Развитие и формирование способностей у детей дошкольного возраста. Одарённые дошкольники и особенности их обучения

Развитие ребенка связано с его способностями (индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают высокие достижения личности). Природно-биологической основой способностей являются задатки. В детском возрасте начинают формироваться познавательные, практические, некоторые специальные способности.

Познавательные способности связаны с познанием окружающего мира (сенсорное восприятие предметов и их внешних свойств); интеллект (обеспечивает легкое овладение знаниями. В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование. Обучение направлено на их овладение детьми и оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Важную роль в жизни человека имеют способности к практической деятельности. К ним относятся организаторские способности. Особенно ярко они проявляются в игровой деятельности.

Детский возраст - благоприятный период для проявления задатков и развития конструктивно-технических способностей (в процессе конструирования по условиям ребенок учится варьировать, по-разному решать задачи на основе одних и тех же условий, что создает важные предпосылки для творчества).

Специальные способности – индивидуально-психологические свойства личности, которые обуславливают возможность успеха в специальных областях деятельности. Очень рано начинают развиваться у детей музыкальные способности, к изобразительной деятельности, к театральной деятельности; литературные способности.

Итак, детский возраст – важный период, когда начинают формироваться способности. Важный компонент способностей – трудолюбие. Взрослые уделяют внимание, помогают проявлять ребенку его замыслы, способности в обучении специальным умениям.

Одаренность основывается на совокупности особых качеств личности. Эта совокупность внутренних предпосылок, возникших и стабилизировавшихся в процессе индивидуального развития, и определяет успешность деятельности личности в той или иной области. Эта систематически организованная структура индивидуальных качеств личности формируется в течение всей жизни человека и является тем самым продуктом взаимоотношений человека и окружающей среды.

Имеющиеся в психологии подходы позволяют выделить три категории одаренных детей: 1) с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях; 2) с признаками специальной умственной одаренности, например, к математике или языкам; 3) проявляющие яркую познавательную активность, отличающиеся оригинальностью психического склада, незаурядными умственными способностями. Это случай потенциальной творческой одаренности. Таким образом, можно говорить об общей, специальной и творческой видах одаренности детей.

Признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т.е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т.е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений. Понятие «одаренный» применительно к ребенку имеет два разных значения: одаренный именно как ребенок, и одаренный в более полном смысле – как носитель долговременного, пожизненного дара. Это очень важное различение. Оно не должно позволить забывать о том, насколько это сложное и ответственное дело – судить о признаках одаренности у ребенка.

Строго говоря, слово «одаренность» должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиеся свойства ребенка – действительные Предпосылки, ведущие к будущей зрелой одаренности.

В работе с одаренными детьми важно понять неординарность, не игнорировать уникальность, учитывать индивидуальность , не восторгаться сверх, не перегружать, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не занижать самооценку, налаживать отношения со сверстниками, способствовать гармонии физического и умственного развития.

Физическое воспитание детей дошкольного возраста

Специалисты считают, что основные психические и физические характеристики человека, определяющие всю его дальнейшую жизнь, закладываются в дошкольном возрасте. Именно поэтому физическое воспитание дошкольников должно быть объектом пристального внимания воспитателей и родителей.

Физическое развитие дошкольников отличается от развития детей младшего возраста. Примерно до трех лет ребенок растет «как на дрожжах» — только успевай новую одежду покупать взамен той, что стала мала. С четырех до шести лет рост и прибавка в весе становятся неравномерными: за три года ребенок становится выше в среднем на 15 см, а его вес увеличивается всего на 5 кг.

Физическое развитие дошкольников постепенно приближает их к организм к организму взрослых. Но при этом следует помнить, что они все еще остаются детьми, и особенности детского организма (строение некоторых органов и систем, быстрая утомляемость) не позволяют им выдерживать высокие нагрузки.

Итак, какими основными особенностями характеризуется физическое развитие дошкольников? У детей дошкольного возраста происходит активное формирование опорно-двигательного аппарата. У них еще не закреплены естественные изгибы позвоночника, поэтому очень важно следить за правильной осанкой ребенка: у большинства сколиозов, кифозов и других нарушений осанки «ноги растут» именно из этого возраста.

Процесс окостенения хрящевой ткани у дошкольников еще не окончен, поэтому чрезмерные нагрузки (особенно на нижние конечности) ребенку противопоказаны: возможны травмы. Поскольку у ребенка достаточно слабые мышцы и связки, а хрящевая ткань еще не до конца окостенела, возможна деформация стопы, которая приведет к плоскостопию. Поэтому профилактике плоскостопия нужно уделить особое внимание.

