4. Теория развития понятий по л.С.Выготскому.

Развитие понятий.Образование искусственных понятий - с помощью метода двойной стимуляции - позволяет зон­дировать у детей «долготу и широту» их интеллектуаль­ных процессов на разных возрастных этапах. Проанали­зировав всю совокупность экспериментальных данных, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генети­чески связанные. Так, основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобще­ния значения слова:

- мышление в синкретических образах;

- мышление в ком­плексах;

- мышление в понятиях.

Синкреты (от греч. syn - с, вместе + лат. cresco - расту, увеличиваюсь) - форма обобщения, которая характеризуется тенденцией связывать между собой разнородные явления и встречается у детей раннего и дошкольного возрастов. Обусловлен стремлением ребенка принимать связь впечатлений за связь вещей. При этом синкретические обобщения выступает первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов.

Комплексы (от лат. cоmplexus - сочетание) – форма обобщения, промежуточная между синкретами и истинными понятиями, которая характеризуется образованием эмпирических обобщений на основе чувственно воспринимаемых отношений между предметами.

Понятие – форма обобщения, как логико-символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.

Синкреты. Для первой ступени (раннее детство) характерна бессвязная связность группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления.

Комплекс. Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Л.С.Выготским было выделено пять форм комплексов: ассоциативный комплекс объединяет разнородные предметы, связанные с образцом по любому признаку; комплекс-коллекция представляет собой объединение разнородных предметов, имеющих общность по какому-либо одному, обычно практическому признаку; цепной комплекс образован на основе временного объединения отдельных предметов при наличие у них парных соответствий признаков; диффузный комплекс формируется на основе одного признака, но часто не имеющего универсальный характер; псевдопонятие представляет собой обобщение, которое имеет единое основание, но существенно зависит от чувственно воспринимаемой картины отношений. Сходным для них является то, что ребенок объеди­няет предметы хотя и на основе непосредственного чув­ственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс — лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти свя­зи, как основания группировки, постоянно меняются, как бы «скользят», теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, «зримой» си­туации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и со­скальзывают с одной особенности на другую, на третью и т. д. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная еди­ница со всеми «неотъемлемыми» фактическими призна­ками. Все признаки равны в своем функциональном зна­чении, среди них нет никакой иерархии.

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм — псевдопонятие, составляющее «наиболее распространенную превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мыш­ления ребенка в дошкольном возрасте». По внешним особенностям производимого обобщения — это понятие, но по типу процесса, приводящего к обоб­щению, — это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники неза­висимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произве­дено ребенком на основе зрительного схватывания харак­терного наглядного признака «треугольности» (замкну­тость, характерное пересечение линий и т. д.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без «идеи» треугольника.

Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий — крупная научная заслуга Л. С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но не­которые психологи уже давно показывали, что обобще­ние, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чи­сто наглядного мышления (Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышле­нии выступает только в наиболее развитой своей форме — в форме понятия. Л. С. Выготский, описав псевдо­понятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, поды­тожил борьбу с указанным предрассудком.

Псевдопонятия не со­ставляют исключительное достояние ребенка: «В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обы­денной жизни чрезвычайно часто». «Хотя мышлению взрослого человека доступно образование по­нятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями». «...Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь».

Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность?

Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпа­дении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности — он усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группы (т.е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые, ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс — это лишь контуры понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем пос­леднее.

С детства человек усваивает обычную, «живую» речь окружающих и имеющиеся в ней названия. «Если мы проследим, — пишет Л. С. Выготский, — по какому зако­ну объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному при­знаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного яв­ления. Название никогда не бывает в начале своего воз­никновения понятием». Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике.

Л. С. Выготский показал недостаточность психологи­ческой характеристики обобщений — в том числе и по­нятийных — только по их конкретной предметной отне­сенности: последняя может быть формально тождествен­ной и в обобщении-комплексе и в обобщении-понятии (необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различ­ные интеллектуальные операции, лежащие за этими ви­дами обобщения). Но Л. С. Выготский сделал еще один шаг — он раскрыл внутренний источник родства псевдопонятия и понятия.

