Структура вербального взаимодействия преподавателей различного уровня педагогической деятельности

Показатель	Уровень деятельности	Категория анализа
		2	3	4	5	6	8	9	10	11	12
Нагрузка по отношению к объему времени занятия	Высокий	0,009	0,004	0,14	0,32	0,04	0,32	0,04	0,03	0,02	0,01
	Низкий	0,009	0,003	0,09	0,35	0,03	0,16	0,02	0,03	0,27	0,002
Средняя длительность, с	Высокий	—	—	14	23	5	15	—	14	25	5
	Низкий	—	—	10	42	6	14	—	12	307	10

Примечание. 2 — похвала, подбадривание; З — принятие идей учащихся; 4 — постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации; 6 — дача указаний или распоряжений; 8 — ответ учащегося педагогу; 9 — спонтанная речь учащегося; 10— пауза-замешательство; 11 — потенциально продуктивная пауза; 12 — ответ учащегося товарищу. Категории 1 и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной пау­зы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодей­ствии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу пре­подавателя, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализация корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентивную — незначительна, а презентативная функция вообще сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии. С другой стороны, временно отказываясь от частого использования потенциально продуктивной паузы, преподаватель высокого уровня вовсе не стремится компенсировать ее своим непрерывным моноло­гом. Напротив, он стремится увеличить нагрузку как раз на вербальный компо­нент деятельности студентов, постоянно заставляя их решать конкретные задания и отвечать на конкретные вопросы.

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально про­дуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное вос­произведение студентами изученного материала, решение и обсуждение постав­ленных проблем и задач. Иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию зна­ний и попутно реализовать диагносцирующую функцию.

Как видно из таблицы 6, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями не обнаружено. Эти результаты далеко не тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что как преподаватели высокого, так и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу и подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0,9 % от общего времени семина­ра). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза — замешательство — занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподавателя высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).

Хотя различия по показателям «спонтанной речи студента» на занятиях у разных преподавателей во временном отношении также невелики (4 % от обще­го времени занятия в «группе В» и 2 % — в «группе Н»), все-таки была подмече­на одна небольшая особенность. Оказалось, что средняя продолжительность еди­ничного акта спонтанной речи в «группе В» в два раза короче, чем в «группе Н». Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то об­стоятельство, что на занятиях в «группе В» студенты высказывают свое мнение свободно, без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на занятиях в «группе Н».

Заслуживают внимания результаты анализа по категории «сообщение препо­давателем информации», лишний раз доказывающие целесообразность модифици­рующих дополнений, введенных в методику Фландерса. Обсуждение этих резуль­татов позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд, по показателям «сообщения информации» между препода­вателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время со­ставляет 32 % от общего времени занятия в «группе В» и 35 % — в «группе Н»), что, казалось бы, противоречит нашей теоретической концепции. Однако это имен­но тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необхо­дим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расшире­ния методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время, потра­ченное на сообщение информации, нетождественно тому временному отрезку, ко­торый был задействован преподавателем для реализации презентативной функ­ции. Объясняется это тем, что в зависимости от конкретной дидактический ситу­ации само сообщение информации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Таким образом, мы приходим к необходимости обра­титься к структуре распределения времени по четырем функциям: презентатив­ной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (таблица 7).

Таблица 7