Мышечная система дошкольников отличается от мышечной системы взрослых: дети быстрее утомляются, но утомляемость эта и проходит быстрее, чем у взрослых. Поэтому детям в этом возрасте противопоказаны однообразные длительные нагрузки: если вы занимаетесь с ребенком спортом, нужно постоянно чередовать упражнения для разных групп мышц.

Быстрая утомляемость дошкольников связана и с особенностями развития сердечно-сосудистой системы. У дошкольников больше относительный объем крови на килограмм массы, чем у взрослых, сосуды шире, путь передвижения крови по сосудам короче, а скорость кровообращения — выше. Сердце ребенка легко возбуждается при изменившейся нагрузке, тяжело к ней приспосабливается (нарушается ритм сокращений) и быстро утомляется.

Что касается развития центральной нервной системы, то тут следует отметить, что у детей дошкольного возраста процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому дошкольники подвижны и непоседливы. У них быстрые и импульсивные движения, неустойчивое внимание. Из-за того, что движения дошкольника беспорядочные и неточные, в работу вовлекаются лишние группы мышц, возрастает нагрузка на дыхательную и сердечно-сосудистую систему.

Физическое развитие дошкольников, его основные особенности нужно учитывать при планировании рациона и физических нагрузок детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте у детей высокий обмен веществ, поэтому важно обеспечить дошкольнику разнообразное, полезное и рациональное питание. Также нужно следить за тем, чтобы ребенок как можно больше находился на свежем воздухе.

В дошкольном возрасте ребенку нужна умеренная физическая нагрузка. Главное – выбрать оптимальный уровень нагрузки: она не должна быть ни слишком высокой, ни слишком низкой. Из-за физиологических особенностей дошкольник быстро устает, но при этом быстро восстанавливается. Поэтому оптимальный вариант –кратковременные нагрузки, перемежаемые частными перерывами.

Целью физического воспитания в дошкольных образовательных организациях являются освоение основных двигательных действий, подготовка к физическому воспитанию в школе, профилактика заболеваний и укрепление здоровья средствами физической культуры.

Задачи: 1- оздоровительные (занятия должны быть направлены на развитие форм и функций организма, костной системы, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхания, внутренних органов; на борьбу с заболеваниями, закаливание, повышение сопротивляемости организма)

2- образовательные (формирование двигательных навыков, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены, первоначальных знаний);

3- воспитательные (выработка потребности, привычки к ежедневным физкультурным упражнениям, развитие нравственно-волевых качеств, положительных черт характера, двигательных качеств, способностей, содействие умственному, трудовому, эстететическому, нравственному воспитанию).

К средствам физического воспитания в детских садах относятся первоначальные основы базовых видов спорта (лёгкая атлетика, гимнастика, подвижные и спортивные игры, лыжные гонки, плавание) и элементы естественных двигательных действий (катание с горки, по ледяной дорожке, преодоление препятствий и др.).

Заниматься нужно в хорошо проветренном помещении, оптимальная температура – 20-22°C (не ниже). Лучше всего заниматься ежедневно в одно и то же время. Начинать следует с более легких упражнений, постепенно их усложняя. Нужно чередовать упражнения для разных групп мышц. Очень важно не давить на ребенка, не ругать его, если у него что-то не получается. При плохом самочувствии нужно прекратить занятия, пока не наступит улучшение.

Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

Социальное развитие — это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывая их интересы, правила и нормы поведения в обществе.

Социально-нравственное воспитание дошкольников – целенаправленная деятельность воспитателя по формированию у детей нравственных чувств, этических представлений, привития норм и правил поведения, определяющих их отношение к себе, другим людям, вещам, природе, обществу

Основы высоконравственной личности закладываются в дошкольном возрасте, о чем свидетельствуют исследования А. Н.Леонтьева, В, С.Мухиной, С. Г.Якобсон, В. Г.Нечаевой, Т. А.Марковой и др.

В дошкольные годы под руководством взрослых ребенок приобретает первоначальный опыт поведения, отношения к близким людям, сверстникам, вещам, природе, усваивает моральные нормы общества, в котором живет. Дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для социально-нравственного воспитания детей: в различных развивающихся видах их деятельности успешно формируются некоторые способы сознательного управления своим поведением, активность, самостоятельность, инициатива. В обществе сверстников между дошкольниками устанавливаются положительные взаимоотношения, формируются доброжелательность и уважение к окружающим, возникает чувство товарищества и дружбы. Правильное воспитание предупреждает накопление ребенком отрицательного опыта, препятствует развитию нежелательных навыков и привычек поведения, что может неблагоприятно сказываться на формировании его нравственных качеств.