Л. С. Выготский дает такую характеристику трактовки образования поня­тия в традиционной психологии: «В основе поня­тия лежит ряд конкретных представлений... Образование понятий происходит таким же способом, каким на кол­лективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, раз­личные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является, с традиционной точ­ки зрения, понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина...».

Если эта «логизированная картина» ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия?

«Общее», характеризуемое в традиционной психоло­гии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псев­допонятия (комплекса). «...Построение комплекса, — пи­сал Л. С. Выготский, — предполагает выделение извест­ного признака, общего различным элементам». Правда, этот общий признак здесь еще не при­вилегирован и не устойчив. Комплексное мышление свя­зывает воспринимаемые предметы в группы, «совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта». Начальная фаза онтогенети­ческого процесса становления мышления в понятиях стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объе­динение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами». «Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие».

Следующая фаза — потенциальные понятия — это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в поня­тии. Последнее — не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов «вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте». Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. «...Аб­страктный синтез становится основной формой мышле­ния, с помощью которого ребенок постигает и осмысли­вает окружающую его действительность». Решающую роль при этом имеет слово как средство на­правления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении.

Итак, установив ранее тождественность псевдопоня­тий и понятий по их предметной отнесенности, Л. С. Вы­готский затем указывает объективное основание этого явления — за теми и другими лежит обобщение од­ного типа. Но получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание.

Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фак­тически вскрыл несостоятельность первоначально приня­того им способа анализа природы понятия. На этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных по­нятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась не­преодоленной та ложная «логизированная картина», ко­торую резко критиковал Л. С. Выготский.

Причину столь неудовлетворительного результата по­казал он сам, когда в определенный момент теоретиче­ского анализа проблемы подошел к понятию с сущест­венно иных теоретико-познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и взрослого че­ловека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками по­нятия с формально логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической ло­гики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е. комплексами». «С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собст­венном смысле этого слова. Они являются, скорее, общи­ми представлениями о вещах. Однако не подлежит ни­какому сомнению, что они представляют собой переход­ную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова».

В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную фор­мально логическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более то­го, этот случай обобщения как раз и не выделяет специ­фики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным от­влечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых «формальное понятие» внутренне родственно псевдопонятию и ком­плексу. Попытки найти специфику понятия в его «отвле­ченности», «абстрактности», как делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни из­менялось по внешней форме и посредством каких бы раз­личных психологических процессов ни реализовалось. На этом пути нельзя оторваться от традиционной карти­ны, сколь бы ложной и недостаточной она ни казалась. Выход — в смене точки зрения на самое понятие, в пере­ходе к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобще­ния, проведенного Л. С. Выготским.

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятия­ми. Например, в возрасте 10—11 лет ребенок легко понимает значение фра­зы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что...»

Житейские и научные понятия.Проблему различия формально логического и «истин­ного» понятий Л. С. Выготский конкретизировал в психо­логическом плане как проблему различия путей форми­рования «житейских» (спонтанных) и «научных» понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории ум­ственного развития ребенка.

Зона ближайшего развития - теоретический конструкт, предложенный Л.С.Выготским для объяснения возможности человеческого обучения, выражающий собой процесс подтягивания психического развития за обучением. Зона ближайшего развития определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. К этой идее Л.С.Выготский подошел при исследовании процесса образования понятий. Так, им было показано, что развитие научных понятий идет быстрее, чем развитие житейских (спонтанных), характеризующих уровень актуального развития. Зона, в которой формируются научные понятия, и была названа зоной ближайшего развития. На этом основании был сделан общий вывод, что «обучение только тогда хорошо, когда идет впереди развития. Тогда оно …вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

Л.С.Выготский противопоставлял житейские понятия детей, формирующиеся стихийно, и научные понятия, обусловленные их взаимодействием со взрослыми. Они имеют противопо­ложные пути формирования.

