяжно.

Щоб діти навчились правильно визначати наголошений голосний у слові, слід користуватись такими прийомами:

1. Вимова слова з питальною інтонацією:

Наприклад, учитель показує малюнок і каже: «Запитаємо, хто грає на сопілці - С [ааа] ша?».

2. Вимова наголошеного голосного у складі голосніше із зміною тембру голосу.

3. Протягування наголошеного голосного у складі: Наприклад, м[ааа]ма, кос[ааа], косар[ііі].

4. Вимова слова в окличній формі.

Вчитель пропонує дітям покликати своїх товаришів. Наприклад, [Ооо] лю!

На наступних уроках відпрацьовуємо вміння дітей ділити слова на склади, визначати наголошений голосний у складі, будувати моделі слів.

У добукварний період формуються такі початкові фонетичні уявлення і поняття як «голосні звуки», «приголосні звуки», «тверді і м ’які приголосні звуки». Без засвоєння цих понять, стає неможливим проведення учнями повного звукового аналізу.

Поняття про голосні та приголосні звуки ми формували на основі таких істотних ознак:

1. Спосіб вимови.

При вимові голосних звуків струмінь вдихуваного повітря проходить вільно, а при вимові приголосного — натрапляє на перешкоди.

2. Характер звучання.

Голосні звуки вимовляємо тільки з допомогою голосу, приголосні з допомогою голосу і шуму або тільки шуму.

3. Здатність голосних утворювати склад.

Поняття про приголосні звуки ми формуємо в зіставленні з голосними. Дітям пропонуємо вимовити по черзі звуки [у], [ж], [к], а потім переставити їх так, щоб вийшло слово «жук».

Вчитель звертається до учнів:

— Давайте виявимо ті звуки в словах, під час вимовляння яких повітря не потрапляє на перешкоди, коли губи відкриваються, вільно пропускають повітря.

Вчитель пропонує дітям односкладові слова, в яких є усі шість голосних звуків. Він промовляє ці слова з акцентом на голосних звуках, а діти, дивлячись у дзеркальце, повторюють: мак, день, сон, дим, лід, сум.

Учні шляхом спостережень виявляють усі голосні звуки, вони фізично та артикуляційно відчувають струмінь видихуваного повітря, а, дивлячись в дзеркальце, бачать, що губи створюють для цього вільний прохід.

Такі звуки називаються голосними. Вони вимовляються чистим голосом, бо струмінь повітря проходить вільно, без перешкод. Голосні звуки позначаються кружечком 0. Кружечки позначатимуть звуки, під час вимови яких, рот відкритий і повітря проходить вільно.

Паралельно з цим, потрібно ознайомлювати дітей зі складо- утворюючою роллю голосних звуків. Діти дізнаються, що в слові стільки складів, скільки в ньому голосних звуків. Без голосного звука неможливо утворити склад. Ознайомлюючи учнів з приголосними звуками, вчитель спирається на їх суттєву ознаку: при вимові приголосних звуків струмінь повітря потрапляє на перешкоди. Пропонуємо дітям вимовити звуки, що є в словах: ліс, Рим, дим, син. Діти встановлюють, що при вимові цих звуків утворюється перешкода на шляху видихуваного повітря.

Всі звуки, при вимові яких повітря потрапляє на перешкоду називають приголосними, їх позначають рисочкою — . Вчитель пояснює учням, що при вимові приголосних ми чуємо голос і шум. Це легко простежити, коли прикласти до горла долоню — відчутне дрижання голосових зв’язок.

Таким чином, поняття про голосні та приголосні звуки ми формували на основі свідомого артикуляційного аналізу. На цій же основі, слід проводити роботу, даючи дітям поняття про тверді і м′які приголосні звуки. Така робота зводиться до диференціації цих звуків, адже, як відомо, такі звуки часто змішують, не розпізнають.

Велика увага приділяється різниці в артикуляції твердих і м′яких приголосних звуків. М′які приголосні вимовляються з більшою напругою губ, якщо це губні звуки. У всіх інших випадках, при вимові парних твердих приголосних, піднімається середня частинка спинки язика. Ознайомлюючи учнів з твердими та м’якими приголосними звуками, можна використовувати таку методику [41, с.20]:

На дошці – малюнок, на якому зображено ліс, а в лісі — звірі: лисиця і лисенятко. Вчитель пропонує дітям відшукати на малюнку лисицю і сказати, хто є поряд з нею.

- А як звуть їхнього татка? ( Лис).