Основные задачи нравственного воспитания дошкольников включают формирование у детей нравственных чувств, положительных навыков и привычек поведения, нравственных представлений и мотивов поведения.

Воспитание у детей нравственных чувств. Чувство - особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Нравственные чувства наряду с эстетическими и интеллектуальными относятся к группе высших чувств. Чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Они могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, честь, совесть, уверенность или, наоборот, чувство неуверенности, неполноценности, отчаяние и др.), и в отношении к другим людям (симпатия, отзывчивость, сочувствие, доброта, чувства дружбы, любви, товарищества или антипатия, злоба, гнев, безразличие, чувство стыда, вины и др.), и в отношении к коллективу (чувство солидарности, коллективизма и др.). У детей старшего дошкольного возраста формируются уже начала сложных чувств, например, чувство патриотизма. Чувства побуждают детей к активным действиям: помочь, проявить заботу, внимание, успокоить, порадовать. Чувства дошкольника отличаются искренностью, непосредственностью, неустойчивостью. Воспитательная работа направлена на то, чтобы расширить мир чувств детей, сделать их более устойчивыми, глубокими, осознанными

2. Формирование навыков и привычек нравственного поведения детей.

В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организованного и дисциплинированного поведения, навыки положительны/ взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок м чистоту окружающей обстановки. Эти навыки закрепляются и превращаются в привычки (привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой и др.). Усвоение привычек начинается еще в том возрасте, когда нельзя рассчитывать на сознательное отношение ребенка к требованиям и указаниям взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей приучают к элементарной бытовой культуре, вежливости, совместной игре, послушанию. В среднем дошкольном возрасте продолжают формироваться привычки культурного общения со взрослыми, сверстниками, привычки говорить правду, соблюдать чистоту, порядок, выполнять полезную деятельность, привычка к трудовому усилию. В старшем дошкольном возрасте эти привычки закрепляются и формируются более сложные: привычка к коллективным играм, к труду и занятиям, аккуратному выполнению поручений и обязанностей, привычки взаимопомощи, помощи взрослым и др.

3. Формирование нравственных представлений и мотивов повеления. Призывая детей поступать определенным образом, воспитатель разъясняет целесообразность и правильность такого поведения. Разъяснение проводится на конкретных примерах. Это помогает детям постепенно осознавать общие моральные понятия (добрый, вежливый, справедливый, скромный, заботливый и др.), которые в силу конкретности мышления не сразу могут быть поняты ими. Воспитатель заботиться о том, чтобы дети понимали суть моральных понятий, соотносили с ними конкретное содержание своих и чужих поступков. Этим самым предупреждается появление формальных знаний, когда дети имеют общие представления о том, как следует поступать, но не могут руководствоваться ими в повседневной жизни. У дошкольников формируются представления о явлениях общественной жизни, о труде взрослых, его общественной значимости, о патриотизме, о нормах поведения в коллективе сверстников, об уважительном отношении ко взрослым. Сформированные нравственные представления служат основой развития мотивов поведения, которые побуждают детей к тем или иным поступкам. Отсутствие этических представлений мешает детям контактировать с окружающими людьми, может явиться причиной капризов, негативного отношения к требованиям взрослых

Особенности эмоциональной сферы дошкольников. Развитие и воспитание чувств на ранних этапах онтогенеза

Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций. При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание».

Возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов.

Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности. Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации. Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание – он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании. С 6 мес. ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери). К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии». В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.

Децентрация – механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний – сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях. Сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека. Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

Тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства:

1.Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

2. Раннее детство характеризуется развитием   диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников. В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

3. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

4. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с  преобразованием эмоциональной  сферы   ребенка от непосредственного  эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания. С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности. Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции.

Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью». На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции – эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий. В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени».

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции. Выделенное для рассмотрения следующее новообразование – произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства. В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.

Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности дошкольников

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. 

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных.

Этапы процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка:

Первый этап характеризуется проявлением любопытства. Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития.

Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.

Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.В. Пантюхин, Н.Н. Поддъяков и др.). На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия – ориентировочно-исследовательские.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки.

Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.

В сознании ребёнка постепенно меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельность.

Структура исследовательской деятельности.

Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений.

Любой ребенок вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.

Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы:

Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

Выдвижение гипотезы;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Обобщение полученных данных.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие: развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности); освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных отношений; освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира); развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений; расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов: вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?); схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения); вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность; метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»; метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.     

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Предмет, задачи и разделы возрастной психологии. Методы исследования в возрастной психологии.

Предметом исследования возрастной психологии являются возрастная динамика, закономерности и движущие силы развития человека на разных этапах его жизненного пути.

Теоретическими задачами, т.е. общими целями, которых возрастная психология стремится достичь, являются следующие:

1. Описание развития. Предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний).

2. Объяснение развития. Означает выявление причин, факторов и условий, повлекших за собой наступившие изменения в поведении и переживании.

3. Прогноз развития. Отвечает на вопрос «к чему приведут данные условия?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины.

4. Коррекция развития. Это управление развитием через изменение возможных причин, поскольку развитие есть качественно-количественный процесс, постольку возможности его коррекции теоретически неограниченны.

Полученные теоретические знания и разработанные методы используются в прикладных сферах, решая практические задачи возрастной психологии:

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития на основе статистических возрастных норм развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, соответствует ли конкретный ребенок возрастной норме или находится ниже/выше ее. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если…?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства.

4. Объяснение целей коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено.

5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциал развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия следует дифференцировать по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции.

6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Следует воздерживаться от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий, т.к. действительная их оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого могут быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния.

В соответствие с делением онтогенеза на возрастные периоды, выделяют следующие разделов возрастной психологии:

Пренатальная психология (психология пренатального развития);

Детская психология;

Подростковая и юношеская психология (иногда этот раздел разделяют на два: подростковая психология или психология отрочества и юношеская психология);

• Психология взрослого человека (психология зрелости) включает также акмеологию (отрасль науки, изучающая вершину жизни, период расцвета личности, которая приходится на период зрелости);

• Геронтопсихология (часть геронтологии – науки о старении и старости, изучающая психологические особенности пожилых людей).

Данные разделы возрастной психологии получили неодинаковое развитие. Больше всего эмпирических данных накоплено в детской, подростковой и юношеской психологии. Причиной недостаточного развития пренатальной психологии является несовершенство методов исследования. Так, например, метод УЗИ, позволяющий наблюдать поведение эмбриона и плода, получил достаточное развитие лишь в 1980-ые годы. Развитие психологии зрелости и геронтопсихологии было ограничено представлением о том, что существенные сдвиги в психике человека происходят до периода юности (развитие, прогресс) и в старости (регресс); зрелость считалась стабильным периодом с неизменными личностными качествами. Поэтому целесообразным считалось изучать детство, отрочество и юность. Только с 60-х годов, под руководством Б.Г.Ананьева предметом изучения стало психическое развитие взрослых людей. А в связи с широкомасштабным введением всевозрастного подхода в практику исследований началось интенсивное изучение людей зрелого и пожилого возраста. В целом же периоды второй половины жизни требуют активного дальнейшего изучения всего комплекса психического развития.

Источниками знаний о психологических особенностях людей разных возрастов являются различные методы исследования.

Способы организации исследования

Лонгитюдный метод (метод продольных срезов) – это исследование одного (или нескольких) испытуемых в течение длительного времени. Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические дневники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических этапах. Лонгитюдные исследования могут прослеживать как развитие отдельных свойств, так и развитие личности в целом, более или менее системно. Чем длиннее охваченный лонгитюдом период и чем яснее принципы его выделения (например, охватывает лонгитюд весь возрастной период или только его часть), тем содержательней может быть полученная информация.

Преимуществом лонгитюдного метода является возможность точнее определить перспективу дальнейшего психического развития и установить связь между фазами. Трудностями лонгитюда являются следующие: 1. Проблема комплексности (большинство лонгитюдов посвящено исследованию отдельных сторон личности – интеллекта, сенсорных, психомоторных или профессиональных качеств; и значительно меньше – развитию личности в целом). 2. Трудности материального и организационного порядка (меняются исследователи и методы исследования, что зачастую делает результаты несопоставимыми, «теряется» часть испытуемых). 3. В связи с малой выборкой индивидуальные различия (в том числе и случайные) гипертрофируются.

Метод возрастных, или поперечных срезов – это сопоставление свойств двух или более выборок, отличающихся друг от друга хронологическим возрастом или уровнем развития (например, школьным классом или уровнем полового созревания). Подавляющее большинство исследований возрастных различий организовано именно этим способом.