Житейское понятие - форма обобщения, которое формируется вне специального обучения, при естественном овладении той или иной предметной областью, и в котором оказываются слитыми существенные и несущественные признаки. По мнению Л.С.Выготского, житейское понятие развивается как бы снизу вверх, от непосредственного столкновения с вещами и практического взаимодействия с ними как принадлежащими к определенным классам, в то время как развитие научного понятия осуществляется сверху вниз, начинаясь со словесного определения. Спонтанные житейские понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их кон­кретными свойствами, среди которых он после длитель­ного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует «понятие», точнее, «общее представ­ление»). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает «самого понятия, своего собст­венного акта мысли, с помощью которого он представ­ляет данный предмет» [65, стр. 286].

Научное поня­тие. В противоположность этому развитие научного поня­тия начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начи­нается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (че­рез определение, выражающее известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логиче­ские отношения между понятиями и лишь на этой осно­ве затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Здесь осуществляется дви­жение от понятия к вещи — от абстрактного к конкретно­му. Этот путь возможен только внутри специально орга­низованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.

Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момен­та: во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобрета­ет особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проник­новение в сущность объекта). «...Самая сущность поня­тия и обобщения предполагает, вопреки учению фор­мальной логики, не обеднение, а обогащение действи­тельности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созер­цанием этой действительности. Но если обобщение обо­гащает непосредственное восприятие действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных свя­зей, зависимостей и отношений между предметами, пред­ставленными в понятии, и остальной действительностью».

Отдельное понятие может существовать только по­средством системы понятий. Наличие же последней не­разрывно связано с осознанием собственной мыслитель­ной деятельности. «Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятии...». Осознание мыслительных операций — это их воссоздание - в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных пси­хических процессов. Именно эта рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном понятии, в высших формах человеческого мыш­ления. «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей».

Своеобразие обобщения мысли Л. С. Выготский видел в том, что при этом создается «пирамида понятий», позво­ляющая мысленно переходить от одного частного - свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные «при­ложения». Л.С. Выготский придавал исключительное значение этому фактическому явлению детского мышления (к сожалению, оно не было затем должным образом изучено в детской психологии). Так, он писал следующее: «Мышление, по образному выражению Фо­геля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это по­ложение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении относительно об­разования понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого вы­деления сходных признаков из ряда конкретных предме­тов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как слож­ный процесс мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к об­щему». И еще одно замечание Л. С. Вы­готского: «Процесс образования понятий развивается с двух сторон — со стороны общего и со стороны частно­го — почти одновременно».

Вместе с тем психологическое исследование мышле­ния в «пирамиде понятий» с двусторонним движе­нием — проблема большой трудности. Сам Л. С. Выгот­ский обозначил ее как самую «грандиозную, заверши­тельную» проблему своего исследования. Но Л. С. Выготский не успел установить и точно описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие «отношений общ­ности». Но, во-первых, его беглые характеристики носи­ли метафорический смысл, во-вторых, по собственной оценке Л. С. Выготского, этот пункт его теории был слиш­ком общим, суммарным и остался недостаточно разра­ботанным. Сама гипотеза, выдвину­тая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в ре­шении проблемы обобщения.

«Отношение общности» — это отношение понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям выражения одного через другое (растение, цветок, роза). Внутри од­ной структуры обобщения (синкрета, комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида, а в разных структурах — общности одного вида (например, цветок может быть общим значением и относиться ко всем цветкам как на уровне комплексного, так и поня­тийного мышления). Здесь сложные зависимости. Вме­сте с тем устанавливается и общий закон, связываю­щий отношения общности со ступенями мышления, струк­турами обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и кон­кретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности.

Здесь мысль Л. С. Выготского направлена против аб­солютизации того или иного уже известного вида отно­шений, против стремления некоторых психологических направлений свести богатство форм мышления к некото­рой формально однозначной характеристике. Он утверждает качественное многооб­разие и генетическую преемственность мер общности. «...Движение от общего к частному и от частного к об­щему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от господст­вующей на этой ступени структуры обобщения. При пе­реходе от одной ступени к другой меняется система общ­ности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий».