Учні з допомогою вчителя роблять звуковий аналіз слова «лис». Школярі почергово вимовляють звуки у слові [ллис, лиис, лисс], називають їх, дають характеристику, викладають фішками модель.

[л] — приголосний звук, позначаємо — ;

[и] — голосний звук, позначаємо о;

[с] — приголосний звук, позначаємо — .

• Це «лис» - говорить вчитель, - а що це? (Показує малюнок лісу).

• Це «ліс».

Учитель пропонує виконати звуковий аналіз слова «ліс» і викласти звукову модель, звертаючи увагу на перший звук у слові. Пізніше порівнюють вимову звуків [л] та [л '].

Учні працюють з індивідуальними дзеркальцями. Вони порівнюють звуки, зробивши висновок, що ці звуки — дуже схожі.

Школярі встановлюють, що при вимові звука [л] кінчик язика упирається у верхні зуби, а при вимові звука [л '] язик упирається у тверде піднебіння.

Ще раз учитель вимовляє їх у парі, просить дітей повторити і повідомляє, що звук [л] твердий, а звук [л '] — м’який.

Перешкода на шляху мовного потоку під час вимови м’якого приголосного набагато більша і позначимо його не однією рисочкою, а двома. Вчитель демонструє фішку на якій позначено м’який приголосний звук = .

Діти замінюють фішку з однією рискою на фішку з двома рисками в звуковому аналізі слова «ліс».

Паралельно з вивченням звуків мовлення здійснюють перехід від складового до звукового аналізу. Звуковий аналіз слів розпочинають з часткового. Для цього використовують вправи такого характеру: 1. Назвати перший звук у слові. 2. Назвати останній звук у слові. 3. «Спіймати» певні звуки в словах (голосні, приголосні, приголосні тверді та м’які). Для повного аналізу слів слід добирати спочатку прості, здебільшого звуконаслідуванні слова, які складаються з двох звуків: [ох], [ау], [ав], [ом], [ок]. Високий ступінь автономності звуків у цих словах — складах дає змогу сприймати їх на слух, відчувати артикуляційно, виділяти зі слова. Але найбільшу трудність під час звукового аналізу становлять склади, у яких є злиття. Трудність аналізувати злиття пояснюється високим ступенем щільності артикуляції двох звуків: у мовленні приголосного уже закладена артикуляція наступного приголосного. Це яскраво можна побачити, якщо підготуватися до вимови різних складів: [ла], [лі], [ло], [ле], [лу], [ли]. Положення губ, що приготувалися вимовити один і той же звук [л] у цих складах буде різне. В добукварний період учні вчаться здійснювати звуковий аналіз фонетично нескладних слів. У цій роботі не так важливо назвати кількість звуків, як встановити послідовність їх у слові та правильно вимовити.

Встановлюючи звуковий склад слів, учні нерідко припускаються помилок: спотворюють звуки, змішують звуки та букви.

Це свідчить про те, що вони в звуковому аналізі слова опираються не на вимовлене слово, а на його буквений склад, а виділений ними звук не співвідносяться зі звучанням цілого слова. Щоб уникнути таких і подібних помилок, слід вчити дітей здійснювати звуковий аналіз слів у повному складі мовленого слова.

Звуковий аналіз слова з одночасним його моделюванням виконують у такій послідовності:

1. Чітка літературна вимова слова і його слухання: «Скажи і послухай!».

2. Повторна злита вимова слова для виділення наголошеного голосного у складі, поділ слова на склади.

3. Протяжна вимова першого звука в повному складі слова: [Ввв] аля.

4. Характеристика цього звука: голосний чи приголосний, твердий чи м’який приголосний.

5. Позначення виділеного звука умовним значком або фішкою. Виставлення на набірному полотні.

6. Протяжна вимова другого звука і т.д. : В[ааа]ля, Ва [л´л´л´]я, Ва[л´ааа].

7. Перевірка виставленої звукової моделі слова.

Відтак, учні вчаться чути і розрізняти звуки у слові, правильно складати звукові схеми. Звукоскладові моделі мають такий вигляд:

′

мама калина джміль

Таким чином, уже в добукварний період навчання грамоти закладаються основи фонетичних знань: учні знайомляться з такими основними одиницями, як звуки мовлення і мови, голосні і приголосні звуки, тверді і м’які приголосні, склад, наголос. Цілеспрямоване і систематичне виконання вправ на формування вищезгаданих понять дають можливість сформувати відповідні уміння і навички, що будуть необхідними для подальшої роботи над буквою, формуванням продуктивного способу читання та вдосконалення техніки читання.