Биогенетические (с. Холл, а. Гезелл, п.П. Блонский и др.) и социогенетические (б. Скиннер, р. Сирс, ш. Бюлер, а. Валлон) теории развития

Долгое время проблема развития рассматривалась в плане двух факторов (наследственности и среды), которые предопределяют ход развития психики. Данный взгляд определил существование двух направлений: биогенетического и социогенетического.

Биогенетическая ориентация. Предполагает, что развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, поэтому его основные закономерности, стадии и свойства одинаковы, хотя социокультурные и ситуативные факторы накладывают свой отпечаток на форму их протекания.

Прародителем данной ориентации можно считать Ж.-Ж. Руссо, который считал, что дети «подготовлены» к жизни природой, развиваются в соответствии с естественными законами и требуют лишь немного морального руководства и принуждения. В 1866 г. Э. Геккелем был сформулирован биогенетический закон (закон рекапитуляции), согласно которому онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. С. Холл находил в поведении и развитии ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. Следы от древней эпохи - боязнь отдельных предметов, частей тела, темноты, стремление детей лазить по деревьям, качаться на качелях и т.д. Характер детских игр объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен. В то же время его соотечественник Д. Болдуин с тех же позиций объяснял генезис робости у детей.

Сформулированный Э. Геккелем биогенетический закон был воспринят современниками и следующими поколениями ученых как непреложный. Вслед за ним детские психологи стали проектировать этапы онтогении индивидуального развития от простейших форм до современного человека (С. Холл, К. Бюлер, Д. Болдуин и др.). Так, К. Бюлер указывал, что «индивиды приносят с собой задатки, а план их осуществления состоит из суммы законов». В то же время К. Коффка, исследуя феномен созревания в соотношении с обучением, отмечал: «Рост и созревание- это такие процессы развития, течение которых зависит от унаследованных особенностей индивидуума, так же как и законченный при рождении морфологический признак... Рост и созревание, правда, не вполне независимы от внешних воздействий...». И. Тэн утверждал, что «ребенок в переходном состоянии обладает умственными свойствами, встречающимися в постоянном виде в первобытных цивилизациях, почти точно так же, как человеческий зародыш в переходном состоянии обладает физическими свойствами, встречающимися в постоянном виде у низших животных».

Многие психологи детства называли стадии, через которые должен пройти ребенок в процессе своего онтогенетического развития. К. Бюлер говорил о трех стадиях в развитии ребенка: стадии инстинкта, дрессуры и интеллекта. Индивид перемещается со стадии на стадию вместе с изменением источника удовольствия. Сначала он получает удовольствие от удовлетворения инстинктивных потребностей (стадия инстинкта), затем от процесса деятельности (стадия дрессуры) и позже от результата деятельности и его предвосхищения (стадия интеллекта).

П.П. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов – детства, размножения и угасания. В свою очередь, детство делится по критерию дентиции (смены зубов) на беззубое, молочнозубое детство и детство постоянных зубов.

К. Гетчинсон на основе теории рекапитуляции создал периодизацию, основываясь на критерии способа добывания пищи, который определял не только биологическое, но и психологическое развитие.

Стадия рытья и копания (от рождения до 5 лет). Дети любят играть в песке, делать куличики, манипулировать с ведерком и совочком;

Стадия охоты и захвата (5-11 лет). Дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;

Пастушеская стадия (8-12 лет). Дети стремятся иметь свой уголок, чаще всего вне дома, любят домашних животных и стараются их завести; проявляется стремление к ласке и нежности. Так как с этой стадии наступает эра цивилизованного человека, начало систематического обучения возможно только с нее, но не ранее;

Земледельческая стадия (11-15 лет). Появляется интерес к погоде, явлениям природы, любовь к садоводству и цветоводству, зарождается наблюдательность и осмотрительность;

Стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека (14-20 лет). Дети осознали роль денег, значение арифметики и других точных наук, возникает стремление меняться различными предметами.

Спор психологов о том, что предопределяет развитие - наследственность или среда - привел к появлению идеи конвергенции двух факторов В. Штерна. В. Штерн считал, что психическое развитие — это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней скрывалось, предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разворачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Социогенетические теории развития во главу ставит процесс социализации, научения в широком смысле слова. Прародителем данной ориентации считают Дж. Локка с понятием tabula rasa (чистая доска), которое подразумевает, что любая черта ребенка обусловлена только его жизненным опытом. Среда в данной ориентации выступает как активная составляющая, а субъект оказывается всего лишь «сценой», на которой развертывается игра по заданным извне правилам.

Подобные теории тоже имеют давнюю историю, но в психологию развития они стали проникать только в XX в., имея корнями общие установки бихевиоризма, согласно которым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. К ним можно отнести теорию классического и инструментального обусловливания И.П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торндайка.

Несмотря на то, что вначале И.П. Павлов проводил эксперименты на животных, другие исследователи начали изучать основные процессы классического обусловливания на людях. Эксперимент, который провели Уотсон и Рейнер иллюстрирует ключевую роль классического обусловливания в формировании таких эмоциональных реакций, как страх и тревога. Эти ученые обусловливали эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика, известного в анналах психологии под именем «Маленький Альберт». Как и многие дети, Альберт вначале не боялся живых белых крыс. К тому же его никогда не видели в состоянии страха или гнева. Методика эксперимента состояла в следующем: Альберту показывали прирученную белую крысу (условный стимул - УС) и одновременно за его спиной раздавался громкий удар в гонг (безусловный стимул - БС). После того, как крыса и звуковой сигнал были представлены семь раз, реакция сильного страха (условная реакция - УР) -плач и запрокидывание — наступала, когда ему только показывали животное. Через пять дней Уотсон и Рейнер показали Альберту другие предметы, напоминающие крысу тем, что они были белые и пушистые. Было обнаружено, что реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, пальто из котикового меха, маску Деда Мороза и даже волосы экспериментатора. Большинство из этих обусловленных страхов все еще можно было наблюдать месяц спустя после первоначального обусловливания. К сожалению, Альберта выписали из больницы (где проводилось исследование) до того, как Уотсон и Рейнер смогли угасить у ребенка страхи, которые они обусловили. О «Маленьком Альберте» больше никогда не слышали. Позже многие резко критиковали авторов за то, что они не убедились в отсутствии у Альберта стойких болезненных последствий эксперимента. Хотя ретроспективно этот случай можно назвать жестоким, он действительно поясняет, как подобные страхи (боязнь незнакомых людей, зубных врачей и докторов) можно приобрести процессе классического обусловливания.

Б. Скиннер считал, что важно не столько поведение, которое возникает в ответ на стимул, сколько поведение, которое предшествует стимулу (оперантное поведение). Пример для иллюстрации: рассматривая поведение, вы непосредственно сейчас занимаетесь чтением. Но на ваше поведение чтения воздействуют стимульные события, которые наступят после него, а именно — его последствия (экзамен и оценки).

Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Когда это происходит, говорят, что последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления (в смысле высокой вероятности его появления) обусловились. И напротив, если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить операнты уменьшается. Например, вы скоро перестанете улыбаться человеку, который в ответ на вашу улыбку всегда бросает на вас сердитый взгляд или вообще никогда не улыбается.

Суть оперантного научения состоит в том, что подкрепленное поведение стремится повториться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию не повторяться или подавляться. Следовательно, концепция подкрепления играет ключевую роль в теории Скиннера.

Теоретики, занимающиеся научением, признавали два типа подкрепления — первичное и вторичное. Первичное подкрепление — это любое событие или объект, сами по себе обладающие подкрепляющими свойствами. Таким образом, они не требуют предварительной ассоциации с другими подкреплениями, чтобы удовлетворить биологическую потребность. Первичные подкрепляющие стимулы для людей — это пища, вода, физический комфорт и секс. Их ценностное значение для организма не зависит от научения. Вторичное, или условное подкрепление, с другой стороны, — это любое событие или объект, которые приобретают свойство осуществлять подкрепление посредством тесной ассоциации с первичным подкреплением, обусловленным прошлым опытом организма. Примерами общих вторичных подкрепляющих стимулов у людей являются деньги, внимание, привязанности и хорошие оценки.

С точки зрения Скиннера, в основном поведение человека контролируется аверсивными (неприятными или болевыми) стимулами. Два наиболее типичных метода аверсивного контроля — это наказание и негативное подкрепление. Термин наказание относится к любому аверсивному стимулу или явлению, которое следует или которое зависит от появления какой-то оперантной реакции. В отличие от наказания, негативное подкрепление — это процесс, в котором организм ограничивает аверсивный стимул или избегает его. Любое поведение, которое препятствует аверсивному положению дел, таким образом чаще повторяется и является негативно подкрепленным. Поведение ухода — это тот самый случай.

Скиннер боролся с использованием всех форм контроля поведения, основанных на аверсивных стимулах. Вместо него Скиннер рекомендовал позитивное подкрепление, как наиболее эффективный метод для устранения нежелательного поведения. Он доказывал, что, поскольку позитивные подкрепляющие стимулы не дают негативных побочных явлений они более пригодны для формирования поведения человека.

Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы. Особо выделяются дифференцировочные стимулы, являющиеся установочными и выполняющие функцию промежуточных переменных, изменяющих влияние основного раздражителя.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, ходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер по сути вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов. Он является, по их мнению, результатом 1) одинаковых биологических условий; 2) относительной однородности социального окружения; 3) трудности освоения разных форм поведения; 4) предпосылочных отношений (например, ходьба предшествует бегу).

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной): удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершение возникновения речевого поведения;

2) основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьшается потребность в сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится на:

а) раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений;

в) юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной): взрослая жизнь, разделенная на:

а) зрелость: стабильность поведения; профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);

б) пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Теория Р. Сирса. Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, которые основываются на диадическом принципе (т.е. учитывают поведения партнера) на всех стадиях развития.

Первоначально все действия связаны с первичными (врожденными) побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, возникающие в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Центральным компонентом научения, по Р. Сирсу, является зависимость, которая устанавливается в 4-12 месяцев. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребёнок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви).

Р. Сирс выделил следующие формы и причины зависимого поведения:

1. Поиск негативного (отрицательного) внимания: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения, сопротивления указаниям, правилам, порядку и требованиям, путем игнорирования, отказа или противоположного поведения. Эта форма — прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, т.е. слабое воспитание со стороны матери и — особенно по отношению к девочке — сильное участие в воспитании отца. В этом поведении есть черты агрессивности, но также с целью привлечения внимания к себе. Условия возникновения этой формы: «занятая мать» (слабость материнского внимания), слабость ограничительных требований и отсутствие требований к осуществлению зрелых форм поведения.

2. Поиск постоянного подтверждения: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

3. Поиск позитивного внимания: поиск похвалы, желание включиться в группу благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более зрелая форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Что же касается условий предшествующего воспитания, то здесь обнаруживается терпимость матери и отца, поощрение зависимости.

4. Пребывание поблизости: постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых). Это одна из форм незрелого, пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

5. Прикосновение и удержание: неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма незрелого зависимого поведения. Условием ее образования является атмосфера инфантилизации.

В самом развитии Р. Сирс выделяет 3 фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных мотивов (от рождения до 1,6 года).

По Р. Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Постепенно младенец начинает понимать, что снижение внутреннего напряжения связано с его действиями. Т.о. его действия становятся частью последовательного целенаправленного поведения.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Т.о., ребенок научается вызывать реципроктное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением «в погоне» за удовлетворяющим ответом.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

2) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация — от 1,6 до 5 лет).

Как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным. На данной фазе первичные потребности по-прежнему остаются мотивом поведения ребенка, но постепенно перестраиваются, превращаясь во вторичные побуждения. Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней стадии этой фазы, наблюдая за поведением ребенка, помогая образованию более зрелых форм поведения.

Когда ребенок становится старше, мать видит в зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди. Постепенно он понимает, что ничто не может быть его личной монополией и он должен конкурировать с другими ради достижения своих целей, за внимание своей матери. Теперь и средства становятся для него такими же важными, как и сама цель.

Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди, приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. По Р. Сирсу, тенденция родителей к давлению на ребенка в этих сферах ведет к феминизации мальчиков и девочек, а терпимость спобствует формированию мужского характера (маскулинизации) у обоих полов. Правильное воспитание предполагает золотую середину.