Внимание Л. С. Выготского привлекла характерная черта собственно понятийного мышления — возможность обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквива­лентности). Например, «единицу» можно выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий за­висит от отношений общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного взаимовыражения по­нятий можно объективно судить о ступени развития мышления детей. «Понятия связываются не по типу аг­регата ассоциативными нитками и не по принципу струк­тур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности». Мера общности определяет характер, направленность и механизмы всех операций, реализующих обобщение на данной ступени его раз­вития.

Определяющее различие житейских и научных понятий отыскивалось не в их объективном содержании, а в способе и путях усвоения («личный опыт», «процесс обучения»). Одни бессистемны, другие даются в системе. «Научные понятия» — это понятия, задаваемые в школе. Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого Л. С. Выготского, а именно при различении им спонтан­ных (житейских) и научных понятий. К сожалению, у Л. С. Выготского нет развернутого основания такого различения. Но в работе Ж. И. Шиф, предисловие к ко­торой написано им самим, приведено следующее основа­ние различения этих видов понятий: «Мы, говоря о спон­танных понятиях, основным показателем условий их раз­вития и его источником выдвигаем общение с широкой социальной средой и отсутствие системы в приобретае­мых при этом знаниях. Определяющим для научных понятий... является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе». И далее: «Ряд понятий закладывается у ребенка в условиях его личного опыта, в условиях широкого внесистемного общения с широкой социальной средой. Это близкие ему бытовые понятия, условно названные нами житейскими. Некото­рые понятия возникают лишь в школе, в процессе обуче­ния. Их источником не является личный опыт ребенка — они начинают свою жизнь со слова, с определения».

Но, как известно, определенной системой обладают и эмпирические понятия (например, в сфере родо-видовых зависимостей). В школе, особенно в начальной, как раз в основном и преподаются такие понятия. Науч­ные понятия даются, конечно, в системе, — но в особой системе. Именно этот решающий в логи­ческом плане пункт был упущен Л. С. Выготским и его сотрудниками. Поэтому в их работах не было дано под­линного критерия «научных понятий».

Вследствие этого теряют определенность и одно­значность соображения о том, что мышление двигается в «пирамиде понятий» как от общего к частному, так и от частного к общему. Дело в том, что в принципе это до­пустимо и в более или менее систематизированной «пи­рамиде» эмпирических понятий. Усвоение, начинающееся с «общего», со словесного определения само по себе ни­как не характеризует научность понятия — подобным образом могут задаваться в обучении любые житейские, эмпирические общие представления.

Ряд положений Л. С. Выготского, связанных с проб­лемой обобщения и образования понятий, сохраняет свое научное значение для современной психологии. Укажем основные из этих положений:

1) это прежде всего идея о «каузально-генетическом анализе» как методе исследо­вания проблемы,

2) соображение о необходимости разли­чения «обобщения вещей» и «обобщения мыслей», по­скольку они связаны с разным типом связи общего и ча­стного,

3) включение в психологические механизмы тео­ретического понятия момента осознания акта мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы са­мого понятия.

5. Информационная теория когнитивного развития.

Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития.

Авторы информационной теории интеллектуально-когнитивного развития, связанной с информационно-кибернетической теорией мышления, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархическими организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1) система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2) система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3) система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

- в то время, когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности;

- цель этой переработки – определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу;

- как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система – та, которая порождает новую;

- формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

Именно таким образом можно представить себе в рамках этой теории формирование логических структур.

Пиаже и стадия конкретных операций

Мышление 12-летнего ребенка существенно отличается от мышления 5-летнего. Это различие обусловлено не только большим объемом знаний, накапливаемых к 12 годам, но и различиями в способах мышления, обработки информации у дошкольников и младших школьников. Согласно теории Пиаже, учащийся начальной школы находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций.

Когнитивные способности. Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают, по выражению Пиаже, “таять”. Мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не считают невероятным, что раньше он имел форму шара и что теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, происходящих в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже – на уровне формальных операций. В табл. 9.2 сопоставлены свойства дооперационального и конкретно-операционального мышления.