Данный метод вполне удовлетворительно показывает, как варьируется с возрастом та или иная функция, т.е. возрастные различия. Однако, он не воспроизводит самого процесса развития: не позволяет увидеть, насколько устойчивы или изменчивы с возрастом отдельные свойства личности и как они связаны друг с другом в процессе индивидуального развития. Он дает дискретную картину развития. Еще одним недостатком является уравнивание всех индивидов данного возраста и данной популяции, которые на самом деле могут не оказаться в одной и той же точки онтогенетической эволюции. Кроме того, при применении данного метода существует вероятность смешения возрастно-генетических различий с историческими. Например, разница в направленности интересов пяти- и десятиклассников может определяться не столько их возрастом, сколько тем, что эти две выборки учились по разным программам.

Близнецовый метод – это сравнение развития моно- и дизиготных (одно- и двухяйцевых) близнецов для исследования соотношения природных и социальных аспектов развития. С помощью этого метода было показано, что сложные индивидуально-личностные качества обычно являются результатом совместного действия наследственности и социальных факторов. Однако, было выявлено и что даже генетически наследуемые свойства не остаются неизменными на разных этапах онтогенеза. Степень сходства однояйцевых близнецов по одним и тем же качествам может быть существенно различной в 15, 25 и 30 лет. То есть, близнецовые исследования позволяют судить о степени наследуемости психических качеств и способов их проявления только с учетом возраста.

После того, как выбран организационный метод исследования, выбираются методы сбора данных.

1. Наблюдение — это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В возрастной психологии это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет, и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. 1) естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. 2) наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вызывать явление, которое он хочет изучать. 3) при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. 4) наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления. В детской психологии дело осложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла – прозрачного с одной стороны и непрозрачного с другой). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения — трудно преодолимая субъективность. Так как в психологии и само наблюдение подвергается изучению, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности, внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода. 5) наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение (интроспекция) в форме словесного отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек. Его возможно применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Т.е. данный метод имеет возрастные ограничения в применении.

2. Психологический анализ продуктов деятельности успешно применяется на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.). Данный метод часто бывает единственным диагностическим методом, позволяющим получить информацию о внутреннем мире испытуемого. Например, при исследовании семейных взаимоотношений, страхов, агрессии в раннем и дошкольном детстве.

3. Экспериментальные методы предполагают активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. В возрастной психологии успешно применяются все виды эксперимента, а большинство исследований развития строятся в форме как констатирующего, так и формирующего эксперимента.

Достоинством экспериментального метода является то, что он позволяет психологу: 1) не выжидать, когда исследуемая особенность проявится в деятельности испытуемого, а самому создать условия ее максимального проявления; 2) повторить опыт необходимое число раз (для этого существуют разные формы одного и того же теста, например, несколько форм 16-PF Кэттелла, формы А-В-С Айзенка и т.д.); 3) выявленная особенность может быть замерена у разных детей в тех же условиях и у одного ребенка в разных условиях, что повышает надежность полученных данных; 4) эксперимент удобнее в плане стандартизации полученных материалов, их количественного обсчета.

Вместе с тем и у эксперимента есть ряд недостатков: 1) любой эксперимент всегда ограничен определенным набором действий, задач, ответов и поэтому никогда не дает повода для широких обобщений в плане целостного представления о развивающемся человеке; 2) эксперимент — это всегда только срез с деятельности, личности ребенка в данный конкретный момент, поэтому он требует обязательного повторения.

4. Тестирование — краткое, стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий. Нужно отметить, что для возрастной психологии исследователи в последние годы не только адаптируют взрослые методики к возможностям детского или подросткового возраста (существуют «детский» TAT — CAT. детские и подростковые варианты тестов М. Люшера и С. Розенцвейга, варианты для нескольких возрастов 16-PF Кэттелла и т.п.), но и конструируют специальные возрастнонаправленные методики (детский тест Векслера, тесты готовности к школе, тест межличностного общения Р. Жиля, тесты «Рисунок семьи», «Деревня», doll-play методики, детские проективные методики и т.д.).

5. Социометрия, предложенная Дж. Морено, предназначена для изучения взаимоотношений в социальных группах. Социометрический опрос отличается от анкетного опроса или интервью тем, что в нем вопросы касаются эмоциональной стороны взаимоотношений членов группы. Данный метод построен на том, что испытуемые выбирают (или отвергают) партнеров для совместного проведения свободного времени, совместной работы или учебы и т.п.