На третьем году жизни у ребенка появляется идентификация с родителями. Ребенок любит мать, эмоционально зависит от нее. Когда ее нет рядом, ребенок воспроизводит последовательность необходимых действий, как если бы она была рядом. Он делает это, чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери. Собственная активность угашает потребность и снижает фрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем ребенок идентифицирует себя с матерью. Одновременно это приводит к умению действовать «как другие».

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация, которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу — после 5 лет).

В школьные годы зависимость ребенка претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения в свою очередь определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения. Стремление маленького школьника к независимости уравновешивается контролем со стороны взрослых и осознанием степени своей свободы. В целом ребенок всегда ведет себя так, как он был воспитан родителями.

Противоположного Р. Сирсу взгляда придерживалась Ш. Бюлер, которая выделяла фазы жизненного пути личности на основании трудовой деятельности человека. В данной теории детство не рассматривается, так является всего лишь подготовкой к жизни.

1. Подростковый возраст состоит из двух фаз: негативной (характеризующийся повышенным беспокойством, тревожностью, раздражительностью, агрессивностью, пониженным настроением и работоспособностью) и позитивной (которая начинается с чувства близости с природой, возникновением мечты, построения планов). В подростковом возрасте заканчивается подготовка к жизни.

2. От 16-20 до 25-30 лет. Предварительное профессиональное самоопределение, когда человек может пробовать себя в различных профессиях. Начало трудовой деятельности, поиск возможных способов жизненного пути. Выбор супруга, завязывание знакомств.

3. От 25-30 до 45-50 лет. Находит свое призвание в профессиональной сфере, имеет некоторые профессиональные достижения. Устанавливается самооценка, т.е. имеет реальные ожидания от жизни и трезво оценивает свои возможности. Строит семью, достигает зрелости.

4. От 45-50 до 65-70. Старение, завершение профессиональной деятельности. Душевный кризис, связанный с биологическим увяданием, потерей репродуктивных способностей, уходом взрослых детей, сокращением будущего времени жизни. Исчезновение жизненных целей и самоопределения.

5. От 65-70 лет. Окончательное оставление профессиональной деятельности, часто замена ее хобби. Семья распадается, ослабевают социальные связи. Внутренний мир обращен к прошлому, жизненные цели отсутствуют.

А. Валлон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривает широко, как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм — это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие А. Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества.

Для того, чтобы объяснить каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рассматривает связь четырех понятий — эмоция, моторика (движение), подражание, социум.

Эмоции появляются раньше всего остального и очень быстро из биологических становятся социальными.

Эмоции тесно связаны с понятием «движение». Одна из функций движения - выражение эмоций (тоническая функция). Другая функция движения — кинетическая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции.

Другой большой переход в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли. Он возможен благодаря подражанию. Действия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения.

Социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.

Концепция А. Валлона намечает стадии развития личности:

1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зависимостью зародыша от организма матери;

2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес.) характеризуется потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе которых вырабатываются элементарные условные рефлексы;

3) стадия эмоциональности (от 6 мес. до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к развитию;

4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми; этому в значительной степени способствуют хождение и речь;

5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисе 3 лет, возникновением чувства «Я», самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания;

6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей;

7) стадия полового созревания и юношества характеризуется неуравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением диаметрально противоположных чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка.

Переход от стадии к стадии рассматривается не просто как результат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или даже вовсе исчезает на следующей.

Возрастные периодизации в зарубежной и отечественной психологии (З.Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина).

Психоаналитическая теория развития З. Фрейда основывается на двух предпосылках: 1) генетическая предпосылка делает упор на том, что переживания раннего детства (до пяти лет) играют критическую роль в формировании взрослой личности. 2) человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуалъных стадий. В случае фрустрации или сверхзаботы на какой-либо стадии происходит чрезмерное скопление либидо на ней, что приводит к образованию определенного типа характера.

Наименования стадий основаны на названиях областей тела, стимуляция которых приводит к разрядке энергии либидо.

1. Оральная стадия (от рождения до 1,5 лет)

При фиксации либидо на первой половине данной стадии (ранней, или стадии сосания) формируется орально-пассивный тип личности (веселый, оптимистичный, доверчивый, пассивно незрелый, чрезмерно зависимый, ожидает от окружающего мира «материнского» отношения к себе и постоянно ищет одобрения любой ценой).

При фиксации либидо на второй половине данной стадии (поздней, или стадии укуса) формируется орально-агрессивный (орально-садистический) тип личности (пессимист, циник, любит споры, стремится к эксплуатированию других людей и доминированию над ними с целью удовлетворения собственных нужд).

2. Анальная стадия (1,5 – 3 года)

Некоторые родители при приучении ребенка к туалету ведут себя в этих ситуациях негибко и требовательно. В этом случае у ребенка может сформироваться один их двух типов характера:

• анально-удерживающий (необычайно упрям, скуп, методичен, пунктуален, склонен к коллекционированию);

• анально-выталкивающий тип (склонен к разрушению, беспокоен, импульсивен, жесток, в любовных отношениях воспринимают партнеров в первую очередь как объекты обладания).

Некоторые родители, наоборот, поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалят их за это. С точки зрения Фрейда, подобный подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей.

3. Фаллическая стадия (3-6 лет)

На протяжении этой стадии дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями.

Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом у мальчиков (у девочек - комплекс Электры).

Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои эротически окрашенные чувства по отношению к ней точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди более старшего возраста. Так, он может попытаться соблазнить мать, гордо демонстрируя ей гениталии. Этот факт говорит о том, что мальчик стремится играть роль своего отца. В то же время он воспринимает отца как конкурента, препятствующего его желанию получить генитальное удовольствие. Отсюда следует, что отец становится его главным соперником или врагом. В то же время мальчик догадывается о своем более низком положении по сравнению отцом (чей половой член больше); он понимает, что отец не намерен терпеть eго романтические чувства к матери. Соперничество влечет за собой страх мальчика, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия со стороны отца, которую Фрейд назвал страхом кастрации, заставляет мальчика отказаться от своего стремления к инцесту с матерью.

В возрасте 5-7 лет эдипов комплекс разрешается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). В результате процессп идентификации с отцом, получившего название идентификация с агрессором, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что это значит — быть мужчиной, и может удержать мать как объект любви.

В комплексе Электры у девочек первым объектом любви также является мать. Однако когда девочка вступает в фаллическую стадию, она осознает, что у нее нет пениса, как у отца или брата (что может символизировать недостаток силы). Как только девочка делает это аналитическое открытие, она начинает хотеть, чтобы у нее был пенис (зависть к пенису). Вследствие этого девочка начинает открытую враждебность по отношению к своей матери, упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или возлагая на мать ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то проступок. В то же самое время девочка стремится обладать своим отцом, потому что у него есть такой орган.

Со временем избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью. Другими словами, девочка, становясь более похожей на мать, получает символический доступ к своему отцу, увеличивая, таким образом, шансы когда-нибудь выйти замуж за мужчину, похожего на отца. Позднее некоторые женщины мечтают о том, чтобы их первенцы оказались мальчиками — феномен, который фрейдисты интерпретируют как выражение замещения пениса.

При задержке либидо на данной стадии мужчины ведут себя дерзко, хвастливо, опрометчиво, стремятся добиваться успеха и постоянно пытаются доказывать свою мужественность и половую зрелость (один из путей для этого — завоевание женщин). У женщин фаллическая фиксация, как отмечал Фрейд, приводит к склонности казаться наивными и невинными в сексуальном отношении. Некоторые женщины, наоборот, могут бороться за главенство над мужчинами, то есть быть чрезмерно устойчивыми, напористыми и самоуверенными («кастрирующие» женщины).

4. Латентный период (от 6-7 до начала подросткового возраста)

На данной стадии либидо ребенка направляется посредством сублимации в виды деятельности, не связанные с сексуальностью, — такие, как интеллектуальные занятия, спорт и отношения со сверстниками. Следовательно, латентный период не надо рассматривать как стадию психосексуального развития, потому что в это время сексуальный инстинкт дремлет.

5. Генитальная стадия (подростковый возраст)

Согласно теории З. Фрейда, все индивидуумы проходят в раннем подростковом возрасте через «гомосексуальный» период. Новый взрыв сексуальной энергии подростка направлен на человека одного с ним пола (например, на учителя, соседа, сверстника) — в основном, таким же образом, как это происходит при разрешении эдипова комплекса. Постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание.

Генитальный характер — это идеальный тип личности в психоаналитической теории. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях, испытывающий удовлетворение в гетеросексуальной любви.

Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, функционирующего по принципу удовольствия, Ego, функционирующего по принципу учета внешнего мира, и Super-Ego, функционирующего по принципу морали.

Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анальной, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции, сублимация, регрессии и т.д.

Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

Центральным для теории Э. Эриксона является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий.

1. Младенчество (рождение – 1 год):

Если родители ухаживают за ребенком и любят его, формируется базальное доверие (восприятие социального мира как безопасного, стабильного место, а людей как заботливых и надежных, способность переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги). Если ребенка отвергают, то формируется базальное недоверие (острая депрессия у младенцев и паранойя у взрослых).

2. Раннее детство (1 - 3 года):

Если родители позволяют ребенку самостоятельно взаимодействовать с окружением, то формируется автономия (самоконтроль, желание самостоятельности, уверенность в свободном выборе). Если ребенка ограничивают, то формируются стыд и сомнение (гнев, направленный на самого себя, неуверенность в себе, конформность, приниженность и слабоволие).

3. Возраст игры (3 – 6 лет):

Если родители поощряют игровую деятельность и самостоятельность ребенка, у него возникает инициативность (ориентация на цель, быстрое обучаются и умение строить планы). Если ребенку не позволяют действовать самостоятельно, то формируется вина (чувство покинутости и собственной никчемности, боязнь постоять за себя, конформность в группе сверстников и чрезмерная зависимость от взрослых, недостаток целеустремленности и решимости).

4. Школьный возраст (6 – 12 лет):

Если любознательность ребенка и его стремление учиться подкрепляется, то формируется трудолюбие (уверенность в том, что индивид может оказывать положительное влияние на общество, желание учиться). Если дети сомневаются в своих способностях или статусе в среде сверстников, возникает неполноценность (нежелание учиться дальше, неуверенность в своей способности эффективно функционировать в существующем мире).

5. Юность (12 – 19 лет):

Человек создает образ себя из всех известных ему ролей. Если этот образ принимается окружающими, то возникает эго-идентичность (способность придерживаться принятых ценностей, привязанностей и обещаний, даже если это требует уступок). Если индивидуум не может принять ценности и идеологию, носителями которой выступают источники авторитета, то возникает ролевое смешение (неумение пересмотреть свои прошлые представления о себе и о мире, неспособность выбрать карьеру или продолжить образование, чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности).

6. Ранняя зрелость (20 - 25 лет):

Если ухаживания, брак и семейная жизнь успешны, то возникает интимность (способность доверять другому человеку). Если нет, то возникает изоляция (чувство одиночества, стремление лишь к формальному личностному взаимодействию и установлению поверхностных контактов).

7. Средняя зрелость (26 – 64 года):

Если человек удовлетворен трудом, то возникает продуктивность (забота человека не только о благополучии следующего поколения, но и об обществе в целом, чувство долга, желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений). Если человек недооценивает свой труд, то формируется инертность (застой) (стремление жить только личными потребностями и удобствами).

8. Поздняя зрелость (от 65 лет до смерти):

У тех, кто каким-то образом заботился о делах и людях, переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи, формируется эго-интеграция (чувство полноты и удовлетворенности жизнью. Если же человек не способен оценить свою жизнь, то возникает отчаяние (страх смерти, болезненное осознание жизни как череды нереализованных возможностей и ошибок).

Согласно убеждениям К. Хорни, решающим фактором в развития личности являются социальные отношения между ребенком и родителями. Для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворении биологических нужд и потребность в безопасности. Причем главной в развитии ребенка является потребность в безопасности (потребность быть любимым, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира). Если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, сформируется здоровая личность. Если поведение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, у ребенка развивается установка базальной враждебности. Конфликт между зависимостью от родителей и обидой на них вытесняется, но приводит к базальной тревоге и неврозу у взрослого.

Невроз проявляется в одной из трех ориентаций.

Ориентация на людей (уступчивый тип) с убеждением: «Если я уступлю, меня не тронут».

Ориентация от людей (обособленный тип) с установкой: «Мне все равно», «Если я отстранюсь, со мной будет все в порядке».

Ориентация против людей (враждебный тип) с убеждением: «У меня есть власть, никто меня не тронет».