Стадия

Возраст

Особенности детского мышления

Дооперациональная

От 2 до 5-7 лет

Ригидность и статичность Необратимость

Сосредоточенность на “здесь и сейчас” Центрированность на одном измерении Эгоцентричность Сосредоточенность на бросающихся в глаза признаках Интуитивность

Стадия конкретных операций

От 5-7 до 12 лет

Гибкость Обратимость Выход за пределы “здесь и сейчас” Многомерность Меньшая эгоцентричность Способность делать логические выводы (умозаключения) Поиск причинно-следственных связей

Одно из различий между дооперациональным и конкретно-операциональным мышлением можно проиллюстрировать на примере использования детьми младшего школьного возраста приемов логического вывода, или умозаключений (Flavell, 1985). Вспомним эксперимент Пиаже на осознание инвариантности объема жидкости (глава 7). В этом эксперименте дети, находящиеся на дооперациональной стадии мышления, высказывают твердое убеждение, что в высоком и узком сосуде содержится больше жидкости, чем в низком и широком, несмотря на то, что в самом начале им показывают, что количество воды в обоих стаканах одинаково. В противоположность этому дети, достигшие стадии конкретных операций, прекрасно понимают, что оба сосуда содержат равное количество жидкости. Они начинают иначе размышлять о состояниях и превращениях вещей и потому способны запомнить, как жидкость выглядела до того, как ее влили в узкий сосуд. Дети, обладающие способностью к конкретным операциям, могут мысленно представлять, как жидкость при переливании из одного сосуда в другой меняет форму и какую форму она примет, если перелить ее обратно. Они также понимают, что изменение одного параметра, такого как высота, может компенсироваться изменениями другого, такого как ширина. Соответственно их мышление является обратимым и децентрированным.

Кроме того, дети, достигшие стадии конкретных операций, понимают, что различия между похожими объектами можно измерить. В известной задаче Пиаже (Piaget, 1970) со спичками, проиллюстрированной на рис. 9.3, детям показывали выложенную из 6 спичек ломаную линию и другую, прямую, из 5. Когда их просили сравнить их, то младшие дети сосредоточивали внимание на расстоянии между крайними точками линий и потому считали ту, что состоит из 5 спичек, более длинной. Дети, мыслящие на уровне конкретных операций, уже способны были принять в расчет само расположение спичек и потому отвечали, что длиннее та, что из 6.

В отличие от детей, находящихся на дооперациональной стадии, дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем, и ожидают наиболее вероятные события; строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения. Например, дети могут предполагать, сколько выдохов нужно сделать, надувая шарик, чтобы он не лопнул, и, учитывая это, будут делать именно такое количество выдохов, а если захотят, чтобы шарик лопнул, то больше. Однако их способность теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет.

Переход от дооперациональной стадии к конкретно-операциональному мышлению происходит не вдруг. Эта цель развития достигается путем накапливаемого годами опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Согласно Пиаже, дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и в основном находя на них ответы.

Теория Пиаже и педагогика. Дети извлекают пользу из стимуляции, которая несколько опережает уровень их актуального развития. Некоторые исследователи считают, что подобная организация обучения может также ускорять когнитивное развитие детей, находящихся на дооперациональной стадии, и их переход на стадию конкретных операций. Обучение наиболее эффективно, когда дети достигли состояния готовности.

Многие из предложенных Пиаже основных понятий нашли применение в педагогике, особенно в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла и математики. В качестве примера можно привести использование материальных объектов для обучения 5-7-летних детей. Объединяя, сравнивая и противопоставляя конкретные предметы (например, кубики и стержни различных форм и размеров или семена, прорастающие в песке, воде или земле), дети устанавливают сходство, различия и связи.

Один из способов использования материальных объектов – образование из них простых конфигураций (рис. 9.4). Объясняя учащимся 2-го класса количественное значение числа 16, учитель может показать им несколько различных пространственных конфигураций, образованных из 16 кубиков, разложив их в два столбца по 8, все 16 в один ряд, в четыре ряда по 4. Затем он может сказать детям о принципе сохранения, показав им, что количество кубиков остается прежним, несмотря на все изменения в их расположении.