Достоинствами социометрии являются: 1) ее оперативность; 2) возможность с ее помощью выявить достаточно четкую картину эмоциональных тяготений; 3) возможность количественной диагностики структуры группы, удовлетворенности индивида общением в данной группе и др. Ограниченность социометрии связана со следующими недостатками: 1) фиксация не всех, а только эмоциональных отношений; 2) непригодность метода при исследовании групп, имеющих более 40 членов; 3) затруднения при выявлении мотивов выбора того или иного члена группы; 4) невозможность установить динамику системы связей членов группы.

Необходимо строго следовать этике психологического исследования: применять методы в соответствие с возрастом, для которого они предназначены, соблюдать принцип конфиденциальности и др.

Механизмы развития личности (идентификация, обособление). Условия психического развития. Проблема возраста в зарубежной и отечественной психологии.

В.С Мухина описывает два механизма, выделенные Л. С. Выготским, с помощью которых происходит развитие личности: механизм идентификации и обособления.

Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности является идентификация (от позднелат. identificftio -отождествление). В психологии идентификация представлена как процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом.

Различают интериоризационную идентификацию, которая обеспечивает само «присвоение» и «вчувствование» в другого, а также экстрариоризационную идентификацию, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социальным ожиданиям. Кроме того, различают идентификацию:

1) непосредственные.

2) специально отработанные - предстающие в общении с детьми как техника воздействия с воспитательными целями.

Происхождение механизма идентификации. Элементарную идентификацию - уподобление - можно найти в любом сообществе стадных (стайных) животных. Например, детеныши имитируют действия, формы поведения взрослых особей. Таким образом, налицо определенные биологические предпосылки процесса идентификации у человека.

В онтогенезе новорожденного ребенка современного человека механизм идентификации начинает проявляться уже на самых ранних этапах жизни. Например, ребенок в первые недели уже способен подражать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют. При этом мать пристально всматривается в лицо своего дитя, стараясь угадать возможности ребенка, идентифицируясь с ним, а затем предлагает ему повторить возможные выразительные движения, эмоционально поощряя его. В свою очередь, та элементарная знаковая система, которой овладевает ребенок, стимулирует определенные реакции у матери. Очень часто мать начинает пользоваться детской мимикой и жестами для общения с ребенком. Здесь мы наблюдаем отношения развивающейся взаимной идентификации, которая обеспечивает формирование у ребенка чувства доверия сначала к матери, а позднее и к человеку вообще.

В детстве приписывание своих чувств и мотивов другому человеку или предмету проявляется очень ярко. Из непосредственных наблюдений детей в специально созданных ситуациях видно, сколь велика готовность ребенка переносить свой эмоциональный опыт на другого человека или неодушевленный предмет. Поэтому ребенок легко идентифицируется с куклой или с другой любимой игрушкой: кукле он приписывает то или иное состояние, которое известно самому малышу (экстрариоризационная идентификация), затем ребенок интериоризируется с этим состоянием куклы и действует в игре от имени куклы и от своего имени. Не только сюжет, но и переживания идентификационных состояний захватывают ребенка и придают игре особую значимость.

Развитие способности к идентификации дает ребенку возможность различать и распознавать эмоции и чувства другого, а позднее соотносить их с эталонным нормативным поведением. С одной стороны, идентификация обеспечивает присвоение многообразных психических действий, формирует способность к установлению положительных взаимоотношений с людьми, ведет к развитию социально значимых личностных качеств. С другой стороны, идентификация может привести к растворению индивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального.

Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление – это стремление отделиться, выделиться из общего целого; занять особое положение.

Происхождение механизма обособления. Реакцию бессознательного обособления можно наблюдать в любом сообществе стадных (стайных) животных: каждый стремится занять более высокое иерархическое место, каждый устремлен к пище и биологическому комфорту для себя. Таким образом, в животном мире мы находим некоторые биологические предпосылки к обособлению человека.

В онтогенезе механизм обособления начинает действовать также в самом раннем возрасте. Неоспоримо, что мать поощряет у ребенка идентификацию. Однако, она организует и ситуации, когда ребенок действует самостоятельно (обособляется): называет ребенка по имени сразу же после его рождения, говорит: «Сам сделай!», «Сам мой ручки!», «Сам ешь!», «Сам оденься!» и т.д.

Обособление - прежде всего механизм установления с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать свои притязания на признание.