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

• Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

• Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

• Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

• Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л.С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундаментальными понятиями которой являются

зона актуального развития (то, что ребенок может делать самостоятельно или в группе сверстников)

зона ближайшего развития (то, что ребенок может делать с минимальной помощью взрослого).

Л.С. Выготский утверждал, что только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. То есть, обучение должно идти впереди развития.

Деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева утверждает, что каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. В современных общественно-исторических условиях ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

сюжетно-ролевая игра дошкольника;

учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

интимно-личностное общение подростков;

профессионально-учебная деятельность в юности;

трудовая деятельность взрослых;

хобби в пожилом и старческом возрасте.

Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности и психику ребенка на 2 сферы.

1. коммуникативные виды деятельности, в основе которых лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок—общественный взрослый». Они соответствуют развитию мотивационно-потребностной сферы психики.

2. предметные виды деятельности, в основе которых лежат отношения в системе «ребенок—общественный предмет». Они относятся к операционально-техническим возможностям психики.

По мнению Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок—общественный взрослый» с освоением мотивационной стороны деятельности к системе «ребенок—общественный предмет» с освоением операционально-технической. Т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе усваиваются соответствующие виды деятельности.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) и стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии — младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы - М-П) и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы - О-Т);

2) период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст и младший школьный (О-Т);

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) и раннюю юность (О-Т).

Рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М.И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. Мотивы общения делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях и в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции. Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает в форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1) экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции.

Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми.

В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное общение (3—5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6-7 лет).

Новорожденность. Младенческий возраст: физическое развитие, развитие моторики, развитие эмоций и общения. Кризис первого года жизни.

Новорожденность – это кратковременный период особых физиологических состояний, отражающих процесс приспособления ребенка к новым условиям среды (установление легочного дыхания, замена внутриутробного кровообращения внеутробным, начало функционирования пищеварительных органов, появление самостоятельной терморегуляции и др.). Вопрос же о границах новорождённости постоянно дискутируется. Физиологи на основе отпадения пуповины, набору первоначальной массы тела и подобных признаков называют верхней границей 6-7-й, 10-й, 20-21-й день и т.д. Физиологически этот период длится около трех недель, и незаметно, без резкой грани ребенок переходит ко второму младенческому периода.

Физиологические и психологические критерии возраста могут и совпадать. В психологии верхняя граница новорождённости попадает на конец первого – начало второго месяца жизни, когда наступает поворот в психическом развитии, связанный с изменением социальной ситуации развития. Этот поворот связан с появлением «комплекса оживления», т.е. с первой специфической реакцией ребенка на человека, которая включает в себя 4 компонента:

1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-ой неделе 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой;

2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

3) зрительное сосредоточение на лице взрослого;

4) двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях, поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками, вскидывание, размахивание и опускание ручек.

В наибольшей мере к рождению складывается система пищевых рефлексов: механизм сосания и ориентировочно-пищевых рефлексов («реакция пищевого сосредоточения, поиск губами груди при прикосновении чем-либо к губам и щеке), реакции со слухового лабиринта (при покачивании ребенок прекращает крик, его движения тормозятся), защитные рефлексы (кашель, чихание, моргание, зажмуривание). Но на большинство внешних раздражителей новорождённый отвечает одинаково: вздрагивает, беспокойно двигает ручками и ножками, тоненько кричит, сморщив личико.

У новорождённого отмечается и ряд атавистических рефлексов: хватательный рефлекс, своеобразное «ползание» (отталкивание ножками от приставленной к ним опоре), рефлекс «автоматической ходьбы, рефлекс плавания, «эффектом кукольных глаз».

Около 80% суток новорожденный спит (у взрослого норма составляет 20%), причем сон носит полифазный характер: короткие периоды сна чередуются с крошечными очагами бодрствования.

Двигательная активность новорожденного своеобразна: с одной стороны, он уже обладает рядом двигательных реакций на внешние и внутренние раздражители; с другой стороны, он еще лишен самостоятельного передвижения в пространстве и может передвигаться только с помощью взрослых. Новорождённый почти неподвижен: в основном он лежит на спине и не может перевернуться или передвинуться. К 4-м неделям он принимает, лежа на животе, позу «фехтовальщика», определяемую тоническими шейными рефлексами, и сжимает ручки в кулачки.

У новорожденного наблюдается учащенное по сравнению с детьми более старших возрастов дыхание и сердцебиение. Усиленно работают сальные железы. Вместо многих костей – хрящи. Мелкие кости черепа не сращены между собой и образуют роднички (самый крупный из них – теменной), которые помогают ребенку пройти родовые пути, обеспечивают рост мозга и закрываются к 9-14 месяцам. Позвоночник сформирован из хрящей и не имеет изгбов взрослого позвоночника, которые образуются, когда ребенок начинает держать головку, садиться и вставать. Пищевод новорожденного невелик (10-11 см), желудок расположен вертикально, из-за чего молоко легко возвращается обратно. Кишечник, напротив, длине, его мышечные и эластичные волокна развиты слабо, из-за чего в первые месяцы он переполнен газами.

Новорождённый реагирует на болевые, тактильные, температурные раздражители, на световые и звуковые стимулы, на запах. В целом развиты все виды анализаторов, и к моменту рождения ребенка состояние центральной нервной системы обеспечивает начало его психической жизни. Лучше всего развиты вкусовой, тактильный и обонятельный анализаторы, зрительный и слуховой в новорожденности и младенчестве интенсивно развиваются.

Л.С. Выготский говорит о кризисе новорожденности, т.к. главная особенность этого периода связана со спецификой социальной ситуации развития: ребенок отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка в это время занимает как бы срединное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами постнатального детства. Новорождённость, как соединительное звено, совмещает в себе черты того и другого, и эта двойственность характеризует всю жизнь маленького существа.

Центральным новообразованием новорождённости является появление индивидуальной психической жизни ребенка. Л.С. Выготский обращал внимание на 2 момента, связанных с этим.

1. жизнь присуща ребенку уже в эмбриональный период развития. Новым, возникающим после рождения, является то, что эта жизнь становится индивидуальным существованием, отделенным от организма матери и вплетенным в социальную жизнь окружающих людей.

2. жизнь новорождённого, будучи первой и еще примитивной формой бытия ребенка как социального существа, стала не только индивидуальной, но и психической.

Новорожденный имеет две формы выражения эмоций: крик, плач, как выражение неудовольствия, страдания, гнева, и улыбку, как выражение удовольствия. При бодрствовании он чаще всего находится в одном из следующих состояний, которые могут очень быстро меняться:

• серьезен, неактивен, спокоен, сохраняет тенденцию к сонливости;

• полностью бодрствует, серьезен и активен, издает звуки;

• серьезен, активен и слегка раздражен, подает голос;

• явно очень недоволен — активен, серьезен, кричит.

Младенчество – период, продолжающийся от конца новорожденности до 1 года. Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Так, уже 3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отличать своих от чужих. С 8-9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым), а к 11-12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.

Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка — в мимику, гуление — в речь, двигательное оживление — в хватание.

Существует понятие «типичный облик младенца», включающий черты, характерные для большинства детей младенческого возраста.

Общий принцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное развитие опережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышей животных, у которых все наоборот - сенсорика отстает от моторики.

Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совершенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения рук и верхней половины тела, затем — ножек и нижней части тела. Во втором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подражания.

Кроме прогрессивных реакций, способствующих развитию ребенка, у него могут наблюдаться и тупиковые реакции, тормозящие развитие (сосание пальцев, раскачивание на четвереньках).

В течение первых месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение: в 2-3 нед. появляется конвергенция глаз, но на предмете остановить взор ребенку еще очень трудно. В 3-5 нед. возникают очень кратковременные задержки взора на предмете. В 4-5 нед. ребенок может следить за предметом на расстоянии 1-1,5 м, а в 2 мес. научается следить за двигающимся предметом на расстоянии 2—4 м, в 3 мес. — на расстоянии 4—7 м. В период от 6 до 10 нед. ребенок может проследить за предметом, движущимся по кругу, поэтому полезны движущиеся карусельки с яркими предметами, картинками). В 4 мес. акт смотрения оказывается уже достаточно сформированным: он может следить за движущимся предметом. К 5 мес. формируется хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательных координации. Оно вставляет собой первое направленное действие и знаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом. Далее развитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательных координации. К 7 мес. координация между зрительным восприятием предмета и движением к нему устанавливается быстро. Движущиеся предметы, особенно яркие, заметные, легко привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительное время, чем бесцветные и неподвижные.

Слух. Срок появления слуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. Первыми реакциями, свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагивания век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильный хлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенка ключа и т.д.

На 10—12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На 2-м мес. звук голоса, музыкальные звуки (например, скрипки) могут вызывать у него даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает, услышав голос матери. На 4-м мес. младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их в пространстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука. После 4—5 мес. у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребенок различает голоса близких людей. Во второй половине первого года жизни эта дифференцировка становится более тонкой и точной: младенец различает интонации, с которыми к нему обращается взрослый. У 7-9-месячных детей можно наблюдать отчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный темп и ритм. Существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па-па», «ба-ба», «да-да», «дать». Это — предпосылки будущего развития речи.

Обоняние, вкус, тактильная чувствительность. Уже к концу 1-го мес. у младенцев вырабатывается положительный рефлекс на запах. К концу 3-го мес. дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький и кислый вкус (соленый — значительно позже).

Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются очень рано. Малейшие складки на пеленке и одежде способны вызвать отрицательную реакцию — плач, движения всего тела. На 3-м мес. выявляется чувствительность к различению температуры: например, на температуру воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на 32 — отрицательно.

Основное новообразование младенческого возраста — это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению собственного «Я». В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения — они вызываются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции: ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрослого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение). Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова попытались описать этапы развития говорения: 1) этап гуканья и гуления, 2) этап лепета и лепетного говорения, 3) этап появления первых псевдослов, слов-предложений.

Детскую речь этого периода называют автономной. Ее особенностями являются следующие:

1. между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» — «шкафчик», «адига» — «рыбий жир» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще — корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранением и фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»); г) звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»);

2. детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предложение «Утки плавают в воде» и т.д.

3. В это время общение оказывается возможным только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов, посвящены в «шифр» детской речи.

4. Определенные речевые искажения: например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большой дом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка».

5. Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации, где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

6. Возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь.

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей, но к концу года распространяются на более широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стояние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе деятельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

1. Развитие ходьбы. Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д.Б. Эльконину, — не только то, что расширяется пространство ребенка и освобождаются руки для манипулирования, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

2. Появление первого слова. Значение его то же: там, где было единство, становится двое — взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание — предметная деятельность).

3. Аффекты и воля. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д.

Выраженность кризиса зависит от удовлетворения биологических потребностей ребенка.

Раннее детство: деятельность, умственное развитие (восприятие, воображение, память, мышление), развитие речи и особенности общения. Кризис трех лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1) наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям); 2) индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро); 3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию; 4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи);

Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Т.е. происходит переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанным способом употребления предметов.

П.Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия:

1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения задачи больше — стадия целенаправленных проб;

2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений орудия — это стадия подстерегания;

3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета - стадия навязчивого вмешательства;

4) ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи - стадией объективной регуляции.

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой и изобразительной деятельности. Имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). На 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям. После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдельных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием. После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого.

Ведущей психической функцией этого периода является восприятие. Оно отличается двумя особенностями: 1) аффективным характером, страстностью; 2) восприятие, являясь доминирующей функцией сознания, поставлено в максимально благоприятные условия развития.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя ни первый взгляд это и незаметно. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.

На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие действия складываются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно, восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начина выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности — сначала гласные, потом согласные. Как правило, к концу 2-го года жизни дети дифференцируют все звуки родного языка. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особо смысла учить совсем маленького ребенка петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуке по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, a низкий — большому.

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании (именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания). Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели. Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Поэтому основным типом мышления в раннем детстве является наглядно-действенное.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вообще, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. В становлении символического действия наблюдаются 2 этапа:

1. ребенок как-то называет эти предметы только после того, как это сделает взрослый (например, камешки=конфеты, кубик=мыло в игре и т.д.).

2. ребенок называет нейтральный предмет после произведения с ним определенного действия. Но самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру и совершения с ними действий еще нет. Это появится позже, в дошкольном возрасте.

Без специального обучения к 4-5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений — семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и т.д.