Можно привести много других примеров практического применения понятий, предложенных Пиаже. Например, арифметические действия сложения и вычитания требуют понимания обратимости (5 + 8=13и 13-5 = 8). Тем более что лучше всего научиться этим операциям дети могут в процессе манипулирования реальными предметами. Понимание основных принципов теории когнитивного развития Пиаже облегчает разработку эффективных уроков и их организацию в логическую последовательность. Понятия Пиаже находили применение в практике преподавания самых разнообразных предметов, включая общественные и естественнонаучные дисциплины, музыку и изобразительное искусство.

Следовательно, теория Пиаже рассматривает научение как компонент когнитивного развития. Дети являются активными учениками, создающими собственные теории об устройстве мира и пересматривающими их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями (Bruner, 1973). Педагогические психологи предупреждают об опасности организации обучения, в процессе которого учеников побуждают ориентироваться на оценку учителя, а не выполнять задачи с целью найти правильное решение. Они особо подчеркивают, что интерес детей к обучению во многом зависит от тех внутренних наград, которыми они поощряют себя, осваивая новый материал. Ребенок приобретает уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей, открывая для себя новую закономерность, он учится на практике – так же, как и взрослые (Gronlund, 1995).

Учителя при обучении детей младшего возраста слишком часто прибегают к рассказу вместо показа. Это, как правило, приводит к тому, что многие излагаемые ими темы вырываются из контекста реальной жизни. Они сообщают детям правила и факты для механического запоминания, не вызывая желания разобраться в них. Ученик остается с обременительным багажом сухих цифр и принципов, не умея связывать их между собой, применять в других условиях. Обучение детей, согласно мнению педагогов-теоретиков, должно проводиться иначе: их надо обучать на практике, давая возможность активно исследовать понятия и связи, решать задачи, относящиеся к реальной жизни.

Пиаже внес весомый вклад в исследование когнитивного развития маленьких детей. Однако существует ряд аспектов, не затронутых им, но важных для обучения, как формального, так и неформального. Многие из них рассматриваются в рамках информационного подхода к развитию.

Информационный подход к когнитивному развитию

Как вы помните, сторонники информационного подхода в психологии рассматривают человеческий ум как некое подобие компьютера. Таким образом, фокус исследований представителей этого направления смещается на такие когнитивные функции, как внимание и решение проблем, а также на два определяющих компонента, значительно изменяющихся за время среднего детства, – память и мета-познание.

Память. Способности, связанные с памятью, претерпевают сильные изменения у детей, вступающих на стадию конкретных операций. В течение дооперационального периода дети хорошо справляются с задачами на узнавание и плохо – с задачами на воспроизведение по памяти. Им еще трудно пользоваться приемами запоминания, даже такими простыми, как повторение про себя (глава 7). На ранних этапах периода конкретных операций (в возрасте между 5 и 7 годами) способность перечислить предметы по памяти значительно повышается. В это время большинство детей начинают осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию. Они смотрят на запоминаемый материал и повторяют несколько раз про себя то, что хотят запомнить. Позднее они группируют материал по категориям, а еще через некоторое время могут даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие лучшему запоминанию. Такое осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей более эффективным (Flavell, 1985).

Иными словами, учащиеся начальных классов усваивают различные стратегии и техники, способствующие лучшему запоминанию, которые называются процессами контроля. Ниже приводятся примеры подобных процессов с указанием тех возрастов, когда они развиваются.

Повторение. Сначала дети просто повторяют каждое запоминаемое слово, несколько раз произносят его про себя. Примерно в возрасте 9 лет они начинают повторять слова группами, а не по одному слову (Ornstein, Naus & Liberty, 1975; Ornstein, Naus & Stone, 1977). Это не только улучшает их кратковременную память, но и совершенствует процесс передачи информации в долговременную память.

Структурирование. Другим важным достижением в области стратегий запоминания является умение организовать запоминаемый материал. Если ученики 1-3-х классов склонны связывать слова посредством простых ассоциаций в зависимости от близости расположения слов в предъявленном списке, то дети старшего возраста организуют слова в группы по общим признакам, например яблоки, груши и виноград – это “фрукты”. Дети, группирующие слова по категориям, способны запомнить и воспроизвести по памяти больше материала, чем те, кто этого не делает. Однако до 9-летнего возраста они редко пользуются этой стратегией по собственной инициативе (Bjorklund, 1998).