Идентификация и обособление - это два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. В обыденной человеческой жизни идентификация и обособление постоянно регулируют действия, поступки, потребности и состояния человека. Этим объясняется то, что индивид может развиваться в трех направлениях:

1) постоянная гиперболизированная, ярко выраженная готовность к идентификации с другими индивидами;

2) постоянная гиперболизированная, ярко выраженная готовность к обособлению от других индивидов;

3) гармоническое взаимодействие в соответствии с внутренними потребностями личности и социальной необходимостью.

Говоря о механизмах развития, необходимо подчеркнуть, что их роль в становлении психики разных людей не одинакова, она меняется в течение жизни человека, однако в той или иной мере каждый из них присутствует, выполняя свои функции.

В ранние годы жизни на первый план выходит механизм идентификации с окружающими. В зрелом и, особенно, в пожилом возрасте большее значение приобретает механизм обособления. Снижение роли идентификации приводит к тому, что новые знания формируются с большим трудом, их трудно наполнить эмоциональными переживаниями, чтобы сформировались новые мотивы. Поэтому у пожилых людей с трудом формируются новые ролевые отношения, они плохо привыкают к новым ценностям и новым представлениям о себе и других.

Возрастная психология как наука, анализирующая условия развития человека на разных этапах онтогенеза, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии. В.С. Мухина выделяет следующие условия развития человека на разных этапах онтогенеза.

1. Предметный мир

Мир вещей определяет мир потребностей, чувств, образа мышления и образа жизни человека. В него входят предметы природы, рукотворные предметы и система отношений к предмету.

2. Образно-знаковые системы

Знаком считается любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами этого материального образования. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые.

С помощью языка человек познает окружающий мир: он выступает орудием психической деятельности и средством культурного развития, формирует глубинные установки, изменяет психические функции человека, развивает его рефлексивные способности, объективирует самосознание человека.

Неязыковые системы (символы, копии, жесты, эталоны и др.) служат, как и языковые, средством психологического воздействия на поведение – чужое и свое - и средством внутренней деятельности.

3. Природа

Всегда была для человека условием и источником жизни и жизнедеятельности: давала пищу, материал для жилища, служила источником познания. Когда человек впервые обособился от природы, это был прогресс: выделение из мира природы дало возможность перейти от приспособления к ней к ее преобразованию. Однако в настоящее время процесс обособления зашел слишком далеко и превратился в отчуждение и эксплуатацию. Тем не менее, для гармоничного развития необходим не только процесс обособления от природы, но и идентификация с ней.

4. Социальное пространство

Включает в себя реальности общения, деятельности, обязанностей и прав. Общение обеспечивает погружение человека в социум, развитие индивидуальных черт, возможность предстать в мире и повлиять на него. Деятельность представлена ведущими в различных возрастах видами, которые подробно исследуются в отечественных теориях развития. Обязанности и права являются организующим началом поведения человека. Человек зависит от общества и не может без него обойтись (недаром Ч. Дарвин назвал его «общественным животным»), однако он будет принят в обществе только если примет существующую систему, отраженную в своде обязанностей и прав. Данная система предлагает образ одобряемого человека, который с трудом вербализуется, меняет оттенки в определенные исторические моменты, ориентируется на большое число внешних составляющих и в каждом сознании обретает уникальный смысл.

В современной отечественной психологии принято выделять два понятия, описывающие соотношение наследственности и среды в развитии, как основных условий развития индивида.

Предпосылки развития – это природные свойства организма человека, без которых человек не может стать человеком. К ним относятся:

1. Человеческий мозг. Доказательством служат попытки отечественного зоопсихолога Н.Н. Ладыгина-Котс и американской семьи Келлог вырастить из шимпанзе человека, которые, разумеется, не удались.

2. Развитие мозга в сензитивные периоды. Доказательством служит случай с девочками, которых вырастили волки. Несмотря на воспитание старшей (ей было 8 лет, когда их нашли) людьми, человеком в полном смысле этого слова она не стала.

3. Специфическое строение речевого аппарата и слухового анализатора, благодаря чему человек может различать речь, а не просто интонацию и тон, как это делают животные.

Источник и движущая сила развития, которые обнаруживаются лишь в человеческом обществе. Общественный опыт - источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Движущей силой развития выступает противоречие между потребностями и умениями человека.

Некоторые исследователи предлагают не просто определить значение наследственности и среды в развитии, но и установить, в каком соотношении находятся эти условия в различных ситуациях.

Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: 1. «больничная койка» - субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); 2. – «лунапарк» - субъект выбирает те условия, которые будут на него влиять, но он не может изменить их последующее влияние на себя; 3. – «соревнование пловцов» - субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь - лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); 4. - «теннисный матч» - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом.