Очень важный путь в речевом развитии — овладение значением слова. Любое слово — это обобщение: слово относится не к какой-либо единичной конкретной вещи, а к группе, классу вещей. В класс могут входить предметы, различные по внешним признакам (цвету, форме, величине), но одинаковые по общественному употреблению.

Накопление названий предметов происходит, по данным Е.К. Кавериной, в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. К 2-2,5 года ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Примерно такой же путь проходит и понимание названий действий: от отсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции через правильное выполнение действия к его усложнению или модификации. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения. Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность.

Изменение социальной ситуации развития заключается в возникновении ситуации совместной деятельности со взрослым, содержание которой — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок—предмет—взрослый» (вместо прежней «ребенок—взрослый»). Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела.

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми. Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости.

Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, если плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К трем годам формируются начатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться похвалы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!» и ведет к началу кризиса 3 лет.

Его проявления впервые были описаны Э. Келер и часто называются «семизвездьем кризиса» по числу симптомов.

1. Негативизм — тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, требует и предлагает взрослый.

2. Упрямство — такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании.

3. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам.

5. Протест-бунт, выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повышенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте.

6. Обесценивание требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, употребляет известные ему бранные слова (например, «дура» по отношению к матери), плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающих плохое, отрицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу (одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде).

7. Последний симптом кризиса имеет двойственную природу: в семье с единственным ребенком он проявляется как деспотизм, особенно по отношению к матери. Ребенок изыскивает тысячу способов, чтобы продемонстрировать власть над окружающими (это и обиды, и угрозы, и упрашивания). Ребенок как бы старается вернуть состояние раннего детства, стать господином положения, центром внимания. В семьях с несколькими детьми этот симптом проявляется как ревность.

Дошкольный возраст: деятельность и ее роль в развитии ребенка. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст: умственное развитие (восприятие, внимание, память, воображение, развитие мышления и речи).

Основная потребность дошкольника — жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно; и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Тема — та область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре.

2. Сюжет, сценарий игры - определенная последовательность событий, разыгрываемых в игре.

3. Роль - обязательный набор действий и правил их выполнения, моделирование реальных отношений, существующих между людьми.

4. Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых.

5. Игровой материал — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли.

6. Игровое пространство - границы, в пределах которых территориально разворачивается игра.

7. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношения к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые - выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в зачарованных», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры — сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Д.Б. Эльконин выделяет основные линии развития игры в дошкольном возрасте:

• от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

• от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

• от бессюжетных игр к сюжетным;

• от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

• от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Другой важной деятельностью дошкольного возраста является изобразительная деятельность ребенка. К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы pe6eнок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков.

В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета рисования, когда ребенок может выполнять до 25 рисунков в день. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей. Особенностями рисунков дошкольников являются следующие:

1. наличие предварительного замысла рисунка из-за чего дети часто пользуются ластиком, исправляя рисунок;

2. некоторое представление о пропорции и перспективе, но все же большинство рисунков плоскостные, когда предметы располагаются в ряд на одной линии или по «этажам».

3. насыщенность рисунков деталями реалистического плана (5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой и т.д.).

4. выражение в рисунке собственного отношения к изображаемым предметам и явлениям (преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.).

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей.

В дошкольном возрасте выделяется конструирование, которое появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу (связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого), 2) конструирование по условиям (предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований: например, чтобы под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.), 3) конструирование по замыслу (предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания, знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.).

Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

В дошкольном возрасте ребенок переживает сильнейшее потрясение – обнаруживает, что он не является центром мироздания и семьи. Причинами этого открытия являются: 1) посещение детского сада; 2) появление второго ребенка; 3) отделение ребенка от взрослого, отношение к нему как «ко взрослому». Потрясение проявляется в ревности, капризах и требовании дополнительного внимания, которые в норме сглаживаются к 5-ти годам.

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке и т.д.

Стиль общения в семье оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств ребенка.

Авторитарный стиль отличается жестокостью, подавлением инициативы, требованием неукоснительного подчинения, опорой на окрики и наказания. Это не означает, что родители не любят ребенка. Часто, напротив, от ребенка ожидают великих достижений и стремятся «ограничить его жизнь для его же блага». Любовь в такой семье изливается экспрессивно, зависит от настроения родителей, и ребенок никогда не может быть уверен, похвалят его или поругают. Данный стиль воспитания формирует у ребенка несамостоятельность, неуверенность, тревожность, конформизм, либо, напротив, агрессивность и авторитарность (в подражание родителям).

Либерально-попустительский стиль отличается вседозволенностью, потаканием капризам ребенка, отсутствием четких требований, правил и ограничений. Данный стиль воспитания формирует у ребенка эгоистичность, обидчивость, неумение строить нормальные отношения с другими, повышенные требования к другим, утверждение себя через требования и капризы.

Гиперопекающий стиль является вариантом либерально-попустительского и иногда называется «стилем бабушек и дедушек». Семья полностью фиксирована на ребенке, растворяется в нем, посвящает ему всю жизнь. Такой стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном планах. Данный стиль воспитания формирует у ребенка инфантильность, неуверенность в себе, эгоизм, несамостоятельность, потребительское отношение к другим.

Дружеский стиль характеризуется совместными играми, разговорами на интересующие темы, частым совместным времяпровождением, четкой системой требований и обязанностей. В подобной семье у ребенка возникает уверенность в себе, умение общаться с другими, самостоятельность, инициативность, любознательность.

Отчужденный стиль характеризуется глубоким безразличием к личности ребенка, когда его «не видят», избегают, поддерживают психологическую дистанцию. Ребенок чувствует себя одиноким и несчастным. На этом фоне возникает отчужденное отношение к людям, агрессивность, потребительское отношение, или, напротив, переоценка отношений, стремление во что бы то ни стало быть включенным в какую-нибудь группу.

В общении с воспитателем дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего (смекалка, ум и др.). Самооценка детей остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка. Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Кроме того, отношение воспитателя к ребенку часто отражается и на отношении к нему сверстников.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.

1. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность со сверстником и на ее организацию. Существует 3 варианта проявлений этого комплекса:

• ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности;

• ребенок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера;

• ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

2. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркивая свои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Он проявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («А ты так можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним.

3. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение, оценки.

4. Переход от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию. Дети сочиняют небылицы, говорят «чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого. Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка еще больший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника и изменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародирует действия сверстника.

Развитие восприятия. Уже к 3 годам ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет», «другой цвет», успешно справляется с выбором одного предмета из серии по образцу (по признаку формы, величины, цвета), ориентируется в звуках — их высоте, долготе, особенное звуках родной речи. На 4-м году жизни ребенок усваивает и хорошо использует название форм предметов (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник), а на 5-м его можно научить зрительно расчленять форму предметов на заданные части (этому помогают занятия аппликацией и конструирование из кубиков).

Но наряду с этими достижениями восприятие в это время имеет массу несовершенств — сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1) расширяются и углубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорные эталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными, целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся более систематизированными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6 годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматривать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Если младший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом, то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

В дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Так, игры младших дошкольников длятся 20-50 минут, а старшие дошкольники могут играть в заинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее с перерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка и воспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задач запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. Обычно дошкольники легче запоминают что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в случае количество запомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: 1) сначала ребенок выделяет только саму задачу — запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами; 2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осознает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроизвести нужный материал; 3) овладение средствами запоминания, формирование произвольного контроля над памятью.

В дошкольном возрасте наиболее развиты двигательная и эмоциональная память, а также начинают формироваться элементы словесно-логической памяти.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровых действий. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними. Развитие воображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и использования предметов-заместителей. Чем старше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старших дошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком в плане представления. Беря начало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, в первую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков, сказок и песенок.

Воображение, как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно и зависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенного объектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображения выходит далеко за границы дошкольного детства.

Развитие мышления и речи. Общая линия развития мышления в это время такова: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями во внешнем плане, с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их в уме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь от наглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, в деятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях, приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствует об овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийного мышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функция планирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями.

В тесной связи с мышлением развивается речь. Значения, которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепенно приближаются к их истинному значению. На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды». В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.

К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку. Непринятие ребенка, грубость, невнимание и т.д. формируют у него чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Социальная ситуация развития и деятельность в младшем школьном возрасте. Умственное развитие в младшем школьном возрасте (внимание, память, мышление, воображение, речь). Проблема готовности ребенка к школе. Кризис 6-7 лет.

Психологическая готовность к школе не тождественна физической (физиологической). Физическая готовность включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это — увеличение веса (в месяц в среднем на 200 г) и длины тела (на 0,5 см); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической выносливости; увеличение работоспособности и т.д. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а от 30 до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически.

Традиционно выделяют три аспекта психологической готовности к школе:

1. Интеллектуальная зрелость, которая подразумевает дифференцированное восприятие (перцептивную зрелость), включающее выделение фигуры и фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сеномоторную координацию. По сути, понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание головного мозга;

2. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

3. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В работах Л.И. Божович основным критерием готовности к школе выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей (мотивов) учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

В старшем дошкольном возрасте отчетливо выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности. Отсюда и два варианта переживания кризиса.

I. Кризис 6-7 лет, переживемый в старшем дошкольном возрасте (дети, идущие в школу из кризиса).

II. Кризис 6-7 лет, переживаемый в младшем школьном возрасте (дети, идущие в школу в кризис).

Протекание кризиса всегда окрашено индивидуальными особенностями ребенка и своеобразными вариантами его развития. У некоторых детей он протекает мягко, почти незаметно, а у других — остро, демонстративно, травматично. Гибкое, внимательное, помогающее поведение взрослого во многом сглаживает негативную симптоматику. Запретительное, карающее, обостряющее, «подзуживающее» поведение взрослого может привести к закреплению негативных форм поведения и сохранению «кризисных» элементов на стабильных возрастных этапах как форм своеобразной психологической защиты. Кризис 6—7 лет, как и любой другой, требует внимания со стороны взрослых, помощи ребенку, особенно если речь идет о капризных, избалованных, неуравновешенных детях, невротиках и т.д.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической чертой младшего школьного возраста.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия (само)контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия (само)оценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Отношение детей к учению на протяжении младшего школьного возраста имеет свою динамику. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретческие, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах — в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа для привития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослых и т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированны и ответственны. Помимо самообслуживания и выполнения некоторых поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками.

Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это — продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д. Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».

Отношение «ребенок—учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок—общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Либерально-попустительский стиль допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей в отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ко II и III классу личность учителя становится менее значима, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. Дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

В младшем школьном возрасте в отношениях со сверстниками переплетаются два стремления:

1. «быть как все», которое возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.

2. «быть лучше, чем все», которое направлено на завоевания уважения сверстников и внимания взрослых. Данное стремление может проявляются как в учебной, так и внеучебной деятельности.

Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале. В I - III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью; хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения, слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.

Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

Мышление. В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

На первой стадии (I—II классы) мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности.

К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений — величина, эволюция и т.п.).

Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова — молоко); 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец— плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.); 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого); 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Воображение. Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов — это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Речь. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается в том случае, если:

1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность;

2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку, поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности;

3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий;

4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видит этапы достижения цели;

5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется внутренним.

ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ

Сформулируйте требования к психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях

Требования к психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях направлены на:

1. Формирование профессионального взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста, которое основывается на: субъектном отношении педагога к ребенку; индивидуальном подходе, учете зоны ближайшего развития ребенка; мотивационном подходе; доброжелательном отношении к ребенку. Образовательный процесс в ДОУ должен включать как совместную деятельность взрослого с детьми, так и свободную самостоятельную деятельность воспитанников. Педагог должен уметь организовывать как ту, так и другую деятельность. В качестве ведущей деятельности детей дошкольного возраста признается игровая деятельность, что выдвигает определенные требования к педагогам по организации сюжетно-ролевой игры воспитанников в детском саду.

2. Сохранение психического здоровья воспитанников, мониторинг их развития, организацию развивающих занятий с детьми, направленных на коррекцию определенных недостатков в их психическом развитии. Психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса осуществляется педагогом-психологом (либо состоящим в штате образовательной организации, либо являющимся сотрудником психолого-педагогических центров, медико-психолого-педагогических комиссий).

3. Обеспечение единства воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач воспитательно-образовательного процесса.

4. Учет гендерной специфики развития детей дошкольного возраста.

5. Обеспечение преемственности с примерными основными общеобразовательными программами начального общего образования.

6. Построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребенка, создания равных условий образования детей дошкольного возраста независимо от материального достатка семьи, места проживания, языковой и культурной среды, этнической принадлежности.

7. Создание системы организационно-методического сопровождения основной образовательной программы дошкольного образования, которая обеспечивает: разделение воспитанников на возрастные группы в соответствии с закономерностями психического развития ребенка в онтогенезе: младенческий (от рождения до 1 года), ранний (от 1 года до 3 лет), младший (от 3 до 4 лет), средний (от 4 до 5 лет) и старший дошкольный (от 5 до 7 лет); направленность организационно-методического сопровождения основной общеобразовательной программы дошкольного образования на работу с детьми в зоне ближайшего развития и на организацию самостоятельной деятельности воспитанников.

Организационно-методическое сопровождение основной общеобразовательной программы дошкольного образования формируется таким образом, чтобы педагог мог пользоваться им для реализации ее содержания, и должно содержать подробные объяснения, как построить работу с воспитанниками при индивидуальной или групповой работе, а также, как организовать самостоятельную деятельность воспитанников;

8. Соблюдение требований к взаимодействию образовательной организации (группы) с родителями (законными представителями) воспитанников.

Воспитатели и педагог-психолог находятся в постоянном контакте с родителями (законными представителями) воспитанников, объясняя им стратегию и тактику воспитательно-образовательного процесса.

Педагогические и медицинские работники консультируют родителей (законных представителей) по всем вопросам реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Педагоги организуют помощь родителям (законным представителям) по вопросам развития ребенка (в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья) и совместную деятельность детей и родителей (законных представителей) с целью успешного освоения воспитанниками основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Проанализируйте когнитивно-ориентированное и личностно-ориентированное обучение.

Специфика когнитивно-ориентированного обучения состоит в том, что своим обязательным предметным результатом оно имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, оно требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого познание - важнейшее средство целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Психолого-педагогические условия организации когнитивно-ориентированного обучения школьников зависят от того, какую позицию учащиеся занимают в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть следующими:

• пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

• активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

• организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.

Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задание; вторая - методов стимулирования: пробуждения интереса, удивления, любопытства; третья - методов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консультации и др.

Успешность организации когнитивно-ориентированного обучения определяется целостностью или, напротив, разрозненностью представлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Само видение педагогом возможностей своего предмета определяет меру эффективности его педагогических действий. В конечном итоге это определяет, сможет ли учитель средствами своего предмета сформировать у учащихся научное мировоззрение, разовьет ли у них логическое мышление, творческое воображение и способности, сформирует ли систему знаний, умений и навыков. Важным условием успешности когнитивно-ориентированного обучения учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий.

Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное время используют не на само решение задач, а на обучение способам их решения. Если предложенную задачу никто из класса решить не может, то педагог не спешит заменить ее более простой, а продолжает работу с ней в плане исследования явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными и лишь затем, если решение не найдено, предлагает ее упростить. Если и в таком виде задача не решается учащимися самостоятельно, то она упрощается еще раз. Причем способы упрощения ищут сами учащиеся. И так продолжается до тех пор, пока задача не будет решена. Затем осуществляется обратная процедура постепенного усложнения задачи за счет ранее извлеченных условий. В этом процессе упрощения и последующего усложнения задачи и осуществляется взаимодействие учащихся с объектом деятельности и познания, и формируется обобщенное умение подходить к решению любой задачи.

Своеобразие личностно-ориентированного обучения состоит в том, что оно направлено на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом. Другими словами, оно дает не чисто объективную, но объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.

Сущность личностно-ориентированного обучения школьников состоит в целенаправленном осмыслении и оценке ими соци альных значений тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов. Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение личностно-ориентированного обучения, понимаемое довольно широко, заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности, т.е. в развитии ее как субъекта познания, труда и общения - полноправного гражданина общества. Если употребить образное выражение, то личностно-ориентированное обучение - это работа души, сердца и разума в их единстве.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).

Психолого-педагогические условия организации личностно-ориентированного обучения определяются его спецификой, и в первую очередь тем обстоятельством, что необходимо исключить принуждение в любых его формах. Педагог должен учитывать факт свободы выбора. Каждый воспитанник должен уходить с мероприятия с вопросами, на которые он получит ответы, разобравшись сам, обращаясь ко всевозможным «чистым» источникам, или с помощью педагога, который, в свою очередь, готовясь к встрече с детьми, обязательно обращается к научной литературе.

Личностно-ориентированное обучение пронизывает все виды деятельности и организуется педагогом с учетом потребностей школьников получить ответы на возникающие у них мировоззренческие вопросы и с прямой целью формирования адекватных отношений к основным жизненным ценностям. Основу личностно-ориентированного обучения, как и других, составляет общение, которое, является «обменом ценностями». Естественной следует рассматривать и связь личностно-ориентированной деятельности с общественной, которая, какой бы скромный характер она ни имела, всегда оказывает на человека сильное влияние. Общественная деятельность, как и личностно-ориентированная, не ведет к чисто внешним результатам - она изменяет внутренний облик воспитанника, формирует у него потребность активного созидания как свойство личности.

Разработайте схему психолого-педагогического анализа занятия в дошкольных образовательных организациях

Рассмотрим в качестве примера два объекта анализа: организацию занятия в ДОУ и организованность воспитанников.

В организацию занятия включают:

1). Самоорганизацию воспитателя: творческое рабочее самочувствие, психологический контакт с группой детей;

2). Организацию воспитателем познавательной деятельности воспитаннииков: организацию восприятия и наблюдения, организацию внимания, тренировку памяти, формирование понятий, развитие мышления и воображения, формирование интегративных личностных качеств.

Другой объект структуры анализа - организованность самих детей, т.е. 1) уровень умственного развития воспитанников; 2) отношение детей к познавательной деятельности; 3) самоорганизация умственного труда; 4) обучаемость. Обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ребенка, но прежде всего в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ребенок действует по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа занятия в ДОУ можно выделить пять опорных пунктов: психологическая цель занятия, стиль занятия, точнее, стиль деятельности воспитателя, организация познавательной деятельности детей, организованность воспитанников, учет возрастных особенностей дошкольников. По этим пунктам воспитатель может проводить полный или частичный анализ занятия, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей.

Большой интерес представляет схема анализа организации познавательной деятельности воспитанников, в процессе которого воспитателю предлагают ответить, в какой мере были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения:

• как он добивался нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия детьми изучаемых явлений;

• какие установки использовал и в какой форме (убеждение, внушение);

• как добивался устойчивости и сосредоточенности внимания детей;

• какие формы работы использовал для актуализации в памяти детей ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала.

Организация деятельности мышления и воображения воспитанников в процессе формирования новых знаний и умений предполагает ответы на вопросы:

• на каком уровне формировались знания детей (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий» и т.п.);

• на какие психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов опирался воспитатель в организации деятельности мышления и воображения дошкольников;

• с помощью каких приемов и форм работы добивался воспитатель активности и самостоятельности мышления детей (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач;

• какие виды деятельности использовались на занятии, и как руководил воспитатель творческим воображением детей.

Всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа занятия затруднителен в каждой конкретной его ситуации, но представлять их как целостную систему необходимо.

Все изложенное показывает, что психологический анализ занятия в ДОУ - это многостороннее и многообъектное явление, он позволяет воспитателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Психологический анализ занятия является тем мощным средством, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание воспитателя, совершенствуется его педагогическое мастерство. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях воспитателя и предполагая соответствующие им умения, психологический анализ занятия развивает и совершенствует их. В свою очередь, совершенствование мастерства воспитателя, сформированность рефлексивных механизмов, его педагогического самосознания являются основными предпосылками и источниками постоянного повышения эффективности обучения.

Охарактеризуйте методы развития мотивации познавательной деятельности детей

Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольников особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Познание – воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности.

Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности.

Мотивация – это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций. Мотивационная сфера личности – совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Под мотивом обычно понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии: от биологических до высших социальных

Формирование познавательных интересов, естественно связывают с процессом учения, когда главное содержание жизни ребенка состоит в постепенном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому.

Эффективным средством повышения познавательной активности у дошкольников является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определенному познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребенок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативные переживания, но в тоже время, мы знаем, что ребенок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлен. К ситуативной мотивации относится и взаимодействие с самим педагогом. Если ребенку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно – это тоже повышает познавательную активность дошкольников.

Методы развития мотивации познавательной деятельности детей условно можно разделить на две подгруппы. Первая подгруппа – методы стимулирования интереса к процессу обучения. Исходя из принципов психологии обучения, интерес как мощный фактор, что стимулирует деятельность, характеризуется такими особенностями: 1) позитивной эмоцией относительно деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции (мне интересно это знать); 3) выражением непосредственного мотива, который является типичным для самой деятельности.

1.Создание ситуации интереса при изложении того или иного материала;

2.Познавательные игры как метод стимулирования интереса;

3.Обучающие дискуссии.

Вторая подгруппа – методы стимулирования ответственности и обязанностей.

1.Разъяснение цели обучения данному предмету;

2.Требования к изучению предмета;

3.Поощрение и наказание в обучении.

Сформулируйте требования к профессиональной компетенции педагога дошкольнй образовательной организации

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательной организации выражает единство его теоретической и педагогической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога представлено в квалификационной характеристике – своде обобщенных требований к воспитателю на уровне его теоретического и практического опыта.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспитателем, и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и другие.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

• способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии);

• способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;

• способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;

• способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;

• способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;

• способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;

• способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Охарактеризуйте стили педагогической деятельности и возможности их использования в учебно-воспитательном процессе.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - воспитателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б). особенностей самой деятельности и в). особенностей воспитуемых (возраст, пол, статус и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных ситуациях организации и управления разными видами деятельности детей, эти факторы соотносятся также: а). с характером взаимодействия; б). с характером организации деятельности; в). с профессиональной компетентностью воспитателя; г). с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников.

Стили педагогической деятельности, прежде всего, подразделяются на три общих: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием.

Авторитарный стиль. Ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений детей, не обосновывает свои действия перед детьми. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы воспитеемых направлены на психологическую самозащиту, а не на собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение. Для воспитателя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает личностные качества детей. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с демократическим стилем руководства дети чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Воспитатели с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких педагогов характерны: большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В группе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

Опишите профессиограмму педагога дошкольного образовательной организации

К педагогам дошкольного образовательной организации относятся: заведующий ДОУ, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, воспитатель, старший воспитатель ДОУ.

В качестве примера рассмотрим квалификационные требования к должности «Воспитатель».

Должностные обязанности.

– Планирует и организует жизнедеятельность детей дошкольного возраста, осуществляет их воспитание и обучение. Проводит повседневную работу, обеспечивающую создание условий для социально-психологической реабилитации и социальной адаптации. Использует разнообразные приемы, методы и средства воспитания и обучения. На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планирует и проводит с воспитанниками (с группой или индивидуально) коррекционно - развивающую работу. Совместно с медицинским работником обеспечивает сохранение и укрепление здоровья воспитанников, проводит мероприятия, способствующие их психофизическому развитию, отвечает за их жизнь и здоровье.

– Внимательно относится к детям, обеспечивает удовлетворение в эмоционально-личностном общении, защиту от всех форм физического и психологического насилия, эмоциональное благополучие каждого ребенка.

– Формирует у воспитанников нравственные качества, прививает им навыки ответственности, самостоятельности, культуры поведения. На основе индивидуальных способностей, интересов и склонностей вовлекает их в различные виды деятельности.

– Проводит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вредных привычек. Принимает участие в работе совета педагогов, систематически повышает педагогическую квалификацию.

– Изучает семейные обстоятельства и жилищно-бытовые условия. Взаимодействует с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими.

– Координирует деятельность помощника воспитателя, младшего воспитателя и других работников в рамках единого образовательного процесса.

Должен знать: Конституцию РФ, законы РФ, решения Правительства РФ и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; дошкольную педагогику и психологию, возрастную физиологию и гигиену; основы доврачебной медицинской помощи; теорию и методику дошкольного воспитания; основы дефектологии и соответствующие методики (при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии); основы гражданского и трудового законодательства; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Медицинские противопоказания: нервные и психические заболевания.

Разработайте программу психологической коррекции педагогически запущенных детей.

Современная ситуация развития ребенка неблагоприятно складывается на различных уровнях окружающей его среды – экологические катастрофы, стихийные бедствия, социальные катаклизмы, национальные и региональные потрясения, проблемы реформирования образования, нестабильность семьи и другие.

Косвенными показателями неблагополучия социально-экономической и социокультурной ситуации развития ребенка в детском возрасте в российских условиях являются рост социального сиротства, низкая рождаемость, высокая детская смертность, ухудшение психосоматического здоровья детей, отклонения в развитии личности и поведении ребенка.

Усложнение социально-педагогической ситуации развития ребенка в первую очередь связано с дестабилизацией семьи, снижение воспитательного потенциала которой во многом обусловлено экономической озабоченностью материально-бытовой и социальной неустроенностью родителей, либо дезорганизацией семьи вследствие погони за сверхвысоким благосостоянием.

Социально-педагогическая запущенность – состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности,  общения и самосознания и концентрированно выражается в  нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка, с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, – с другой.

Социальная запущенность формируется под десоциализирую­щим влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной  ситуации  развития ребенка, вызывает  определен­ные деформации в нем.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности, как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптадии ребенка.

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следстви­ем которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и низкий уровень его субъектности в учебно-познавательном процессе. У дошкольников  это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии.

Внешними факторами педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе.  При этом нарушается целостность педагогического  процесса,  вызванная отсутствием взаимодействия воспитывающих сил,  слабой преемственностью содержания,  форм и методов  работы с детьми. Широкий спектр этих  недостатков характеризуется дегуманизацией педагогического процесса и семейного воспитания.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, активность во взаимодействии с микросоциумом и др.

Внешние и внутренние факторы обусловливают возникновение и развитие  запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, при условии их сочетания между собой, высокой интенсивности,  относительной стойкости и длительности воздействия на ребенка, особенно в раннем детстве и отсутствии своевременной профилактической и коррекционной работы.

Функциональные направления деятельности педагога по коррекции педагогической запущенности дошкольника обусловливаются следующими этапами и составляющими социально-педагогической технологии: выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации.

Чтобы организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы дошкольников, необходимо сформировать банк данных детей группы риска. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с другими специалистами и учреждениями.

На данном этапе работы педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Происходит выявление детей группы риска.

Следующим технологическим этапом является диагностика проблем личностного и социального развития детей, попадающих в сферу деятельности педагога. Необходимо уточнить социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого педагог работает с ребенком, с другими педагогами ДОУ, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок, изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка. Педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

Индивидуальные и групповые программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов.

Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

• целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

• прогнозируемости;

• измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательной организации.

Дети с диагнозом «педагогическая запущенность» - это дети группы риска. Социально-педагогические технологии с такими детьми имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

• во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

• во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

• в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Прежде чем приступить к психолого-педагогической технологии коррекции конкретных отклонений педагогически запущенного дошкольника, необходимо выявить степень запущенности и все возрастные, индивидуальные проявления ребенка в данном контексте.

После проведения диагностики, выявив степень запущенности, возрастные, индивидуальные проявления педагогически запущенного, можно приступать к составлению коррекционной программы.

Возможны следующие формы коррекционной работы:

• выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе,

• привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей,

• постепенное усложнение учебных и общественных заданий,

• систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике,

• медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом,

• формирование правильной самооценки,

• осуществление мер нравственно-полового воспитания,

• физическое воспитание,

• привлечение к участию в добрых делах.

Следующий технологический этап - это определение эффективности воздействия на ребенка, выбранной психолого-педагогической технологии и составляющих ее методик.

Индивидуальный подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы. В данном случае тактикой являются методы коррекции педагогической запущенности, которые специалист также может подбирать для своей коррекционной программы, учитывая особенности конкретного ребенка.

Представьте сценарий решения конфликтной педагогической ситуации

Разрешение конфликта – это, во-первых, устранение или минимизация проблем, разделяющих стороны, во-вторых, достижение согласия между участниками.

Способы урегулирования конфликтов.

Название	Характеристика
Доминирование	Одна сторона навязывает другой свою волю.
Капитуляция	Одна сторона уступает другой
Уход	Одна сторона отказывается участвовать в конфликте.
Переговоры	Стороны используют обмен предложениями, чтобы найти соглашение.
Вмешательство третьей стороны	Третья сторона не имеет отношения к конфликту, но предпринимает усилия, направленные на продвижение к соглашению.

Этап разрешения конфликта.

Этап 1. Психологическая подготовка к урегулированию конфликта. При возникновении конфликта в первую очередь необходимо выявить истинные мотивы конфликтующих сторон, которые тщательно скрываются или проявляются в форме претензий. Следует сформулировать истинную причину конфликта и выявить источник его возникновения. Конфликтующим сторонам подчас трудно и невозможно быть объективными или, по крайней мере, одной из них, так как конфликт может быть инициирован одной из сторон либо провокационно, либо ненамеренно, либо по незнанию (низкой квалификации). В таких случаях решающую роль может сыграть непредубежденная позиция третьей стороны – непосредственного руководителя участников конфликта, педагога, друга, членов семьи.

Следует помнить, что прекращение конфликта не всегда приводит к исчезновению причин его возникновения. В таких случаях через определенное время конфликт может разгореться с новой силой. Поэтому следует сформулировать проблему, которая породила причины конфликта, а это сделать нелегко.

Этап 2. Определение истинной проблемы, вызвавшей конфликт. Конфликты, как правило, выступают в такой форме, которая либо скрывает истинную причину их возникновения, либо придает им неожиданное обличье. Часто проблема, породившая причину конфликта, не лежит на поверхности и следует изучить ситуацию, а подчас и провести исследования, чтобы определить истинную проблему, вызвавшую конфликт и сформулировать ее. Иногда взаимоотношения в коллективе настолько переплетены, что выявить истинную причину достаточно трудно. Поэтому нужно набраться терпения и исследовать все стороны конфликта. Нельзя уладить конфликт, пока не понят смысл истинной проблемы, ее суть и она не сформулирована ясно и понятно для обеих конфликтующих сторон. Данный этап заканчивается формулировкой проблемы.

Этап 3. Поиск возможных вариантов решения конфликта. Установление истиной проблемы, из-за которой возник конфликт, это важнейшая предпосылка успешного его урегулирования. Только предпосылка, но не гарантия. Часто конфликтующие стороны используют знание истинной проблемы, вызвавшей конфликт, для одержания победы, несмотря на свою неправоту, и ведут борьбу до победного конца. Одна из сторон либо вводит в заблуждение третью сторону, улаживающую конфликт, либо изматывает противоборствующую сторону и добивается прекращения конфликта на выгодных для себя условиях. Но эта победа иллюзорна. Вторая сторона затаилась и ждет момента, чтобы возобновить конфликт в благоприятной для нее ситуации и свести счеты. Таким образом, этот конфликт нельзя считать урегулированным. При такой «победе», так же как и при неурегулированном конфликте, отношения между противоборствующими сторонами сохраняются агрессивными. Агрессия в отдельных случаях может тщательно скрываться. Конфликтующие стороны не могут быть полностью удовлетворены результатом урегулирования конфликта, но важнейшим признаком урегулированности конфликта является тот факт, что отношения конфликтующих сторон могут сохраниться нормальными.

Этап 4. Разработка и выбор вариантов решения конфликта. Разрабатывать варианты урегулирования конфликта могут сами противоборствующие стороны самостоятельно либо с привлечением третьей стороны. В качестве третьей стороны, как отмечалось выше, может выступить друг, член семьи, коллеги по работе, непосредственный руководитель противостоящих сторон или педагог. Выбрать из разработанных вариантов решения конфликта наиболее реальный для данных условий непросто. Как правило, лучший вариант для одной стороны оказывается неприемлем для противоположной стороны. Поэтому правильнее говорить не о лучшем, а наиболее реальном, приемлемом для обеих сторон варианте, который наносит наименьшие потери каждой из сторон. В любом реальном варианте обе стороны что-то теряют, но это единственный способ пойти по пути урегулирования конфликта, обойти тупиковую ситуацию. При этом создаются условия для перехода от конфликтного противостояния к процессу урегулирования, решения конфликта.

Этап 5. Процесс урегулирования конфликта. Конфликт невозможно урегулировать, если противоборствующие стороны не общаются. На начальной стадии урегулирования конфликта, когда обе стороны настолько раскалены, что не желают видеть друг друга, возможно общение через посредника. В роли посредника выступает третья сторона, которая и сообщает упрямцам варианты решения конфликта. Общение – это важнейший инструмент при урегулировании конфликта. После того как сообщения третьей стороны смягчили остроту конфликта противоборствующие стороны встречаются для обсуждения приемлемых вариантов его решения. Без контактов сторон и информирования о своих намерениях конфликт никогда не разрешится. С помощью общения каждое действие одной стороны доводится до противоборствующей стороны. Следует помнить, что гнев, нервозность, оскорбительный тон общения мешают разрешению конфликта, затягивают, а иногда и делают невозможным процесс его урегулирования. Умение слушать противоположную сторону, понимать своего оппонента и посредника является необходимым условием успешного урегулирования конфликта. Особенно важное значение данное качество имеет для третьей стороны в конфликте.

Этап 6. Завершение процесса урегулирования конфликта. В процесс урегулирования конфликта стороны объективно оценивают друг друга и предпринимают усилия для сохранения доконфликтных взаимоотношений. Для урегулирования конфликта необходимо, чтобы обе стороны признали, что у каждого свои интересы, что у каждого есть желание урегулировать конфликт, сохранив нормальные взаимоотношения. Если нет желания сохранить сложившиеся до конфликта взаимоотношения, то нет и заинтересованности в его урегулировании. Конфликт считается урегулированным, если после его разрешения взаимоотношения между конфликтующими сторонами сохранились (исключение составляют судебные иски, которые оставляют неприятный осадок и ломают взаимоотношения). Это достигается при условии, что в процессе урегулирования конфликта все три стороны (две конфликтующие и посредник) вели себя творчески, а не как сторонние наблюдатели.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» вводит новую форму урегулирования конфликта между субъектами образовательных отношений, создавая с этой целью комиссию по урегулированию споров.

Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создается в целях урегулирования разногласий между участниками образовательных отношений по вопросам реализации права на образование, в том числе в случаях возникновения конфликта интересов педагогического работника, применения локальных нормативных актов, обжалования решений о применении к обучающимся дисциплинарного взыскания.

Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений создается в организации, осуществляющей образовательную деятельность, из равного числа представителей совершеннолетних обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, работников организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Решение комиссии по урегулированию споров между участниками образовательных отношений является обязательным для всех участников образовательных отношений в организации, осуществляющей образовательную деятельность, и подлежит исполнению в сроки, предусмотренные указанным решением.

Назовите трудности леворуких детей. Предложите рекомендации по оптимизации практики в развитии леворуких детей

Отказ от переучивания леворукого ребенка все же не снимает большого комплекса проблем, возникающих в процессе его обучения. Скорее ставит целый ряд других, не менее важных. Это дифференцированные (с учетом особенностей леворуких) методики обучения, это комплекс гигиенических требований к рабочему месту, инструменту и многое другое.

Фактически леворукого ребенка учат так же, как праворукого, и именно поэтому в школе нередко настаивают на переучивании.

Между тем функциональные особенности леворуких детей, такие как трудности осуществления зрительно-моторных координации, нарушения пространственного восприятия, повышенная утомляемость и сниженная работоспособность, тревожность и возбудимость, не могут не вызывать целый ряд школьных трудностей. Но какими бы ни были трудности, чаще всего это - трудности обучения письму (реже - письму и чтению вместе).

Категорически противопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывного письма. Нужно с самого начала создать условия, чтобы ребенок не чувствовал неловкости, неуверенности, выбрал для себя тот вариант письма, связанного или несвязанного, который в большей мере соответствует его способностям и возможностям.

Особого внимания требуют леворукие дети, которые держат при рисовании ручку или карандаш над листом, при этом рука находится в так называемом инвертированном положении и согнута в виде крючка.

Есть еще ряд требований, которые должны соблюдаться при работе леворукого ребенка в школе и дома. И, прежде всего, это особые требования к освещению рабочего места. При письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. В то же время ориентация столов в группе не позволяет посадить леворукого ребенка так, чтобы свет падал справа, поэтому хорошо бы посадить его у окна. Дома необходимо поставить лампу справа.

У леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, отмечается весь комплекс трудностей письма: выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки: п—т, л—м, н—к, х—ж и др.), искажение их конфигурации, искажение соотношения частей, зеркальное письмо. Леворуких детей отличает более медленный темп письма.

При обучении письму, особенно в букварный период, необходимо учитывать и трудности зрительно-пространственной ориентировки, недостаточной дифференциации отдельных пространственных признаков контура букв. Специальные исследования показывают, что значительная часть леворуких детей имеет недостаточное развитие моторных функций и зрительно-моторных координации, а также недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти.

Как эти трудности сказываются при изучении букв? Леворукий ребенок с трудом и только после многих попыток понимает, что он должен написать и как он должен это сделать, он словно не видит строк, уводя букву за верхнюю и нижнюю строку. Он может путать не только правую и левую стороны буквы, но даже верх и низ. Особенно трудно детям выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию.

Для того чтобы снять эти трудности, необходима специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти. Для этого можно использовать комплекс упражнений, например, копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, дорисовывание недостающей стороны, различение фигур среди других. Можно варьировать эти задания, усложнять или упрощать их в зависимости от успешности выполнения.

Составьте план программы социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в группе детей

До начала тренинга в индивидуальной работе с педагогами определяют причины их проблем и цели социально-психологического тренинга. Затем педагогов собирают в группу. Затем на простых упражнениях педагогов знакомят с техникой проведения ролевых игр. Завершает этот блок тренинга составление индивидуальных списков того, от чего педагоги хотели бы избавиться и чему научиться.

Далее, в серии занятий обсуждают и прорабатывают с использованием ролевых игр как индивидуальные проблемы педагогов, так и проблемы, всплывающие в ходе работы группы, причем последние пользуются приоритетом.

Предположительным результатом работы группы является способность педагогов самостоятельно вскрывать, анализировать и разрешать проблемы, связанные с организацией дисциплины в группе.

Наиболее известны в рамках поведенческой психотерапии программы тренинга уверенности в себе и самоутверждения.

Цель тренинга уверенности состоит в том, чтобы научить боязливых, скованных и затрудненных в контактах педагогов ДОУ уверенному самоутверждению и отстаиванию своих прав в официальных и межличностных отношениях. Принципиально важно в ходе такого рода тренингов научить педагогов отличать уверенное поведение от агрессивного и пассивно-неуверенного и сформировать автоматические навыки уверенности.

В современных программах тренинга уверенности в себе все большее внимание уделяется когнитивным механизмам, участвующим в регуляции уверенного поведения, и разработке когнитивно-ориентированных программ тренинга уверенности.

Практически во всех этих программах когнитивной плоскости детально прорабатываются различия, существующие между уверенным, неуверенным и агрессивным поведением.

Также необходимы упражнения, направленные на развитие умения слушать, выступать публично. Такого рода программы часто называют группами тренинга социальных навыков или тренинга общения.

Использование сформированного или уже имеющегося в наличии широкого поведенческого репертуара тоже часто требует коррекции в плане точности применения того или иного социального навыка к конкретной жизненной ситуации - с учетом ее характера, особенностей партнера по общению, предыстории и т. д.

Целью групп тренинга социальных навыков служит расширение поведенческого репертуара, тренинг социальной компетентности, помимо этого предполагает анализ конкретных жизненных проблем педагогов и поведенческие пробы в плане применения сформированных навыков к конкретным жизненным проблемам.

Самым проверенным и безопасным методом поведенческой терапии является метод систематического подкрепления - и именно этому методу чаще всего учат в программах педагогического тренинга.

Воспитателей учат видеть конкретные проявления ошибочного или целевого поведения в поведении ребенка, игнорировать мешающее поведение, оказывать помощь в приобретении целевого поведения (обучение на моделях) и систематически подкреплять целевое поведение.

Сформулируйте правила и опишите формы работы воспитателя дошкольной образовательной организации с семьей

В настоящее время активно развивается семейно-ориентированный подход в работе педагога-психолога при обучении и воспитании детей в образовательных организациях. Одним из существенных принципов реализации данного подхода является учет индивидуальных особенностей как ребенка, так и его семьи. Современные родители – это родители, воспитанные поколением, когда отечественная педагогика делала ставку на познавательное, а не на эмоциональное развитие, не на развитие внутреннего мира, переживаний. Педагоги сейчас сталкиваются с низкой компетентностью родительского (в частности, материнского) поведения.

Семья в своем развитии проходит разные стадии. Переход семьи на новую стадию развития предъявляет ко всем ее членам новые требования. Например, в семье с младенцем требования к родителям одни, а в семье, где растет подросток, от родителей ожидают совсем другого поведения, равно как и от ребенка. Если семья не справляется, возникает риск ее дисгармонии. Такая семья становится дисфункциональной и нуждается в помощи педагога, но не всегда осознает это и обращается за помощью.

Благодаря системному подходу педагоги-психологи работают в следующей парадигме:

• семья – некая целостность, изменение одного члена семьи ведет к изменению всей системы;

• проблема семьи обязательно рассматривается в контексте семейных отношений;

• циркулярность процессов в семье: если семья в тупике, то возникает порочный круг из стереотипных ситуаций, которые проблему не устраняют, но создают видимость стабильности;

проблема в семье обязательно выполняет какую-то функцию.

Правилами общения педагога-психолога с семьей являются: сотрудничество, взаимодействие, доверие и взаимоуважение, взаимопомощь и поддержка, терпение и терпимость.

Методическими правилами взаимодействия педагога-психолога с семьей являются: выражение позитивного отношения к ученику, классу, группе детей, с родителями которых происходит общение. Выражение беспокойства и тревоги за ребенка. Совместное и разностороннее выявление и анализ причин возникшей негативной ситуации и проблем развития ребенка. Разработка педагогической тактики и стратегии в отношении разрешения возникающих проблем. Выработка единого стиля и тона взаимоотношений с ребенком, построенного на основе уважения его личности и интересов.

Функции работы педагога-психолога с семьей: ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогическое просвещение и образование родителей, вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность, помощь и возможная коррекция воспитания в отдельных семьях, взаимодействие с общественными организациями родителей.

Для повышения психолого-педагогической грамотности родителей используются формы работы: индивидуальные (беседы, консультации, посещение семьи, беседа по телефону, переписка по электронной почте); коллективные (семинары-практикумы, тренинги, деловые игры, родительские конференции и круглые столы, заседания родительских клубов, «Маминой школы», занимательные викторины, семейные конкурсы и праздники).

Организация психолого-педагогической работы по освоению детьми содержания образовательной области «Музыка»

Музыка оказывает благотворное влияние на развитие всех сфер личности ребенка: на формирование его умственных, физических, эстетических, творческих способностей.

Все чаще музыка привлекает к себе интерес психологов в силу того, что она оказывает опосредующее влияние на развитие и полноценное функционирование механизмов обучения; развитие памяти, восприятия, эмоций, интеллекта и других важнейших составляющих психического развития ребенка; воспитание у него положительных личностных качеств, формирование социально желательного поведения.

Не секрет, что музыка влияет на психику, физиологию, настроение, волю слушателя. Музыкальное произведение оказывает возбуждающее или успокаивающее психологическое и психофизиологическое воздействие. Оно может вызвать у человека как положительные, так и отрицательные эмоции. Музыка активизирует сферу восприятия и образного представления, пробуждает творческую фантазию и воображение. Музыка имеет познавательное значение: в ней находят свое отражение многие жизненные явления, обогащающие дошкольников новыми образными представлениями.

Многие музыкальные композиции, включающие естественные звуки природы (крики чаек, голоса дельфинов, «пение» китов, шум морского прибоя и др.), создают ощущение гармонии с окружающим миром; помогают пережить, прочувствовать тесную связь, единство Человека и Природы, что имеет важное воспитательное значение. При подборе релаксирующего музыкального сопровождения особенно важна роль психолога, так как неграмотное использование тех или иных звуков природы может вызвать у ребенка непредсказуемую реакцию. Очень важно учитывать возможные страхи и фобии, которые могут вызвать негативную психическую реакцию.

Тематическое планирование психологической работы

Работа с детьми	Работа с педагогами ДОУ	Работа с родителями
Прослушивание музыкального произведения с элементами музыкального анализа. Элементы музыкальной коррекции. Динамическое рисование под музыку в разном темпе (графические материалы). Рисование под музыку разного характера (настроение е цвете). Релаксация под музыку. Музыкально-развивающие игры. Музыкальные импровизации	Семинар-практикум «Применение музыки в целях психологического развития детей». Беседа «Музыкальное сопровождение занятий». Консультации: «Музыка развивает эмоциональный слух», «Пейзажная» музыка», «Использование музыки в режимных моментах». Тренинг «Влияние музыки на психику ребенка», «Музыка и душевное состояние слушателя»	Семинар-практикум «Применение музыки в целях психологического развития детей». Консультации: «Классическая музыка для детей», «Музыка развивает эмоциональный слух», «Влияние музыки на психику ребенка», «Музыка и душевное состояние слушателя», «Психология музыки», «Что слушает Ваш ребенок?». Музыкально-театральный КВН. Вечер досуга детей и родителей в детском саду

Разработайте план родительского собрания для родителей воспитанников детского сада на тему «Психологические особенности адаптации детей к школе»

1. Особенности психологической адаптации ребенка к школе. Кризис 7 лет и его признаки.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых: мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

2. Признаки успешной адаптации. Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов. Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные. Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка – нужно внимательно проследить, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше вовремя откорректировать это, иначе начнутся проблемы со здоровьем. Может быть, в другом классе, с меньшей нагрузкой, ребенок почувствует себя комфортнее? Очень важно на первых порах вселить в школьника уверенность в успех, не давать ему поддаваться унынию («У меня ничего не получится!»), иначе бороться с апатией придется очень долго.

Следующий признак успешной адаптации – это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно «помогают» ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы родительской помощи и постепенно уменьшать их. Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителем.

3. Родителям предлагаются памятки «Необходимые условия успешного воспитания и обучения школе».

Уважаемые родители!

1. Организуйте, пожалуйста, уголок школьника, поддерживайте в нём порядок.

2. Перед началом выполнения домашнего задания выключите радио, телевизор. Не мешайте детям излишними замечаниями, громкими разговорами.

3. Не сидите с ребёнком за уроками, но ежедневно проверяйте их. Учите задания выполнять быстро, чётко, не отвлекаясь.

4. Научите ребёнка обстоятельно готовиться к завтрашнему дню:

- собрать школьные принадлежности ;

- подготовить обувь, одежду.

5. Рационально организуйте режим дня:

- уроки готовить в установленное время, в проветренном помещении ;

- отдыхать на свежем воздухе;

- вовремя ложиться спать.

- телевизор (компьютер) смотреть не более 1 часа.

6. К делам детей относитесь внимательно, доброжелательно, но вместе с тем, будьте требовательны к результатам его деятельности.

7. С самого начала учения вселяйте в детей веру и оптимизм: «Неудачи временны. То, что не получилось сегодня, получится завтра.»

4. Беседа с приглашенным педагогов начальных классов по проблемам школьной адаптации.

5. Ответы на вопросы родителей по теме родительского собрания.

На примере одного из этапов социализации покажите, какие факторы и агенты влияют на развитие личности детей

Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. А.В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

• макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

• мезофакторы – условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут, по принадлжености к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации;

• микрофакторы – оказывают непосредственное влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь.

Социальная природа человека детерминирует его зависимость от общества: по выражению Л.С. Выготского, ребёнок изначально социален, поскольку он максимально зависим от окружающих его людей. Знакомство с социальным миром происходит с рождения ребёнка. Насколько осознанно и успешно он усвоит необходимые для его социальной жизни знания, настолько ребёнок будет адекватен во взаимодействии с окружающими

В процессе социализации очень важную роль играет детский сад, работники которого выполняют не только роль педагога, но и психолога. Деятельность воспитателей направлена на развитие индивидуальности ребенка, организации его психологического состояния, а также, преодоление проблем в общении.

Родители – агенты социализации дошкольников. Родители – авторитет, по крайней мере, в дошкольном возрасте, поэтому родительский пример достаточно весом для ребенка. Семья – главная школа жизни, благополучная семья – незаменимая школа жизни.

Ролевое поведение в процесс социализации ребенка дошкольника знакомит с нормами, обычаями, а также, регулирует поведение ребенка в той или иной ситуации.

Сформулируйте правила работы с гиперактивными детьми

Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. Практика показывает, что большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как «трудный» ученик, воспитанник, родителями – как «трудный» ребенок, а социологами – как несовершеннолетний из «группы риска», принадлежит к категории «гиперактивных».

У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%), нарушения сна (46,3%), аппетита (35,9%), тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т.д.

В школьном обучении такие дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушения чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Матери (66%) отмечают, что их дети вступают в конфликты во время игр, агрессивны и т.д.

Все это осложняет положение ребенка в коллективе сверстников и не может не сказаться на успешности обучения и формировании соответствующего поведения. Быстрые и импульсивные дети не умеют сдерживать свои желания, организовать поведение. В любой ситуации доставляют окружающим много хлопот. Данный вариант развития ребенка становится весьма распространенным в дошкольной образовательной организации и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.

По данным психолого-педагогической литературы, в описании таких детей употребляются термины: «подвижные», «импульсивные», «шустрики». Некоторые авторы используют и такие словосочетания, как «моторный тип развития», «дети с повышенной активностью», «дети с повышенной аффективностью».

Таким образом, правилами работы с гиперактивными детьми являются:

1. Работать с ребенком в начале дня, а не вечером.

2. Уменьшить рабочую нагрузку ребенка.

3. Делить работу на более короткие, но более частые периоды. Использовать физкультминутки.

4. Быть драматичным, экспрессивным педагогом.

5. Снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха.

6. Посадить ребенка во время занятий рядом со взрослым.

7. Использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания).

8. Договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее.

9. Использовать короткие, четкие и конкретные инструкции.

10. Использовать гибкую систему поощрений и наказаний.

11. Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

12. Предоставить ребенку возможность выбора.

13. Оставаться спокойным. Нет хладнокровия – нет преимущества.

Сформулируйте правила работы с тревожными детьми

Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.

Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Тревожный ребенок постоянно подавлен, находится настороже, ему трудно устанавливать контакты с окружающими. Мир воспринимается как пугающий и враждебный. Постепенно закрепляется заниженная самооценка и мрачный взгляд на свое будущее. В этом случае речь идет о повышенной тревожности.

Таким образом, к правилам работы с тревожными детьми относятся следующие:

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, в которых учитывается скорость.

2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.

3. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

4. Способствуйте повышению самооценке ребенка., чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.

5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

6. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

7. Не предъявляйте к ребеку завышенных требований.

8. Будьте последовательны в воспитании ребенка.

9. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

10. Используйте наказания лишь в крайних случаях.

11. Не унижайте ребенка, наказывая его.

Сформулируйте правила работы с агрессивными детьми

Агрессия в той или иной степени присуща каждому человеку, так как является инстинктивной формой поведения, основной целью которой является самозащита и выживание в мире. Но человек, в отличие от животных, с возрастом приучается трансформировать свои природные агрессивные инстинкты в социально приемлемые способы реагирования, т.е. у нормальных людей происходит социализация агрессии.

Ребенок:

1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен, можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

Таким образом, правилами работы с агрессивными детьми становятся следующие:

1. Быть внимательным к нуждам и потребностям ребенка.

2. Демонстрировать модель неагрессивного поведения.

3. Быть последовательным в наказаниях ребенка, наказывать за конкретные проступки.

4. Наказания не должны унижать ребенка.

5. Обучать приемлемым способам выражения гнева.

6. Давать ребенку возможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события

7. Обучать распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

8. Развивать способность к эмпатии.

9. Расширять поведенческий репертуар ребенка.

10. Отрабатывать навык реагирования в конфликтных ситуациях.

Организация психолого-педагогической работы по освоению детьми содержания образовательной области «Здоровье»

Освоение детьми содержания образовательной области «Здоровье» обеспечивает решение задач психолого-педагогической работы по данному направлению Образовательной программы: сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; воспитание культурно-гигиенических навыков; формирование первоначальных представлений о здоровом образе жизни.

Направ-ление работы	Психологическое сопровождение
	Работа с детьми	Работа с семьей
«Школа человека»: знакомство с признаками человека	Развивающие игры и занятия «Кто я?», «Кое-что обо мне», «Книга о себе», «Представь героя», «Бал сказок». Анкета «Вот я какой». Диагностическое задание «Автопортрет»	Индивидуальное собеседование по результатам занятий. Выставка для родителей «Вот я какой!» Конкурс «Самый-самый-самый». Домашнее задание «Опиши человека», «Веселая история». Помощь ребенку в заполнении анкеты «Вот я какой»
«Школа здоровья»: вредные привычки	Развивающие игры и занятия, направленные на снятие психоэмоционального напряжения. Психогимнастические игры и упражнения. Дружеские посиделки: анализ совместной деятельности, саморефлексия эмоционального состояния	Консультации: «Вредные привычки», «Что такое хорошо и что такое плохо»
«Еда - здоровье»: правила столового этикета	Наблюдение за детьми в режимных процессах в группе (особенности формирования навыков самообслуживания). Игры-дискуссии. Игры-инсцинировки	Рекомендации родителям по формированию у детей навыков самообслуживания. Домашнее задание «Научи маму (папу)…», «Объясни …».
Развитие тонкой моторики	Пальчиковая гимнастика. Ритмические игры. Психогимнастические игры и упражнения. Творческие задания (индивидуальное и коллективное рисование, работа с ножницами, аппликация и др.)	Консультация «Пальчиковая гимнастика как средство развития тонкой моторики дошкольников». Домашнее задание «Нарисуй свою сказку», «Наш выходной», «Веселые каракули». Конкурс со-творчество родителей с детьми. Выставка совместно изготовленных поделок «Своими руками»

Организация психолого-педагогической работы по освоению детьми содержания образовательной области «Безопасность»

Содержание образовательной области «Безопасность» направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) через решение следующих задач:

1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них.

2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения.

3. Передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.

Основная задача в работе ДОУ - охрана жизни и здоровья детей, ставит дошкольная образовательная организация перед необходимостью осуществления работы, преследующей цель предвидеть, научить, уберечь. Самое ценное в нашей жизни - дети. Сегодня очень актуальны вопросы воспитания у детей навыков безопасного поведения, способности предвидеть опасные ситуации и умения, по возможности, избегать их, а при необходимости действовать в целях сохранения своей жизни и здоровья. И задача психолога - помочь детям научиться безопасному поведению.

Дошкольный возраст является самоценным периодом развития, когда складывается личность ребенка, формируется правилосообразное нормативное поведение.

Ребенок попадает в различные жизненные ситуации, в которых он может растеряться. Поэтому, так важно - научить его ориентироваться в мире вещей и в мире людей. Для этого детям необходимо дать знания о правилах поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как именно от этого, во многом, зависят их здоровье и безопасность. При этом важно научить ребенка понимать собственное поведение, так как ребенок, который может объяснить, что с ним происходит, помогает нам, взрослым, лучше понять его, а значит снимает многие проблемы и неприятности.

Для обеспечения безопасного, здорового образа жизни ребенку необходимо постоянное общение со взрослыми на равных: вместе ищем выход из трудного положения, вместе обсуждаем проблему, ведем диалог; вместе познаем, делаем открытия, удивляемся. Именно с помощью взрослых ребенок открывает себе мир, который таит в себе много неожиданностей.

Тематическое планирование психологической работы

Работа с детьми	Работа с педагогами ДОУ	Работа с родителями
Развивающие игры и занятия: «Что такое хорошо и что такое плохо», «Светофорчик», «Опасные предметы», «Транспорт», «Волшебный медальон», «Да и нет не говори», ролевые коммуникативные игры. Игры-дискуссии	Семинар-практикум «Личностно-ориентированная модель взаимодействия с детьми». Беседа «Индивидуальные психологические особенности детей». Консультации: «Психологическая безопасность ребенка», «Социальная безопасность ребенка», «Безопасные игрушки», «Большие игры маленькой песочницы», «Что такое хорошо и что такое плохо», «Конфликты между детьми», «Безопасная песочница». Тренинг «Разыгрывание конфликтных ситуаций»	Семинар-практикум «Понимаете ли вы своего ребенка?». Беседы: «Правила поведения с чужими взрослыми», «Стресс и здоровье», «Как приобщить ребенка к безопасному поведению на дороге». Выступления на родительских собраниях: «Ребенок в общении с людьми», «Учимся общаться», «Здоровье и эмоциональное благополучие ребенка». Консультации: «Ребенок и природа», «Кошка и собака - наши соседи», «Предметы, требующие осторожного обращения», «Детские страхи», «Безопасность на летней площадке». Тренинги: «Положительный пример», «Приемы позитивного регулирования поведения»

Организация психолого-педагогической работы по освоению детьми содержания образовательной области «Социализация»

Психолого-педагогическая работа по освоению детьми содержания образовательной области «Социализация» осуществляется в целостном образовательном процессе ДОУ. Содержание образовательной области «Социализация» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:

1. Развитие игровой деятельности детей.

2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе, моральным).

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

Решение обозначенных выше задач освоения детьми содержания образовательной области «Социализация» осуществляется в целостном образовательном процессе ДОУ за счет комплексного использования форм организации, методов и приемов, средств психолого-педагогической работы с детьми дошкольного возраста.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной области «Социализация»

Цель: воспитание социально-адаптивной, творческой личности, способной к позитивному поведению и отношениям в социуме.

Задачи:

• развивать у детей социальную и ценностно-смысловую компетентность;

• развивать у каждого ребенка позитивное отношение в себе и к природе;

• воспитывать у детей чувство принадлежности к социуму;

• обеспечивать положительный эмоциональный фон в группе и эмоциональное благополучие каждого ребенка;

• формировать у ребенка умение понимать свое эмоциональное состояние и распознавать чувства окружающих людей;

• формировать у каждого ребенка позитивное отношение к своему «Я»;

• формировать у детей навыки совместной деятельности в коллективе;

• воспитывать у детей доброжелательное отношение друг к другу;

• развивать у детей способность понимать другого, уметь согласовывать свои действия с действиями партнера;

• учить детей преодолевать застенчивость, нерешительность, неуверенность в себе, внутренне раскрепощаться;

• познакомить детей с эмоциями человека, развивать способность осознавать собственные эмоции и чувства, учить распознавать эмоциональные реакции других людей и формировать умение адекватно выражать свои эмоции.

Организация психолого-педагогической работы по освоению детьми содержания образовательной области «Труд»

Содержание образовательной области «Труд» направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач:

1. Развитие трудовой деятельности.

2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам.

Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной области «Труд»

В дошкольном возрасте ребенок активно осваивает азы трудовой деятельности. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям.

Роль труда так велика, что его влияние на развитие личности ребенка не может компенсироваться никаким другим видом деятельности. Своевременное освоение трудовой деятельности дает возможность ребенку самоутвердиться, чувствовать себя самостоятельным, умелым. Важно, чтобы ребенок испытывал положительные эмоции в ходе выполнения трудовых процессов, чувство радости от достигнутого результата; стремился к признанию своей самостоятельности, самоутверждению, получению одобрения взрослых за умелость.

Ознакомление с разнообразными видами труда взрослых обеспечивает дальнейшее вхождение ребенка в современный социальный мир, приобщение к его нравственным ценностям. Важно обеспечить ему условия для накопления и обобщения знаний об окружающей социальной действительности, для развития разнообразных видов детской деятельности.

Основная задача взрослых – помочь ребенку в расширении круга общения с другими людьми, освоении способов поведения, осознании значимости трудовой деятельности взрослых.

Воспитание у ребенка готовности к труду - одна из основных задач при подготовке детей к школе, ведь успешность обучения во многом зависит от того, насколько ребенок приучен трудиться и сформированы ли у него необходимые личностные качества, позволяющие ему продуктивно справляться с учебными заданиями.

Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого - непременное условие всестороннего развития психики ребенка.

Тематическое планирование психолого-педгогической работы

Работа с детьми	Работа с педагогами ДОУ	Работа с родителями
Развивающие игры и занятия: «Дары осени», «Мешок с фруктами», «Во саду ли, в огороде» и др. Элементы сказкотерапии	Семинар-практикум «Приобщение детей к труду через сказку». Беседа «Приобщение ребенка к миру взрослых». Консультации: «Поведенческие ориентиры психологического развития детей», «Воспитание у детей бережного отношения к вещам», «Радость труда - могучая воспитательная сила»	Семинар-практикум «Поведенческие ориентиры психологического развития детей». Беседа «Профилактика утомления». Выступления на родительских собраниях: «Личностная готовность ребенка к школе», «Формирование навыков самостоятельности». Консультации: «Ваш лучший помощник», «Почему он не хочет трудиться?», «Воспитание бережного отношения к вещам», «Привычка трудиться»

Организация психолого-педагогической работы по освоению детьми содержания образовательной области «Коммуникация»

Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:

1. Развитие свободного общения со взрослыми и детьми.

2. Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности.

3. Практическое овладение воспитанниками нормами речи.