Семантическая обработка. При наблюдении за детьми в процессе запоминания ими предложений и целых абзацев видно, что они часто могут вспомнить не только фактически сказанное, но и то, что сами логически выводят из запомненной фразы. В серии исследований, проведенных Скоттом Пэрисом и его коллегами, детям предлагали для запоминания предложения типа: “Ее подруга подметала пол”. Затем их спрашивали, был ли у подруги веник. Для детей 11 лет не составило труда логическим путем прийти к выводу о наличии у нее веника, тогда как 7-летние дети не могли сказать ничего определенного (Paris, Lindauer & Сох, 1977). Семантическая обработка предполагает использование логического вывода для реконструкции события, а не простого воспроизведения несовершенной, “не редактированной” копии (Flavell et al., 1993).

Создание умственных образов. Детей можно научить запоминать необычный материал, создавая на его основе умственный образ. Ребенку старшего возраста легче создать такие образы, чем малышу, причем они у него отличаются большей яркостью и лучше запоминаются (Siegler, 1986).

Извлечение информации. Часто дети, пытаясь написать слово, вынуждены подыскивать необходимые буквы, выбирая из тех, что хранятся у них в памяти. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно озвучить несколько возможных вариантов его продолжения. Дети старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти (Flavell et al., 1993).

Создание сценариев. Для сохранения регулярно повторяющихся событий память можно организовать в виде набора сценариев. Событие, которое происходит вновь и вновь, нет необходимости каждый раз сохранять в памяти отдельно. Его можно хранить в виде стандартной последовательности постоянных событий вместе с ячейками для изменяемых элементов. Например, сценарий “Утро школьного дня” может содержать типичные, регулярно происходящие события: подъем, одевание, завтрак и дорога до школы. Ячейки могут заполняться такими изменяемыми пунктами, как надеваемая одежда, меню завтрака или транспорт, используемый, чтобы добраться до школы (Nelson & Gruendel, 1986). К возрасту 4 или 5 лет дети, очевидно, используют специфические сценарии для повседневных семейных дел, но в среднем детстве они обретают способность “вливать” эти сценарии в более широкие категории (Case, 1996).

Метапознание. Под метапознанием понимают сложные интеллектуальные процессы, позволяющие детям осуществлять текущий контроль за своими мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями; другими словами, метапознание – это “мышление о мышлении”. В период среднего детства дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решений и выборе эффективных стратегий памяти.

В широко известном описании метапознания Флейвел (Flavell, 1985) приводит следующий пример. Детей дошкольного и младшего школьного возраста просили заучить названия группы предметов и сообщить экспериментатору о готовности отвечать лишь тогда, когда они будут уверены, что все хорошо запомнили. Через некоторое время школьники младших классов говорили, что готовы, и, как правило, это соответствовало действительности. При тестировании они безошибочно называли все предметы. Дошкольники отвечали не столь успешно, хотя перед этим также уверили экспериментатора, что всё хорошо запомнили. Несмотря на их искреннее намерение запомнить и воспроизвести названия предметов, они не обладали достаточными когнитивными способностями, чтобы выполнить эту задачу, и умением оценить степень своей готовности; дошкольники не могли контролировать свои интеллектуальные процессы. Способность контролировать свои процессы мышления и памяти появляется примерно в 6 лет и более полно проявляет себя между 8 и 10 годами. Однако даже в этом случае метапознание наиболее эффективно, когда необходимо заучить типичный или знакомый материал (Hasselhorn, 1992).

Подобно другим аспектам когнитивной способности, метакогнитивные навыки продолжают развиваться в течение всего среднего детства, а также подросткового и юношеского периодов. Так же как 9-летний ребенок обладает большей метакогнитивной способностью, чем 4-летний, умение 15-летнего подростка осуществлять текущий самоконтроль превосходит аналогичное умение 9-летнего ребенка.

Речь и грамотность

Среднее детство – это время, когда дети совершенствуют навыки устной речи. По мере того как продолжает расширяться их словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами и более тонким словоупотреблением. Например, дети начинают понимать и употреблять страдательный залог, хотя они еще не очень уверенно владеют синтаксисом. Они также понимают, что предложение такого типа, как: “За Джоном присматривали, когда он играл на пляже”, предполагает участников, которые прямо не названы.

Грамотность. Хотя развитие устной речи в течение этого периода буквально бросается в глаза, оно часто отходит на второй план перед развитием грамотности – навыков чтения и письма. Дошкольники выучиваются говорить и понимать устную речь, а старшие дети – читать и писать. Чтение требует усвоения фонетики и приобретения навыков декодирования алфавита, а письмо – совершенствования навыков мелкой моторики, необходимых для написания букв. Однако существует много других аспектов этих процессов. Чтение включает также восприятие письменного или печатного текста, а письмо – передачу мыслей в письменной форме. И чтение, и письмо – это формы символической коммуникации, предполагающие, помимо прочего, наличие внимания, восприятия, памяти и других когнитивных процессов.

При помощи символической коммуникации дети научаются связывать внешний мир со своими мыслями и чувствами. “Люди, принадлежащие к одной культуре, используют одинаковые способы наполнения разных форм (таких, как звуки, действия, знаки на бумаге, скульптуры в парке) смыслом, – отмечает Анна Хаас Дайсон (Dyson, 1993, р. 25), занимающаяся исследованиями грамотности. – Данные символы являются соединительными звеньями между формами и смыслами, они связывают нас с другими людьми и в то же время организуют наши чувства, переживания и мысли”.

Чтение и письмо – естественные продукты непрерывно растущей речевой компетентности ребенка. Признание взаимосвязи между процессами овладения устной и письменной речью привело к пониманию грамотности с точки зрения целостности речи (Fields, Spangler, 1995). Вместо поиска момента, когда у ребенка развивается готовность к освоению чтения и письма, сторонники целостного подхода к речи сосредоточивают свое внимание на концепции эмерджентной (появляющейся) грамотности. Согласно этой концепции, навыки, связанные с овладением устной и письменной речью, развиваются на протяжении ряда лет, начиная с младенчества и постепенно совершенствуясь (Teale, Sulzby, 1986). Таким образом, рассказы, которые малыш слушает еще до того, как научится говорить, “письмена”, которые рисует мелком тоддлер, и “чтение” дошкольником по памяти текста любимой книжки можно с полным основанием рассматривать как ранние проявления таких форм деятельности, как чтение и письмо. Родители и учителя могут способствовать развитию грамотности ребенка, создавая в школе и дома обогащенную среду (подробнее см. табл. 9.3).

Развитие навыков чтения и письма в среднем детстве представляется сложным, многомерным процессом, возникающим из социокультурного контекста. Дети выучиваются читать и писать в контексте релевантной социальной ситуации. Они приобретают основы грамотности, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками. Характер этих взаимодействий может различаться, равно как и их вклад в развитие грамотности ребенка. Наибольшим вкладом родителей в этот процесс, например, будут постоянные разговоры с детьми, носящие характер эмоционального общения, а не усилия, направленные исключительно на занятия с ребенком чтением и письмом (Snow, 1993). Подобно этому, дети по-разному реагируют на активные занятия чтением со своими сверстниками и с учителем (Daiute, Campbell, Griffin, Reddy &Tivnan, 1993). Учителя помогают детям приобретать новые знания и навыки, необходимые для того, чтобы научиться хорошо читать и писать, а взаимодействия со сверстниками дают ребенку возможность в непринужденной обстановке обсуждать возникающие проблемы и делиться своими мыслями. И, как результат, дети в процессе работы склонны больше вести разговор друг с другом, чем с учителем.

В целом социальное взаимодействие детей значительно важнее для приобретения грамотности, чем просто овладение элементами письменной речи. Так же как общение или решение различных проблем происходит в конкретной окружающей обстановке, читать и писать дети учатся тоже в социальной среде. Понимание этого факта способствует более широкому взгляду на процесс освоения грамотности. Вместо того чтобы рассматривать его исключительно через призму индивидуальных проблем ребенка, специалисты в области педагогики уделяют в настоящее время больше внимания его отношениям с членами семьи, сверстниками и учителями, которые определяют устройство его социального мира (Daiute, 1993).