В обыденной жизни существует представление о возрасте. Люди могут определить по внешнему виду примерный возраст человека, знают, как нужно вести себя с людьми того или иного возраста. Однако только в теориях и периодизациях онтогенеза эмпирическое понятие «возраст» получает научное содержание.

Представления о возрасте, как в зарубежной, так и в отечественной психологии можно классифицировать по нескольким основаниям. Во-первых, теории различаются по выделяемому ими основанию для периодизации:

Ряд теорий рассматривают развитие в целостности и неделимости, не выделяя периодов, так как считают личность целостным образование. Данные теории предлагают рассматривать динамику, но связывать ее с определенным возрастом (К. Хорни, Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк и др.);

Другие теории считают онтогенез сменой периодов, но каждый автор предлагает свое основание для построения периодизации развития (например, для З. Фрейда - это движение психосексуальной энергии, для Д.Б. Эльконина – смена ведущих видов деятельности и др.).

Во-вторых, в различных теориях возраст может быть однопорядковым (например, теории Л.С. Выготского, Э. Эриксона и др.) и разнопорядковым (например, Д.Б. Эльконин, который выделяет эпохи и периоды, или Ж. Пиаже, который выделяет периоды, подпериоды и стадии и др.).

В отечественной психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) принято рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуация развития, это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) ведущий вид деятельности - вид деятельности человека, в рамках которого в данном возрасте происходят главные положительные изменения в психике и поведении;

3) основные новообразования возраста - психические свойства и явления, которые возникают в данном возрасте как результат ведущей деятельности и ведут к переходу на новый этап;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Структура возрастного кризиса включает следующие фазы:

1. Предкритическая фаза (фаза влечения). Человек выходит во временную перспективу, открывает новою идеальную форму и осознает несовершенство, неполноценность реальной формы. Например, подросток видит, что взрослые самостоятельны и независимы, а он находится под контролем.

2. Собственно критическая фаза.

• Идеализированные и наивные попытки реализовать идеальную форму в реальной жизненной ситуации. Например, подросток копирует внешние проявления самостоятельности взрослого (курение, позднее возвращение домой и др.), или ребенок, желающий идти в школу, копирует внешние атрибуты школьника (портфель, пенал и др.).

• Этап конфликта. Человек раскрывает невозможность прямого воплощения идеальной формы в реальной жизни. Препятствия этому могут быть связаны с внешними табу и собственными неумениями. Например, подросток запрещает входить в свою комнату, или у ребенка 3 лет не получается выполнить те действия, которые он хочет сделать сам.

• Рефлексия собственных способностей и возникновение новообразования кризиса. Возникает отношение к реальным и идеальным (желаемым) возможностям. Например, дифференцируется Я-реальное и Я-идеальное.

3. Посткритическая фаза. Создается новая социальная ситуация развития, возникает новая ведущая деятельность.

Принимая во внимание разницу в темпах физиологических, психологических и социальных изменений, а также разницу в содержании, которое вкладывается в понятие «возраст» различными науками, было предложено различать несколько типов возрастов. Так, уже Л.С. Выготский различает три точки созревания: органического, полового и социального. Б. Ливехуд предлагает различать биологический ритм, психическое и духовное развитие, которые расходятся на протяжении всей жизни. А.В. Мудрик предлагает различать четыре типа возраста: хронологический возраст - прожитое данным индивидом число лет, физиологический возраст - степень физического развития человека, психологический возраст - степень душевного развития, педагогический возраст - степень овладения культурой данного общества. Б.Г. Ананьев выделяет физическую, гражданскую, умственную и трудовую зрелость. Л.И. Божович различает физическое, умственное и социальное развитие. Некоторые исследователи предлагают выделять следующие типы возрастов: 1) биологический, основным критерием оценки которого служит зрелость, оцениваемая по срокам прорезывания зубов, наступления вторичных половых признаков и порядку и срокам окостенения скелета, а также по показателям зрелости физиологических систем организма; 2) психический, который в свою очередь можно подразделить на умственный (определяемый зрелостью мышления), психосексуальный (уровень эротических интересов и поведения), рекреационный (соответствие досуга возрастным нормам) и др.; 3) социальный, определяемый нормативно-ролевыми характеристиками, существующими в данном обществе в конкретную историческую эпоху.

Все вышеперечисленные исследователи отмечают, что у современного ребенка все линии развития могут расходиться, но это вовсе не указывает на какие-то ненормальности в развитии. Как писал Б.Г. Ананьев, «наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадает, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях».